Успіхи сучасного природознавства. Проблеми шкільної природничо освіти Система забезпечення якості природничо освіти

Природничо-наукова освіта

має на меті підготовку фахівців у галузі природничих наук - біології, геології, географії, фізики, астрономії, хімії, математики та ін.

Пояснення явищ природи, знання її основних законів сприяють раціональнішому використанню цих законів у сфері розвитку сучасного суспільства, і навіть формуванню матеріалістичного світогляду. Розрізняють загальне та спеціальне Е. о. Систематичне вивчення та пізнання основ природничих наук та окремих найбільш загальних законів природи здійснюються у середній загальноосвітній школі починаючи з молодших класів (вивчення основ біології, хімії, фізики, математики, астрономії, географії дає школярам загальні уявлення про різні форми руху матерії, про закони розвитку природи та ін.). Загальне Є. о. отримують учні професійно-технічних та середніх спеціальних навчальних закладів, студенти вишів незалежно від обраної спеціальності.

Спеціальне Є. о. (підготовка фахівців у галузі природничих наук для низки галузей народного господарства, науки та освіти) здійснюється в університетах, педагогічних, с.-г., медичних, геологорозвідувальних, а також у деяких технологічних та технічних вищих та середніх спеціальних навчальних закладах. Основними навчально-науковими центрами О. о. є університети.

У період бурхливого розвитку науково-технічної революції, коли наука все більшою мірою стає безпосередньою продуктивною силою суспільства, Є. о. набуває особливо актуального значення. Науково-технічна революція супроводжується швидким розвитком фізики, хімії, математики та астрономії, а також біологічної науки у всьому її різноманітті. Особливо інтенсивно розвиваються такі розділи біології, як біохімія, біофізика, мікробіологія, вірусологія, генетика, гістологія, що сприяє глибокому пізнанню основних процесів життя на рівні клітин, субклітинних структур та молекул. Фахівці, які здобули освіту в галузі мікробіології, мікології, генетики, біохімії, разом з інженерами, технологами, хіміками здійснюють цілий ряд біологічних синтезів, які не можуть бути виконані чисто хімічним шляхом (біосинтез антибіотиків, вітамінів, гормонів, ферментів, амінокислот та ін.) активних з'єднань). Успіхи сучасної фізики, хімії, біології та інших. природничих наук пов'язані з бурхливим розвитком математики та проникненням у ці науки. Разом про те розвиток природознавства сприяє бурхливому прогресу науку й техніки. У період взаємного проникнення одних наук в інші в зонах дотику окремих наук виникають нові напрямки, що найшвидше розвиваються.

Є. о. тісно пов'язується з гуманітарною освітою та технічною освітою, будучи для багатьох спеціальностей загальнотеоретичним базисом. Див. Вища освіта, Університетська освіта, Середня спеціальна освіта, а також статті про окремі галузі освіти, наприклад Біологічна освіта, Географічна освіта, Геологічна освіта, Гідрометеорологічна освіта, Фізична освіта, Хімічна освіта та ін.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Глава 1. Теоретичні аспекти формування уявлень та понять у молодших школярів у процесі вивчення предмета «Людина та світ»

Висновок

Список використаної літератури

Додаток А

Додаток Б

ВСТУП

Однією із завдань природничо освіти у початковій школі є формування в учнів системи початкових природничих понять, які вводять їх у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід дітей та забезпечують перехід від уявлень про предмет явища до понять.

Проблема формування та розвитку понять, як і теорії методики, і у практиці навчання, - одне з найбільш актуальних і складних. У Концепції навчального предмета «Людина і світ» наголошується, що «навчальний матеріал на предмет «Людина та світ» розподіляється таким чином, щоб не лише забезпечити чуттєву основу у процесі вивчення природи рідного краю, а й створити необхідні умови для роботи з формування таких провідних природознавчих уявлень та понять, як «природа», «жива природа», «нежива природа», «рослини» тощо, для здобуття елементів екологічних знань. У ході роботи з формування конкретних уявлень про рослини та тварин вирішується завдання розвитку логічного мислення та мови на конкретній чуттєвій основі. Діти ще в дитячому садку знайомляться з великою кількістю рослин та тварин найближчого оточення. Але, як свідчить практика, шестирічки перераховують назви рослин, птахів, комах тощо, але розрізняти не вміють. Ще Джон Локк писав, що й за словами дитини не стоять конкретні образи, це слова-нули, плутають свідомість дитини. У другому класі слід продовжити розпочату в першому класі роботу з розширення конкретних уявлень про рослини та тварини найближчого оточення у процесі формування таких елементарних понять, як «рослини», «культурні рослини», «лікарські рослини», «отруйні рослини» тощо .

Протягом історії розвитку початкового природничо освіти проблема формування та розвитку понять привертала у собі увагу багатьох учених. Серед них – педагоги та методисти К.Д. Ушинський, К.П. Ягодовський, М.М. Скаткін, Н.М. Верзилін, А.П. Медова, Н.А. Риков, І.Д. Звєрєв, С.П. Баранов, Л.С. Короткова, Л.І. Бурівка. Не оминули цієї проблеми і психологи - Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Л.В. Занков, Д.Є. Ельконін, В.В. Давидов та ін.

Обрана мною тема дослідження є актуальною. Незважаючи на те, що багато вчених, педагогів і психологів працювали в галузі даної проблеми, багато питань викликають труднощі в практиці педагогічної роботи. Недостатньо розроблено методичні засади даного процесу.

Мета курсової роботи: розкрити методику формування природничо уявлень і понять про рослинний світ у молодших школярів.

Об'єкт дослідження: процес формування у молодших школярів уявлень та понять про рослинний світ у процесі вивчення предмета «Людина і світ».

Предмет дослідження: методи, прийоми, засоби формування у молодших школярів уявлень та понять про рослинний світ у процесі вивчення предмета «Людина та світ» у другому класі.

Відповідно до мети, об'єкту та предмету було поставлено такі завдання:

1. Розкрити сутність категорій «уявлення» та «поняття».

2. Охарактеризувати теоретичні аспекти процесу формування уявлень та понять про природу у молодших школярів у курсі «Людина та світ».

3. Проаналізувати зміст навчальної програми з розділу «Рослини і людина», що вивчається, у другому класі з точки зору формування уявлень і понять про рослинний світ.

4. Охарактеризувати основні методи та форми роботи педагога з формування у учнів другого класу понять та уявлень про рослинний світ.

5. Вивчити рівень уявлень учнів про лікарські рослини.

Методи педагогічного дослідження, що використовуються у науковій роботі: аналіз психологічної та науково-методичної літератури, анкетування.

База дослідження: "Середня школа № 1 м. Осиповичі", другий клас.

Практична значущість роботи: результати дослідження можна використовувати у практичній роботі вчителя початкових класів щодо розділу «Рослини і людина» у другому класі.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРЕДСТАВ І ПОНЯТТЕЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТА «ЛЮДИНА І СВІТ»

Мислення є основою пізнання. У процесі відображення навколишньої дійсності розрізняють пізнання чуттєве та логічне, причому першим етапом засвоєння знань є сприйняття окремих фактів чи явищ. У застосуванні до пізнання молодшими школярами природи процес сприйняття предметів чи явищ природи здійснюється через формування вони відчуттів з урахуванням діяльності органів чуття дитини. У мозку йде відображення окремих властивостей, зовнішніх сторін предметів, явищ, які безпосередньо діють на органи почуттів. З відчуттів виникає сприйняття, у якому учень відбиває вже сукупність властивостей, притаманних даного об'єкта, «будує» чуттєво-наочний образ. Сприйняття відбивають вже об'єкт загалом, у взаємозв'язку його особливостей. Предмет, який виділяється при сприйнятті, викликає найбільше збудження в корі головного мозку, у великих півкулях, в інших відділах у цей час відбувається гальмування; тому інші об'єкти, які оточують виділений нами, сприймаються як тло, нечітко.

Предмет чи явище можуть відновлюватися у пам'яті, згадуватися. Тоді формуються уявлення. Уявлення в науці визначаються як чуттєво-наочний образ предметів та явищ дійсності, що зберігається у свідомості та без безпосереднього впливу самих предметів та явищ на органи почуттів. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються, поступово вдосконалюються, змінюються під впливом нових, цілеспрямованих актів сприйняття. Уявлення виникають у дітей у свідомості як наочних образів, носять конкретний характер, тим щонайменше, ці образи можуть відбивати несуттєві ознаки, оскільки частина відчуттів упускается. Вони можуть формуватися не тільки на основі безпосереднього спостереження, але й у результаті уяви дитини, роботи з підручником та наочними посібниками.

Виникнувши основі відчуттів і сприйняттів, будучи формою більш узагальненого, але водночас наочного, чуттєвого відображення навколишньої природи, уявлення служать перехідною щаблем до вищої формі пізнання - абстрактному мисленню, що спирається систему взаємопов'язаних понять.

У педагогіці поняття - це «форма наукового пізнання, що відображає об'єктивно суттєве в речах та явищах і закріплюється спеціальними термінами чи позначеннями. На відміну від чуттєвих образів (відчуттів та сприйняття) поняття не є щось безпосереднє, взяте у всьому різноманітті його якісних особливостей. З цього різноманіття поняття відволікає істотне й цим отримує значення загальності, у яких полягає його головна відмінна риса».

Велика Радянська Енциклопедія дає таке визначення цієї категорії: «Поняття - форма мислення, що відображає суттєві властивості, зв'язки та відносини предметів та явищ у їх суперечності та розвитку, думка або система думок, узагальнююча, що виділяє предмети деякого класу за певними загальними та у сукупності специфічними для них ознаками».

У шкільному курсі початкового природознавства формуються переважно початкові поняття, які вводять дітей у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід молодшого школяра і забезпечують перехід уявлення у поняття.

Головна особливість початкових понять у тому, що незалежно від віку учнів здійснюється первісне засвоєння закономірностей, сутності об'єкта чи явища навколишньої дійсності наявної у школярів чуттєвої основі. Наприклад, у 1 класі учні вже мають певні уявлення про природу, про різноманіття представників живої природи. Але лише у 2 класі вони вивчають первісні наукові поняття «природа нежива», «природа жива», тобто. вперше починають усвідомлювати, що все різноманіття природи можна чітко розділити на дві категорії: неживе та живе. Таким чином, засвоєння первісних наукових понять зумовлює перехід молодших школярів до наукового пізнання об'єктів та явищ реальної дійсності.

Природничі поняття в залежності від різної кількості предметів і явищ, відображених у них, взаємозв'язки з іншими поняттями мають свою характеристику: для них характерний зміст, обсяг, зв'язки та відносини з іншими поняттями.

Під змістом поняття мається на увазі сукупність істотних властивостей класу предметів та явищ, що відображаються у свідомості за допомогою даного поняття. За змістом поняття в науці поділяються на прості та складні. У застосуванні до початкового природознавства прості поняття включають один елемент знання про предмет або явище природи. Кожне поняття поступово розвивається, ускладнюється. Просте, початкове поняття, що включає один елемент знання, поєднуючись з іншими простими елементами (поняттями), утворює складне.

Разом з тим зміст шкільного курсу природознавства включає основи знань різних наук: біології, ботаніки, зоології, анатомії, фізіології та гігієни людини, географії; тому в системі понять початкового природознавства слід виділяти поняття біологічні (рослини: волошка польова, рис, пшениця, очерет; корінь, стебло), географічні (горизонт, форми земної поверхні, корисні копалини), фізичні (тіло, речовина, явище), геологічні ( гірські породи, корисні копалини, сільськогосподарські (овочі, фрукти, бур'яни), екологічні (природне співтовариство, умови життя).

Обсяг поняття характеризує кількість об'єктів, що відображаються у свідомості за допомогою даного поняття чи охоплюються цим поняттям. Виходячи з кількості об'єктів, що відображаються у знаннях, виділяють поодинокі поняття, збірні та загальні.

Поняття, у якому мислитися один елемент, називається одиничним. Поняття, в якому мислитися безліч елементів, що мають спільні суттєві ознаки, називається загальним. Поняття, що містять ознаки деякої сукупності елементів, що входять до одного комплексу, прийнято називати збірними.

Одиничні і загальні поняття перебувають у нерозривному діалектичному єдності: загальні поняття неможливо знайти осмислені без опори на одиничні, і поодинокі поняття можуть утворюватися лише за наявності відповідних загальних понять. Збірні поняття за кількістю елементів знань займають проміжне положення. Наприклад, поняття «лист берези» – одиничне, «листя листяних рослин» – збірне, а «листя рослин» – загальне.

За даними С.П. Баранова, Л.І. Бурової, І.Д. Лушникова поняття у своєму розвитку проходить три ступені. Перший рівень розвитку поняття характеризується тим, що їх суттєві ознаки ще спираються на чуттєвий досвід, доступні «живому спогляданню». Вони абстрагуються з урахуванням безпосереднього сприйняття предметів і явищ чи його зображень і містять досить мало елементів знань, невисоку ступінь узагальненості. Тому в педагогіці часто називають елементарними. Найчастіше такі поняття вводяться вперше. Поняття, що вводяться вперше, називають також первісними.

На другому ступені розвитку поняття характеризується вищим ступенем абстрагування. Його суттєві ознаки приховані від «живого споглядання» є узагальненням характеристик елементарних понять. Конкретизувати такі поняття можна опосередковано, через низку простих понять.

Третій ступінь розвитку поняття характеризується найвищим ступенем узагальненості, абстрактності, коли поняття набуває статусу закону, закономірності або теорії. Ступінь його віддаленості від чуттєвого досвіду настільки велика, що створюється враження його непричетності до цього досвіду і нерідко сприймається як результат чистої абстракції.

Процес навчання у початковій школі завершується освітою переважно елементарних понять. Вони відображено певний рівень вивченості навчального матеріалу про світ, узагальнені суттєві ознаки досліджуваних об'єктів і явищ, з допомогою цих понять молодші школярі проникають у сутність предметів і явищ; дані поняття виражені термінами, мають визначення, а зміст їх розкрито певними прийомами пояснення та описи.

1.2 Процес формування природничо уявлень і понять у початковій школі

Взаємопроникнення наочного та узагальненого у виставу становить його головну особливість. Таким чином, уявлення, з одного боку, пов'язане з чуттєвим досвідом, з іншого - з узагальненням образу у процесі мислення, та був й у промови. Разом про те це ще образ, емпіричний рівень освіти поняття. Зрозуміло, що повніше, точніше сприйняття, тим повніше і точніше уявлення.

Роль уявлень у пізнанні велика. Вони є необхідною передумовою для свідомого засвоєння точних знань про природу, важливим джерелом пізнавальних, моральних та культурологічних якостей особистості. Уявлення про різноманітні предмети та явища навколишнього світу є необхідною основою розумових процесів, а отже, і умовою розвитку мислення та уяви школярів. Тому цілеспрямована робота над освітою у свідомості дітей чітких, точних уявлень про предмети та явища природи - одне з найважливіших завдань роботи вчителя.

У дітей уявлення про предмети та явища природи можуть складатися стихійно. Найчастіше уявлення просто обмежені, не точні, бідні за змістом. Наприклад, сосна та ялина для багатьох одне й те саме дерево. З іншого боку, встановлено, що у звичних знайомих предметах учні встановлюють щось незвичне, нове їм, це привертає до цього особливу увагу, викликає інтерес.

Вчителю треба спеціально керувати процесом формування уявлень, домагатися, можливо, повної їх точності, різнобічності, яскравості.

Як зазначалося, основу уявлень лежать сприйняття. Забезпеченню освіти правильних сприйняттів сприяє облік вже наявних у питанні уявлень, виявлення їх правильності чи помилковості.

Наступний етап роботи - організація спілкування дітей із предметами та явищами природи. Це насамперед безпосередні спостереження та експеримент, що виконуються дітьми самостійно у позаурочний час або на уроках у ході практичних та лабораторних робіт із натуральними об'єктами природи. Проте з різних причин який завжди вдається організувати роботу з натуральними об'єктами природи. У разі об'єкт чи явище природи замінюється його площинним чи об'ємним зображеннями, т. е. образотворчим наочним посібником.

Третій шлях освіти сприйняттів -- створення образу словом, коли немає можливості організувати роботу ні з натуральними об'єктами, ні з їх зображеннями. Такі сприйняття створюються силою творчої уяви. При цьому корисно спиратися на вже наявні сприйняття та уявлення. Наприклад, щоб створити образ карликової берізки у учнів, які ніколи не бачили цю рослину, можна піти таким шляхом: діти розглядають лист звичайної берези. Вчитель каже, що за формою лист карликової берізки такий самий, але величина його приблизно з ніготь середнього пальця руки. А як рослина виглядає загалом? Щоб уявити собі його, можна взяти якийсь кривий прут і показати на ньому товщину і положення в просторі стебла берізки. У цьому важливу роль грає опис рослини словами. Зрозуміло, що в цьому випадку сприйняття берізки буде не таке точне, начебто учні змогли сприймати вигляд самої рослини.

Результативність того чи іншого виду спілкування з об'єктами та явищами природи посилюється шляхом постановки перед дітьми ясної мети спілкування, послідовної системи питань, що звертають увагу дітей на ті чи інші особливості, властивості об'єкта, що змушують учнів вдивлятися, вслухатися. Закріпленню та уточненню уявлень, що утворилися на основі сприйняттів, сприяють замальовки з пам'яті, вправи з розрізнення, впізнавання.

У процесі осмислення та узагальнення уявлень виділяються загальні суттєві ознаки предметів та явищ. Результатом цього процесу є поняття. Наприклад, у дитини вже є уявлення про березу, липу, ялину тощо. п. Мислення виділяє їх суттєві загальні ознаки: одне товсте стебло, стовбур; крона з гілок та листя; рослина висока. Так утворилося поняття про дерево. Як бачимо, цей процес вже відірвано від чуттєвого сприйняття і стався на рівні абстрактного мислення. школяр вистава рослинний формування

Кожне поняття, засвоюване учнями щодо початкового природознавства, має характеризуватися такою кількістю суттєвих ознак, яких було достатньо, щоб трактувати його як початкове. Разом про те воно має мати обсяг елементів знань, необхідні подальшого розвитку. Крім того, поняття набуває доказового та переконливого характеру, якщо суттєві ознаки його підтверджені оптимальною кількістю фактів і якщо розглянуті взаємозв'язки його з іншими поняттями. Це свідчить про важливість побудови логічно пов'язаної системи понять.

Поняття, як і сприйняття та уявлення, можуть утворитися стихійно та штучно - під керівництвом вчителя. Зрозуміло, що освічені внаслідок цілеспрямованого впливу, систематичного керівництва поняття в дітей віком будуть значно правильнішими, міцнішими і усвідомленими, ніж стихійно. Адже дитині важко самостійно виділити суттєве, відрізнити його від випадкового, встановити суттєві зв'язки. Важкість, яку відчуває дитина на цьому етапі освіти понять, полягає ще й у тому, що вона не може, наприклад, побачити, доторкнутися до дерева або тварини, понюхати квітку тощо. Тому необхідно продумано і систематично керувати утворенням понять, що й становить завдання вчителя.

Процес утворення понять проходить певні етапи. Почнемо з того етапу, на якому у дітей є запас конкретних уявлень. Далі вчитель з допомогою цілого ряду питань хіба що змушує учнів виділяти насамперед загальні якості, ознаки, зв'язку досліджуваних предметів і явищ. Але не все спільне може бути водночас і суттєвим. Тому потрібна подальша робота, система питань і завдань, які вимагають міркувань і дають змогу виділити суттєві ознаки, відокремити несуттєві, випадкові. В основі цього процесу формування понять лежать фізіологічні процеси вищої нервової діяльності людини.

Утворене поняття має бути закріплене. І тому використовується етап практикування. На цьому етапі можна запропонувати дітям роботу у зошитах для закріплення знань на друкованій основі.

На ньому важливу роль відіграють різні вправи, замальовки з пам'яті, питання та завдання, що дозволяють виявляти застосування знань у практичній діяльності; перевірка виявлених суттєвих ознак, зв'язків у практиці, коли вчитель повертає учня до наочних посібників, до виконання практичних робіт, дослідів, створення моделей тощо. Останні можуть бути як новими порівняно з тим, що було на етапі освіти понять, так і тими самими. Якщо застосовуються самі засоби закріплення понять, вони можуть бути використані фрагментарно. Наприклад, у процесі осмислення уявлень про плоди рослин виявляються суттєві ознаки плоду взагалі – наявність у ньому насіння та розташування на рослині – на місці квітки. На етапі практикування вчитель пропонує класу незнайомі плоди та пропонує виявити, які це частини рослин. Діти повторюють практичну роботу, яка виконувалася на емпіричному рівні освіти понять. Але процес мислення тут йде в іншому напрямку, а не від приватного до загального, а від загального до приватного. Практикування понять має значення у навчанні, оскільки закріплює і поглиблює знання, розвиває в учнів вміння самоконтролю, самооцінки.

Як відомо, поняття динамічне, тобто утворившись, воно обов'язково розвивається. Цей процес, як і етапі освіти поняття, може йти стихійно чи під чиїмось керівництвом. У разі нас цікавить, як під керівництвом вчителя йде процес розвитку понять в учнів.

Розвиток розглядається наукою як процес закономірної зміни чогось, перехід з одного якісного стану в інший - новий і якісніший, більш досконалий стан. Відбувається рух (зміна) стану від простого до складного, від нижчого до вищого. Таке тлумачення і є визначальним для розгляду питання розвитку понять. Відповідно до ним розвиток понять треба розглядати як рух від елементарних, первісних знань - до складнішим за обсягом, як перехід більш високий якісний рівень. Поняття у процесі навчання має збагачуватися новими якісними характеристиками. Але це має бути процес механічного накопичення будь-яких характеристик. Збагачуючи початкові характеристики поняття, нові зливаються з ними і утворюють іншу якість, більш високу та багату, ніж початкову.

Як і освітою понять, розвитком понять теж потрібно керувати. Без керівництва ззовні поняття можуть і залишитися лише на рівні елементарних, а весь запас знань людини буде якийсь набір розрізнених, хаотичних істин.

Важливим етапом у розвитку понять є, як і за її початковому формуванні, повторення знань, з'ясування, пожвавлення наявного досвіду. У цьому психологами (С.Л. Рубинштейн) доведено, що найефективнішим у розвиток понять є повторення, яке проводиться безпосередньо слідом за першим сприйняттям матеріалу, а згодом, через 2-3 дня. Важливо також, щоб повторення було більш поглибленим осмисленням і переосмисленням вивченого, встановленням нових асоціативних зв'язків. Отже, розвитку понять практично нічого очікувати сприяти повторення, що є багаторазове зазубрювання вже відомих учням термінів.

Як правило, збагачення новими характеристиками вже наявних понять іде на етапі формування нових знань. Щоб нові характеристики не виявилися ізольованими, важливо і на етапі вивчення нового матеріалу звертатись до раніше вивченого, встановлювати логічні зв'язки з ним. Іноді потрібне таке звернення до навчального матеріалу минулих років. Наприклад, засвоєння в 3 класі поняття «Ліс - природне співтовариство» вимагає відтворення знань про різноманітність та будову рослин, їх зміну по порах року, отриманих у 1 та 2 класах. Це, своєю чергою, збагатить назване вище поняття, а вивчене раніше непросто буде механічно відтворено, а включено у певну систему знань іншому, вищому рівні. Тим часом, засвоєння кожної нової характеристики поняття проходить самі етапи, як і освіту початкового поняття. Але тепер ця нова характеристика пов'язується з відомими. При цьому важливо застосовувати систему проблем, що ускладнюються, і завдань. Розвитку понять, їх глибшому розумінню сприяють різноманітні вправи та практичні роботи, де знання перевіряються у практичній діяльності, йде їх застосування на практиці.

Розвиток понять супроводжується збагаченням словникового запасу учнів.

Таким чином, розвиток понять - це тривалий процес, у якому поняття збагачується все новими характеристиками при постійному повідомленні нових знань, їх осмисленні та зв'язку з вже наявними знаннями. Керівництво цим процесом здійснюється через систему повторення та практикування знань, застосуванням питань, що ускладнюються, і завдань, серед яких чільне місце повинні займати питання і завдання на встановлення логічних зв'язків між окремими засвоєними поняттями.

1.3 Аналіз програми та навчального посібника по розділу «Рослини та людина» у другому класі

Навчальний предмет «Людина і світ» є інтеграцією трьох освітніх компонентів: «Природа і людина», «Людина та її здоров'я», «Людина та суспільство» та змістовного блоку освітнього компонента «Людина та суспільство» «МРБ».

Мета навчального предмета «Людина і світ» - формування початкових знань про природу, суспільство та людину, основ екологічної культури та здорового способу життя, громадянське виховання молодших школярів.

У другому класі учнями у рамках навчальної програми вивчається розділ “Рослини і людина”, який дає можливість узагальнити, систематизувати і розширити уявлення про різноманітті природи, взаємодії природи та людини.

Стосовно кожного компонента розглядаються його особливості, значення у природі життя людини, охорона даного природного компонента. Особлива увага звертається на розкриття різноманітних взаємозв'язків у природі. Тут, на доступному учнів рівні, розглядаються зв'язки між неживою і живою природою, між різними компонентами живої природи (рослинами, тваринами), між природою та людиною. Через пізнання цих зв'язків та відносин учні вивчають навколишній світ і в цьому їм також допомагають екологічні зв'язки. Їх вивчення дозволяє школярам набути основи діалектико-матеріалістичного світогляду, сприяє розвитку логічного мислення, пам'яті, уяви, мови.

На вивчення розділу «Рослини та людина» у 2 класі відводиться 9 годин.

Мета розділу «Рослини та людина» - показати різноманітність рослинного світу найближчого оточення, його роль у природі та житті людини.

Після вивчення розділу «Рослини та людина» учні повинні знати:

Декілька видів найбільш поширених дикорослих і культурних дерев, чагарників та трав'янистих рослин;

Декілька видів рослин, занесених до Червоної книги Республіки Білорусь;

Особливості будови рослин;

Правила поведінки у природі (чому не можна збирати букети з красивоквітучих рослин на лузі, у лісі).

Також після вивчення розділу «Рослини та людина» учні повинні вміти:

Розрізняти (за суттєвими ознаками) кілька видів найбільш поширених дикорослих та культурних дерев (3-4), чагарників (2-3), трав'янистих рослин (2-3) рідного краю.

Декілька видів рослин (2-3), занесених а Червону книгу Республіки Білорусь;

Лікарські та отруйні рослини (2-3 види).

Навчальний посібник повністю відповідає навчальній програмі. Усі теми, викладені у підручнику, розкрито повністю.

Розділ «Рослини і людина» включає наступні теми:

- «Культурні рослини городу та саду»;

Тут розглядаються культурні рослини, які людина вирощує на городі та в саду. Діти повинні засвоїти поняття «культурні рослини», мають бути сформовані уявлення про рослини саду та городу.

Наприкінці теми запропоновані питання закріплення пройденого матеріалу. Наприклад: уявлення про те, чому потрібно вживати багато фруктів і овочів?

- «Будова рослина»;

У цьому вся параграфі описуються особливості будови рослин. Запропоновано практичну роботу. У дітей має бути сформоване уявлення про будову рослин. Наприкінці теми запропоновані питання закріплення пройденого матеріалу. Наприклад: уявлення про те, чому не можна збирати букети із квітучих рослин?

- «Дикорослі дерева та чагарники»;

Тут діти знайомляться з такими дикорослими рослинами, як сосна, ялина, липа, клен, тополя, ліщина. Діти повинні засвоїти поняття «дикорослі дерева», «чагарники», «світлолюбна рослина», «тіньовитрива рослина». У дітей повинні бути сформовані уявлення про найбільш поширені дикорослі дерева і чагарники.

Запитання: - Яке значення мають для людей та тварин дерева та чагарники?

За якими ознаками ти впізнаєш сосну?

- "Лікувальні рослини";

Протягом вивчення цієї теми діти знайомляться з лікарськими властивостями таких рослин, як подорожник, деревій. Діти повинні засвоїти поняття «лікарські рослини». У дітей мають бути сформовані уявлення про значення лікарських рослин для людини.

Запитання: - Якій рослині належать ці ознаки: тонке овальне листя з тендітними прожилками, квіточки дрібні, зібрані у вузький колосок на верхівці стебла?

За яких захворювань використовується звіробій?

- «Отрутні рослини»;

Тут описуються такі рослини, як вовче лико, біла чорна, воронє око. Учні повинні засвоїти поняття «отруйні рослини» У дітей мають бути сформовані конкретні уявлення про отруйні рослини, уявлення про небезпеку, яку вони становлять для здоров'я та життя людини.

Запитання: - Які отруйні рослини ви знаєте?

Що ти робитимеш, якщо побачиш отруйну рослину?

- «Значення та охорона рослин».

Надається опис деяких рослин, занесених у червону книгу, таких як «Венерин черевичок», «Горлочок білий», «Гальчик білий», «Первоцвіт високий». У учнів має бути сформоване уявлення необхідності дбайливого ставлення до рослин, уявлення про значення рослин у природі та для людини.

Питання: - Як ти розумієш вираз: «Людина повинна дбайливо і дбайливо ставитися до рослин»?

Як ти думаєш, що було б, якби Землі зникли рослини?

Підручник написаний доступною та зрозумілою для дітей мовою. Шрифт - легкочитаний. Головне виділено жирним шрифтом. Після кожного параграфу запропоновані для дітей питання та завдання. Також, наприкінці параграфа, дано висновки, у яких узагальнюється матеріал з цієї теми. У підручнику перебуває багато матеріалу, з якого діти повинні поміркувати і висловити свою думку. Ще пропонуються завдання для допитливих, які вимагають від дітей практичної роботи (спостереження та опис). Наприклад: «Розглянути будову листочка звіробою в мікроскоп».

У підручнику запропонована рубрика «Друзі природи», за допомогою якої діти отримують уявлення про правила. Наприклад: «Не зривай

рідкісні рослини. Ходи стежками та доріжками, щоб не топтати рослини».

Після кожного розділу пропонуються завдання, щоб перевірити свої знання.

У книзі розміщено велику кількість яскравих ілюстрацій, які допомагають засвоєнню матеріалу.

Однією із завдань природничо освіти у початковій школі є формування в учнів системи початкових природничо понять, які вводять їх у розуміння закономірностей навколишнього світу, спираються на чуттєвий досвід дітей і забезпечують перехід від уявлень до понять.

У системі знань про об'єкти та явища навколишнього світу поняття відіграють важливу роль, оскільки вони є опорним моментом у пізнанні реальної дійсності і є своєрідним результатом пізнання її.

Головна особливість початкових понять у тому, що незалежно від віку учнів здійснюється первісне засвоєння закономірностей, сутності об'єкта чи явища навколишньої дійсності наявної у школярів чуттєвої основі.

У процесі формування та розвитку сприйняття вчитель повинен використовувати словесні, наочні, практичні методи. Велику роль відіграє спостереження. На завершальному етапі доцільно закріплювати знання, практикувати дітей. Досягти це можна у різний спосіб: постановка дослідів, проведенням спостережень, організацією самостійного навчального пошуку, використанням технічних наочних засобів.

Аналіз навчальних посібників та підручника 2 класу (розділ «Рослини та людина») показує, що зміст навчання передбачає формування таких понять, як «лікарські рослини», «будова рослин», «дикорослі рослини», «чагарники».

У практиці викладання застосовуються різноманітні методи та форми навчання природознавства. Як правило, вони використовуються у різних поєднаннях. Відрізнити форму від методу дозволяє виявлення джерела знань, яким і встановлюється метод.

Основними методами та формами, що застосовуються при формуванні природничо уявлень та понять про рослинний світ у початковій школі є спостереження, екскурсія, практична робота, робота з підручником.

Ведення спостережень за предметами чи явищами дуже впливає формування різних здібностей школярів, з їхньої розвиток і становлення як особистості. Основним завданням вчителя при формуванні спостережливості має бути навчання дітей прийомам спостереження з метою перенесення цього знання на об'єкти або явища природи, які вони потім спостерігатимуть самостійно.

Екскурсії з природознавства мають велике пізнавальне та виховне значення. Вони конкретизують, поглиблюють та розширюють знання учнів. На екскурсіях учні перевіряють на практиці багато теоретичних знань і переводять їх у вміння та навички.

Підручники з природознавства допомагають вчителю організувати різноманітну пізнавальну діяльність школярів, стимулюють в учнів бажання самостійно «здобувати» знання, сприяють розвитку творчості, інтересу до предмета, націлюють школярів на практичне застосування здобутих знань та умінь.

Практична робота дає можливість накопичити певний запас конкретних уявлень про предмети та явища природи, що є основою формування та розвитку понять, суджень, висновків. У ході практичної роботи розвиваються важливі практичні вміння та навички. Такі, наприклад, вміння працювати з приладами, лабораторним обладнанням та ін. Удосконалюються органи чуття, розвивається спостережливість, наполегливість, вміння долати труднощі та доводити справу до кінця тощо.

ВИСНОВОК

У навчальному процесі часто створюються ситуації, коли неможливо в класі організувати спостереження натурального об'єкта зважаючи на його відсутність або невеликі розміри та ін. самій природі в ході екскурсії або на виставці, музеї і т.д.

Спостереження школярами об'єктів природи має супроводжуватися спеціальними завданнями, спрямованими уточнення сприйняття. Як відомо, спостерігаючи той самий об'єкт, люди бачать його по-різному через свої індивідуальні особливості. У навчальному процесі важливо, щоб у об'єкті, що вивчається, всі діти бачили те головне, що пов'язано з його характеристикою. Тому необхідною умовою формування відчуттів є організація вправ, які уточнюють сприйняття.

У процесі формування та розвитку сприйняття вчитель має підвищувати активність дітей. Досягти це можна у різний спосіб: постановка дослідів, проведенням спостережень, організацією самостійного навчального пошуку, використанням технічних наочних засобів.

Процес формування уявлень також управляється вчителем, і тут важливу роль відіграє дотримання певних умов. Насамперед, вчителю необхідно вміти формулювати питання та завдання, що вимагають відтворення відчуттів. Їх формулювання має бути коротким, конкретним, простим, але не підказуючим відповідь.

Методика формування понять є свій відбиток у процесі філософської теорії пізнання, що є її методологією: «від живого споглядання - до абстрактного мислення, як від нього - до практики». Звідси випливає найважливіший педагогічний висновок - вести дітей до знання загального треба вивчення одиничного, особливого. Такий підхід особливо важливий стосовно молодших школярів, психофізіологічною особливістю мислення яких є конкретність, образність. Не можна зрозуміти, що така рослина взагалі, не знаючи конкретних рослин. Не можна також зводити засвоєння поняття до заучування словесних формулювань, що, на жаль, ще має місце у шкільній практиці. Якщо учень запам'ятав термін «рослина», але не бачив конкретне рослина, не володіє цим поняттям. І тут його знання про рослині формальні.

Проблема формування та розвитку понять, як і теорії методики, і у практиці навчання - одне з найбільш актуальних і складних. Тим часом вона дозволяє вирішувати важливе питання методики – взаємовідносини між змістом та методом. Невипадково протягом історії розвитку початкового природничо освіти ця проблема привертала до себе увагу багатьох учених.

Уявлення в науці визначаються як чуттєво-наочний образ предметів та явищ дійсності, що зберігається у свідомості та без безпосереднього впливу самих предметів та явищ на органи почуттів. Вони виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються, поступово вдосконалюються, змінюються під впливом нових, цілеспрямованих актів сприйняття. На відміну від чуттєвих образів (відчуттів та сприйняття) поняття не є щось безпосереднє, взяте у всьому різноманітті його якісних особливостей. З цього різноманіття поняття відволікає істотне й цим отримує значення загальності, у яких полягає його головна відмінна риса». Поняття, як і сприйняття та уявлення, можуть утворитися стихійно та штучно - під керівництвом вчителя. Зрозуміло, що освічені внаслідок цілеспрямованого впливу, систематичного керівництва поняття в дітей віком будуть значно правильнішими, міцнішими і усвідомленими, ніж стихійно. Тому необхідно продумано і систематично керувати освітою понять, що і є завданням вчителя.

Розвиток понять - це тривалий процес, в якому поняття збагачується новими характеристиками при постійному повідомленні нових знань, їх осмисленні та зв'язку з вже наявними знаннями. Керівництво цим процесом здійснюється через систему повторення та практикування знань, застосуванням питань, що ускладнюються, і завдань, серед яких чільне місце повинні займати питання і завдання на встановлення логічних зв'язків між окремими засвоєними поняттями.

Спостереження як спосіб пізнання навколишньої дійсності грає провідну роль формуванні правильних початкових уявлень і понять, з урахуванням яких робляться складніші теоретичні побудови. Основним завданням вчителя при формуванні спостережливості має бути навчання дітей прийомам спостереження з метою перенесення цього знання на об'єкти або явища природи, які вони потім спостерігатимуть самостійно.

Екскурсія - це форма організації навчально-виховного процесу, яка дозволяє проводити спостереження, а також безпосередньо вивчати різні предмети, явища та процеси у природних чи штучно створених умовах. Екскурсії з природознавства мають велике пізнавальне та виховне значення. Вони конкретизують, поглиблюють та розширюють знання учнів. На екскурсіях учні перевіряють на практиці багато теоретичних знань і переводять їх у вміння та навички.

Підручники з природознавства допомагають вчителю організувати різноманітну пізнавальну діяльність школярів, стимулює в учнів бажання самостійно «здобувати» знання, сприяє розвитку творчості, інтересу до предмета, націлює школярів на практичне застосування здобутих знань та умінь.

Роль проведення практичних робіт у процесі дуже велика. Вона дозволяє накопичити певний запас конкретних уявлень про предмети та явища природи, що, як уже вказувалося вище, є основою формування та розвитку понять, суджень, висновків.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аквілєва Г.Н., Клепініна З.А. Методика викладання природознавства у початковій школе.-М. : Гуманітарний вид. центр: ВЛАДОС, 2004.-240с.

2. Болотіна Л.Р. Педагогіка: Навчальний посібник педагогічних інститутів. - М: Просвітництво, 1987.

3. Боритко Н. М., Соловцова І. А., Байбакова А. М. Педагогіка. М, 2007. –359с.

4. Вдовіченко В.М. Людина та світ 2 клас Вивчення розділу «Рослини та людина». Мн. 2010.-50с.

5. Виноградова Н.Ф. Екологічне виховання молодших школярів: Проблеми та перспективи.- М.: Просвітництво, 1990.

6. Виховання та розвиток дітей у процесі навчання природознавства: З досвіду роботи. Посібник для вчителя. /Упорядник Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвітництво, 1981.

7. Жесткова Н.А. Екологічне виховання школярів у початкових класах – М.: Педагогіка, 1972.

8. Звєрєв І.Д. Екологія у шкільному навчанні: Новий аспект освіти. – М., 1980.

9. Ішутінова Л. М. Гриби – це гриби. // НШ. – 2000. №6. 75-76 с.

10. Кириллова З. П. Екологічна освіта та виховання школярів у процесі освіти. М: Просвітництво. – 1983.

11. Клімцова Т. А. Екологія у початковій школі. // НШ. – 2000. №6. 75-76 с.

12. Колесникова Г. І. Екологічні екскурсії з молодшими школярами. // НШ. – 1998. №6. 50-52 с.

13. Лихачов, Б. Педагогіка. М., 1998. - 129-131c.

14. Лихачов, Б. Т. Педагогіка/Б. Т. Лихачов. - М., 1993. - 269с.

15. Немов Р. С. Навчальний посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів: - 3-тє вид. М: Гуманітарний вид. центр: ВЛАДОС, 1999.

16. Пакулова В.М., Кузнєцова В.І. Методика викладання природознавства.-М. : Просвітництво, 1990.-192с.

17. Програма виховання дітей та учнівської молоді в РБ – Мн.: 2001.

18. Програми для установ, які забезпечують здобуття загальної середньої освіти з російською мовою навчання з 11-річним терміном навчання. 1-4 класи. – Мн.: Національний інститут освіти, 2008.

19. Сидельнівський А. Г. Взаємодія школярів із природою як виховний процес. // Автореферат. М. – 1987.

20. Харламов І.Ф. Педагогіка. М.: Вищ.шк., 1990.-567с.

21. Чистякова Л. А. Формування екологічної культури. Урал. ГАРК. – 1998.

ДОДАТОК А

Тема: Дикорослі рослини (екскурсія у сквер)

Мета: розширити знання молодших школярів про дикорослі рослини найближчого оточення (ліси або парку, скверу, шкільного двору), формувати уявлення про найбільш поширені дикорослі дерева і чагарники, вчити встановлювати відмінні ознаки рослин; сприяти формуванню екологічно орієнтованої поведінки, розвитку інтересу до пізнання природи, спостережливості.

Хід екскурсії:

Підготовча робота. Повідомлення мети та плану екскурсії. Розмова про безпечну поведінку в лісі та на дорозі (якщо є потреба)

Яка пора настала? За якими ознаками у неживій природі ми це бачимо? Як позначилися ці зміни життя рослин? Мета нашої екскурсії - поспостерігати за змінами в житті рослин із настанням осені, з'ясувати причини цих змін, навчитися розпізнавати дикорослі рослини.

2. Спостереження за змінами у житті рослин восени

Чому ж листя втрачає своє зелене забарвлення, засихає і опадає?

Давайте зірвемо листок пожовклий і зелений. Чи ми докладали силу? Для зривання якогось листочка? Як відірвався жовтий лист? Як ви вважаєте: чому?

Давайте розглянемо край черешка зеленого та жовтого листа. Що ви помітили? (На місці з'єднання черешка з гілкою є маленьке потовщення - «листова подушечка». Зовні вона однакова, але всередині вона зовсім різна. У зеленого листа він пошкоджений, нерівний, а у жовтого - глянсовий і рівний.)

Листопад і пов'язана з ним зміна листя - пристосування, що виробилося протягом тисячолітньої історії у листя деревних порід, що втрачають на зиму. Він - пристосування до зими: не тільки холодної, а й, головне, сухої пори року.

Чи знаєте ви, що тварини ніколи не їдять пожовкле листя, тому що в них вже немає поживних речовин, а залишилися тільки отруйні речовини розкладання листа.

Гра «З якого дерева впав листок», «Яке дерево впустило насіння»

Вчитель збирає листя та пропонує дітям вгадати, з якого дерева впав листок. Листя можна зібрати в гербарну папку для сушіння та колекції листових дерев.

Спостереження за хвойними деревами

Уважно розглянемо голки цих рослин. Чим вони схожі і чим відрізняються від листя листяних дерев? Чим відрізняються їхні хвоїнки між собою? Подивіться на землю навколо цих дерев. Чи є там хвоя? Чи вся вона опала? Чому? Поторкайте листя дерев та хвоїнки. Чим вони відрізняються на дотик?

Чому корисно перебувати в сосновому та ялиновому лісі?

Спостереження за чагарниками

Провести спостереження за чагарниками та деревами. Чим вони схожі та чим відрізняються? Порівняйте будову листя у дерев і чагарників, у двох чагарників. На якому чагарнику листя так і не змінили свого забарвлення? (Блакит.) Назвіть відомі вам чагарники. За якими ознаками їх можна розрізнити?

Які трав'янисті рослини ви знаєте? Як вони виглядають восени? Чому?

Чи є квітучі рослини? Які?

Звідки з'являються трав'янисті рослини навесні? (Спостереження за трав'янистими рослинами.)

Спостереження за екологічним станом об'єкта, що спостерігається.

Озирніться навколо. Що заважає здоровому зростанню та розвитку рослин? Чим ми можемо допомогти природі?

Спостереження за комахами та птахами восени у лісі (у місцевих умовах)

3. Підбиття підсумків екскурсії

Як назвати одним словом рослини, які ми сьогодні спостерігали? На які три групи їх можна розділити? За якими ознаками?

Що особливо запам'яталося на екскурсії?

Що вас найбільше здивувало?

4. Домашнє завдання

Засушити вдома (індивідуально кожному або по групам) листочок і знайти якнайбільше цікавого матеріалу про дерево або чагарник, з якого він упав (підготувати презентацію).

ДОДАТОК Б

Практична робота з гербарієм та схемами

З яких частин складається рослина»

Назвіть трав'янисті рослини. Давайте подивимося, з яких частин складається трав'яниста рослина. У трав'янистої рослини м'яке стебло, після випадання насіння багато рослин гинуть.

Наступний вид рослин – чагарники. Назвіть їх. Подивіться на трав'янисту рослину та чагарник: що в їхній будові спільної? Чим вони відрізняються? (У чагарників ті ж частини, що й у трав, але у них кілька стволів. Стовбури набагато твердіші, ніж у трав).

Третій вид рослин – дерева. Назвіть дерева.

Порівнюємо будову трав та чагарників із будовою дерев. У чому особливість будови дерев? (Один стовбур, товстий та твердий).

Висновок. Усі рослини мають однакову будову: корінь, стовбур, лист, квітка, плід.

Навіщо потрібне стебло? (Тримає листя та квітку.)

Для чого потрібне листя? (Ловлять сонячні промінчики, листям рослина дихає.)

Навіщо потрібна квітка? (У ньому утворюються насіння та плоди.)

Як ви вважаєте, чи зможе рослина жити без будь-якої частини?

Висновок. Усі частини рослини важливі. Це єдиний організм.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Сутність та особливості просторових уявлень молодших школярів. Розробка програми та методичного обґрунтування процесу розвитку просторових уявлень у молодших школярів. Оцінка практичної ефективності запропонованих методик.

дипломна робота , доданий 08.11.2013


Психолого-педагогічні аспекти формування екологічних уявлень в дітей віком 5-6 років з урахуванням моделювання. Дослідно-експериментальне критерії визначення рівня екологічної вихованості старших дошкільнят. Уявлення про рослинний світ.

дипломна робота , доданий 06.01.2014


Зв'язок моральності та моралі. Особливості формування моральних уявлень молодших школярів. Зміст морального виховання у сучасній початковій школе. Формування моральних уявлень молодших школярів у ігровій діяльності.

курсова робота , доданий 09.05.2015


"Поняття" у психолого-педагогічній, філософській, навчально-методичній літературі. Види та визначення математичних понять у початковій математиці. Роль, функції класифікації для формування понять. Система формування математичних понять.

дипломна робота , доданий 23.11.2008


Психолого-педагогічні засади формування художніх уявлень молодших школярів. Особливості уроків технології у школі. Активізація пізнавальної діяльності учнів. Розгляд "художнього образу" щодо "живої процесуальності".

дипломна робота , доданий 30.09.2017


Психолого-педагогічні основи засвоєння природничих понять молодшими школярами за допомогою сучасних засобів навчання. Обґрунтування необхідності комплексного використання наочних засобів навчання при засвоєнні учнями якісних знань.

дипломна робота , доданий 08.09.2017


Розгляд особливостей формування геометричних уявлень у молодших школярів із легким ступенем розумової відсталості. Аналіз процесу вивчення геометричного матеріалу у спеціальній (коррекционной) школі у вигляді використання вправ.

курсова робота , доданий 23.04.2015


Важливість та актуальність вивчення природничих наук в активізації пізнавальної діяльності дитини. Принципи побудови та зміст програмованих вправ, спрямованих на розвиток у молодших школярів понять про повітря, воду, світло, грунт.

творча робота, доданий 27.02.2011


Залучення дітей до моральних цінностей суспільства. Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку Особливості та проблеми саморегуляції поведінки. Особливості формування моральних уявлень та вчинків у молодших школярів.

курсова робота , доданий 28.10.2012


Теоретичні основи проблеми формування здорового способу життя молодших школярів із розумовою відсталістю. Сутність понять "здоров'я" та "здоровий спосіб життя". Методика та заходи щодо формування знань та уявлень про цю сферу у школярів.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі

Симонов В'ячеслав Михайлович. Дидактичні основи природничо-освітньої освіти (Теорія і практика реалізації гуманітарної парадигми) : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2000 403 c. РДБ ОД, 71:01-13/166-4

Вступ

Глава 1 Проблеми відповідності природничо-освітній новій освітній парадигмі 30

1.1 Сучасне природничо знання: проблема людського виміру 31

1.2 Феномен, проблеми та перспективи природничо

освіти 52

Висновки за першим розділом 85

Розділ 2 Гуманітаризація природничо-освітньої освіти 86

2.1 Тенденції гуманітаризації сучасної освіти множинність підходів 87

2.2 Особистісний підхід у системі принципів природничо освіти 107

2.3 Сутнісні характеристики природничо освіти 139

2.4 Гуманітарна орієнтація природничо освіти: модель освітньої ситуації 154

Висновки з другого розділу 175

Розділ 3 Технологічне забезпечення гуманітарно-орієнтованої природничо-освітньої освіти 177

3.1 Гуманітарні компоненти ЕНО, їх природа та способи включення в освітній процес 177

3.2 Педагогічні засоби та умови гуманітаризації природничих дисциплін 198

3.3 Загальні критерії гуманітарної орієнтації природничо-наукової освіти 234

Висновки за третім розділом 241

Розділ 4 Реалізація гуманітарно-орієнтованої моделі природничо-наукової освіти 242

4.1 Орієнтація на концепцію гуманітаризації при розробці стандарту та освітніх програм блоку природничих дисциплін 242

4.2 Реалізація ідей гуманітаризації природничо-наукової освіти на різних рівнях проектування 271

4.3 Створення та апробація програмно-методичних матеріалів, побудованих на основі концепції гуманітаризації 288

Висновки за четвертим розділом 323

Висновок 324

Бібліографія 329

Додаток 342

Введення в роботу

Актуальність проблеми, що розробляється. Система загальної освіти у Росії перебуває у стадії реформування. Неодноразово спроби його модернізації не призвели до серйозних успіхів, оскільки не змінювали концептуальних підстав. У гуманітарній парадигмі закладено прагнення людства проникнути в глибини суб'єктивного світу особистості, представити як основну цінність конкретної людини, її внутрішній простір та специфіку індивідуального процесу розвитку. Тому закономірний перегляд орієнтирів: від прагматичної «зунівської» освіти до освіти, орієнтованої на становлення особистості, від однозначних нормативів «передачі» учневі змісту освіти до суб'єктивованого, персоніфікованого знання, що передбачає індивідуальне бачення світу, який завжди має автора в його унікальності (І. А. Колесникова). У зв'язку з цим все більше уваги приділяється і розгляду стану природничо освіти (ЕНО), що становить вагому частину загального і грає важливу роль у становленні цілісного світу людини.

Сучасне ЕНО відбиває стан цивілізації, її проблеми. Одностороннє відображення у змісті ЕНО об'єктивного світу, спрямованість лише на оволодіння силами природи та постійне зростання обсягу знань призвели до багатьох проблем. До них можна віднести нігілізм по відношенню до природи, екологічна нерозсудливість, пріоритет утилітарного, штучного над природним, технократичне мислення, дегуманізацію, втрату духовних цінностей та ін. на свідомість підростаючого покоління та світорозуміння окремої особистості. На особистісному рівні це виявляється в тому, що в

структурі особистості починають переважати прагматизм і духовне збіднення, панування антинаукових забобонів і падіння престижу освіти. Витоки цього серед інших причин слід шукати в вадах системи освіти, в орієнтованості природничих дисциплін на позитивістські механістичні принципи.

Природничо освіта - основа науково-технічного прогресу - має величезну роль у розвиток суспільних систем, рівня застосовуваних промислових, сільськогосподарських і оборонних технологій. Цей факт усвідомлюється у світі, особливо у розвинених у промисловому відношенні країнах. У той самий час у Росії - країні з найбагатшими традиціями і досягненнями у сфері природничих дисциплін - назріває прямо протилежна тенденція: зменшення кількості годин на предмети цього циклу, збільшення кількості гуманітарних і практико орієнтованих дисциплін з допомогою природничих, втрати традицій і раніше досягнутого.

Порівняння типового навчального плану початку 80-х. і базисного навчального плану 1993 р. показує, що у процесі реформ природничі дисципліни втратили з 54 навчальних годин в 1-11 класах 15 годин, або близько 39% часу. Закон РФ «Про освіту» передав розробку навчальних планів та програм освітнім установам. В результаті базові курси фізики, хімії, географії та біології переводяться в розряд додатково оплачуваних послуг або необґрунтовано скорочуються в часі, або частково замінюються новими курсами, які часом не мають ні науково-методичного обґрунтування, ні належної дослідно-експериментальної перевірки.

На сьогоднішній день природничі предмети об'єднані в освітню область «Природні дисципліни», на вивчення якої в 10-11 класах відведено 4 тижневі години. У пояснювальній записці підкреслюється: «Освітню область «Природні дисципліни» складають природознавство, фізична географія, біологи,

фізика, астрономія, хімія, екологія та інші предмети, у тому наборі годинників та предметів, який необхідний регіону та школі. Пізніше було прийнято уточнююче формулювання, яке замість слова «складають» вказувало на те, що ця область «може бути представлена ​​курсами...» (206. с. 38) В результаті з'явилися найрізноманітніші малогодинні курси, відмова від систематичних курсів на користь інтегрованих з неминучим падінням глибини, якості,

фундаментальності та ін. освіти. Це суперечить нової освітньої парадигмою, яка проголосила як ідеали освіти фундаментальність, цілісність і орієнтацію на інтереси формування людської особистості. Дослідження TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), проведене в Росії, показало, що якість підготовки наших школярів значно нижча порівняно з країнами, що становлять першу групу. Результати досліджень показали, що 11% найкращих восьмикласників Росії мають навчальні досягнення, що відповідають першому рівню, 29% учнів - другому рівню та 56% мають третій рівень. Ці результати значно нижчі порівняно з країнами, що становлять першу групу.

Якщо за даними другого міжнародного дослідження знань учнів з математики та природничих наук, проведеного у 1990-1991 роках. наші школярі за якістю знань займали 4-5 місця. То за результатами міжнародного дослідження, проведеного в 1995 році, ми опинилися вже на 16-му (Mulis I., Mactin М. Boston, USA, 1998).

У сьогоднішньому природознавстві склалася парадоксальна ситуація: з одного боку безперечні успіхи у пізнанні об'єктивного світу, у оволодінні силами природи та постійно зростаючий обсяг знань, з іншого - цей величезний багаж напрацьованого не дає можливості людині з належним ступенем успішності орієнтуватися у світі. У більшості підходів зміст має переважно спрямованість на

інформування про явища та закони природи, майже не передбачає самостійного дослідження, варіативності думок, точок зору, діалогу, філософської рефлексії. З позитивістських позицій здійснюється відбір змісту, будуються навчальні плани та програми, в основу яких закладено правило «науко-навчальний предмет». Цей інформаційно-довідковий підхід виходить з позиціях сциентизма, жорсткої логічної детермінації висновків, низької проблемності змісту освіти, що породжує відчуження пізнає суб'єкта від об'єкта пізнання. До реальних характеристик сьогоднішніх навчальних програм можна віднести: слабку диференціацію, речово-предметну спрямованість (В.В. Давидов), репродуктивне відтворення знань, соціально-державні пріоритети на шкоду інтересам особи, що розвивається, незатребуваність творчого потенціалу учнів.

Таким чином, виникає завдання - не допустити втрати того цінного, що було накопичено, перебільшити досягнення, знайти специфічні можливості дисциплін цього циклу щодо становлення особистості.

Для відповіді на питання про те, наскільки успішно шкільній практиці вдається реалізувати ідеї гуманітарної парадигми і як розуміються її ідеї нами було опитано понад 500 вчителів природничих дисциплін різних вікових категорій у загальноосвітніх установах, розташованих у районах з різною соціально-економічною інфраструктурою. Було виявлено, що у більшості випадків основою викладання покладено цінності, зорієнтовані розкриття об'єктивної реальності, лежачі поза конкретної людини. Професійною цінністю є вузько-предметне знання,

виконання чітких правил передачі. Найважливішим показником результативності навчання виступає відмітка, яка надалі переноситься на оцінку особистості. Обстеження дозволило виявити те що, що орієнтування на гуманітаризацію здійснюється стихійно.

Вчителям було запропоновано три блоки питань. Перший спрямовано виявлення характеру розуміння викладачами сутності гуманітарної парадигми. Зупинимося лише з основних результатах дослідження. На питання про те, в чому полягає сутність та основні напрямки гуманізації та гуманітаризації освіти, важко відповісти більш ніж 65 %. Чи не стравилися з питанням про відмінність різних концепцій гуманітаризації понад 80%. Охарактеризувати сенс змін у викладанні дисциплін природничо циклу при переході від знаної до особистісно орієнтованої моделі зуміли не більше 40% опитаних. Другий блок питань виявляв характер розуміння та практичних підходів, які можуть бути реалізовані у рамках гуманітаризації. Гуманітаризацію освіти трактують як:

Скорочення кількості годин на природничі дисципліни та збільшення гуманітарних - 12%;

Введення додаткових гуманітарних дисциплін – 9 %

Зміна змісту освіти за рахунок запровадження історичних, етичних, естетичних, філософських та інших аспектів – 24 %;

Зміна методики навчання (нетрадиційні уроки, виробничі екскурсії, виходи на природу, індивідуалізація та диференціація) - 18%;

Організацію співробітництва та використання ідей педагогів-новаторів - 21%;

Спрямованість на розвиток особистості, її здібностей та можливостей - 4%;

Використання гуманітарно орієнтованих технологій – 4 % Третій блок питань (використовувався метод незалежних експертиз)

було спрямовано виявлення ступеня готовності викладачів здійснювати гуманітаризацію. Ця готовність оцінювалася нами як сформованість умінь: використовувати гуманітарний потенціал предмета (йдеться про один із засобів гуманітаризації) - 59 %;

конструювати систему гуманітарно орієнтованих ситуацій у межах свого предмета – 8 %; застосовувати гуманітарно орієнтовані технології навчання – 14 %; діагностувати особистісні функції учнів та на цій основі здійснювати діагностичне цілепокладання -12 %; підбирати завдання та ділові ігри в контексті особистісних запитів учнів – 62 %. Як випливає з результатів, масова практика відчуває явний дефіцит уявлень про гуманітаризацію природничо освіти, а спроби здійснювати її відбуваються стихійно.

Ці проблеми можна пояснити зниженням мотивації природничо освіти, його соціального статусу; це результат тієї прагматичної ролі, яку відвели природознавству, його недостатнього впливу на розвиток та становлення особистості, орієнтації навчання на бездушне засвоєння та відтворення матеріалу, а також відсутністю системного розгляду та вирішення проблеми гуманітаризації у дидактиці та приватних методиках. Переосмислення ролі та місця науки в житті людини, зростаючі невдачі у навчанні природничих дисциплін вимагають інших підходів до

визначення цілей, завдань, відбору змісту та технологій ЕНО.

Природничо освіта покликане дати цілісне

уявлення про місце, роль і відповідальність людини за космогенез, орієнтувати на розуміння меж допустимого у взаємодії з природою, заходи свободи та відповідальності людини як особистості, так і представника виду, сприяти формуванню ціннісних

орієнтації учнів щодо досліджуваної дійсності.

Природничо освіті в Росії завжди приділялося особливе значення. В даний час обґрунтовано зміст освітнього блоку «природознавство», що враховує: співвідношення основних розділів природознавства (В.І. Кузнєцов, Г.М. Ідліс, В.М. Гутіна); логіко-гносеологічні та соціологічні аспекти цієї освітньої

області (В.А. Дмитренко, А.М. Кочергін, B.C. Швирєв та ін.); функції та основні характеристики наукової картини світу, філософських основ науки (В.І. Бахмін, І.С. Дишлевський, М.В. Мостепаненко, B.C. Степін та ін.); сутність міжпредметних умінь та інтегрованих операцій (Т.А. Александрова, Н.Д. Звєрєв, В.М. Максимова та ін.); принципи відбору та викладу наукових понять та теорій (Е.М. Алексахіна, Л.Я. Зоріна, B.C. Леднєв, І.Я. Лернер, A.M. Сохор та ін.). Все більше уваги в природничо освіті приділяється ідеям ко-еволюції, що спираються на традиції російського космізму (Н.Г. Умов, Н.Г. Холодний, В.І. Вернадський, К.Е. Ціолковський, А.Л. Чижевський). У межах цих ідей останнім часом з'явилися роботи (І.Ю. Алексашина, Т.Є. Зоріна, Є.Б. Спаська та ін), в яких вказується місце і роль природничих дисциплін у системі глобальної освіти. Важливе місце у сьогоднішніх пошуках відводиться ноосферному освіті (Т.К. Павло, І.І. Соколова та інших.). В його основі: цілісний, системний погляд на світ, при якому життя та діяльність людини розглядаються у цілісному процесі світобудови.

Проте, питання розвитку самої Людини засобами

природничо освіти, спілкування з природою у виконаних дослідженнях представлені вкрай фрагментарно. Оскільки відносини людини, що формується, зі світом природи можуть бути адекватно освоєні тільки через природничо освіту, то воно має бути орієнтоване на особистість, гуманізовано (В.В. Сєріков) Гуманітарно орієнтована природничо освіта покликане дати можливість людині, як частини природи, усвідомити не тільки світ природи , але й своє місце у цьому світі. Гуманітарне світосприйняття передбачає цілісну орієнтування у складних явищах природного світу, а це можливе лише за наявності високого рівня та сучасних методів пізнання основ наук. Виникає завдання цілісного,

гармонійного розвитку духовних і матеріальних сил людини, що передбачає інтеграцію раціонального та ірраціонального у пізнанні.

Сплеск інтересу до гуманітарної сфери переорієнтував канони освіти у напрямі їхньої відкритості, гнучкості, варіативності. Найважливішою тенденцією розвитку освітніх систем став перехід до особистісно орієнтованої парадигми (Н.А. Алексєєв, Є.В. Бондаревська, І.А. Колесникова, В.В. Сєріков, В.І. Слободчиков, А.П. Тряпіцина, Є.В. Н. Шиянов, І. С. Якіманська). Виникла і отримала доказ своєї ефективності нова система світогляду, і навіть нова система навчання, куди входять особистість у процеси пізнання новими, особистісно орієнтованими засобами, вкладеними у створення ситуацій запитання цінностей і сенсів знання та особистісного досвіду. Пріоритетним стає не освоєння програмних знань, а знання, які звертаються вчителем безпосередньо до особистості, її проблем, до досвіду особистісного творення, смислотворчості, самоорганізації, не предметні вимоги, а педагогічна підтримка. Необхідно звернення до смислової та ціннісної основ цього типу освіти.

На сьогоднішньому етапі вже існує безліч робіт, що підтверджують доцільність та ефективність такого підходу у гуманітарних дисциплінах. Однак, пряме використання

концептуальної бази та дидактичного забезпечення особистісно орієнтованої моделі навчання, розробленої, апробованої та реалізованої для гуманітарних предметів, виявляється недостатньо для прямого перенесення в ЕНО.

Підходи до гуманітаризації ЕНО носять досить різноманітний, а часом і суперечливий характер, а на рівні практики, як і раніше, переважає технократичний характер: скорочення годин на вивчення природничих дисциплін, маніпуляція словесними конструктами типу: «фізика для кожного», відмова від цілісних, системних, систем курсів, спрощення математичного апарату, включення до змісту

предмета «додаткової» гуманітарної інформації, тощо. Творці освітніх програм уникають усвідомлення того, що жити та працювати випускникам школи доведеться у високо технологізованому суспільстві, у світі інформаційних технологій. Усе це передбачає розробку концептуальної основи гуманітаризації ЕНО, орієнтованої формування позитивного світовідчуття, упевненості у цьому, що світ доцільний, гармонійний, гуманний, познаваем; що навчається зможе оволодіти достатньою кількістю знань та вмінь для впевненого та повноцінного життя в гармонії з природою. Ми виходимо з того, що гуманітаризація природничо освіти передбачає осмислення учнем фундаментальних законів природи, формування ціннісного ставлення до неї, орієнтована на сучасні методології пізнання, ідеї ко-еволюції людини з природою, а також використання методів пізнання, раніше властивих гуманітарним наукам: відмова від незиблем істин, включення науки в систему культури, множинність світосприйняття та діалогічність як стиль мислення епохи, цілісність та соціальна орієнтація пізнання, естетичні критерії істини, ідеал творчого вченого та ін.

Гуманітарність освіти обумовлена ​​як зміною змісту, а й якісним перетворенням самої пізнавальної діяльності, позиції суб'єкта у цьому процесі. Однак ці питання поки що не знайшли належної розробки у наукових дослідженнях. Отже, виникла потреба у створенні наукових засад освіти, що потребує особистісну позицію, суб'єктність учня.

Концепція гуманітаризації освіти, що розвивається, спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені природі педагогічного знання (В.В. Краєвський), цілісності освітнього процесу (B.C. Ільїн, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), особистісно розвиваючим функціям навчання (Є.В. В. Бондаревська, Н. В. Бочкіна, З.І.

Васильєва, В.В. Горшкова, Т.М. Малькова, А.П. Тряпіцина),

специфічної природи педагогічної діяльності (В.М. Загвязинський, І.А. Колесникова, В.А. Сластенін), на спеціальні дослідження, присвячені цій проблемі (І.Ю. Алексашина, В.І. Данильчук, І. Д. Пехлевецький та ін)

На підставі вище викладеного теоретичну проблематику природничо освіти можна сформулювати у вигляді наступних протиріч між:

Високим потенціалом фундаментальної бази природничо освіти і недостатньою спрямованістю його на розвиток особистості;

Розмаїттям спроб гуманітаризації природничо освіти введенням гуманітарної інформації та відсутністю цілісної концепції, що розкриває сутнісні ознаки феномена гуманітаризації в навчанні природничо дисциплін;

Тотожно сприймаються поняттями «гуманітарна наука» і «гуманітарність» як цілісне ставлення до світу, внаслідок чого виникає необхідність усвідомлення того, що гуманітарність природничо знання - це його спрямованість на знання людини про себе і своє місце у світі, до якого він приходить в результаті пізнання дійсності;

Націленістю природничих дисциплін на все більш повне уявлення обсягу інформації наукового рівня та відсутність належної уваги до смислової та ціннісної сфер учнів;

Побудовою навчальних програм, орієнтованим на логіку науки, на розчленування та диференціацію з метою більш глибокого вивчення матеріалу, фрагментарним відображенням предметного знання та доцільністю відображення в них сучасних методологічних ідей людиноцентризму у пізнанні, синергетики, ідей методологічного характеру, що сприяють цілісному та контекстному;

Спрямованістю на уявлення лише об'єктивного знання про природу та необхідністю формування ціннісного ставлення до неї, відповідальності, яка лягає на випускників у сучасних умовах, спрямованості на ідеї ко-еволюції людини та природи;

Орієнтуванням освітнього процесу на екстенсивні варіанти навчання з пріоритетом традиційних форм і методів освоєння знань та необхідністю відображення нових ідей, націлених на моделювання ситуацій наукового пошуку, розвиток емоційно-чуттєвого ставлення до систем живої та неживої природи, відкриття, дослідні, контекстні та імітаційно- та спрямованістю на сучасну методологію пізнання, підготовку учнів до життя в умовах насиченого інформаційного середовища.

Враховуючи необхідність зміни методології побудови природничо-наукової освіти; його спрямованості, коли він розвиток особистості стає супутнім придатком навчання, а пріоритетною метою; розробки способів введення гуманітарних компонентів у зміст цих дисциплін і гуманітарних технологій, що забезпечують можливість включення сенсу пізнання природи в систему провідних життєво-смислових цінностей особистості, що розвивається, а також соціальне замовлення школі на інтелектуально розвинену особистість, що володіє сучасними методами наукового пізнання; успішно здійснює входження до насиченого техногенного та інформаційного середовища; особистість, здатну гармонійно будувати свої відносини з природою, що має передумови для безперервної самоосвіти та неготовність національної системи

природничо освіти до ефективного вирішення цього завдання, відсутність необхідного науково-методичного обґрунтування даного процесу в загальноосвітній школі, була обрана тема дослідження-«Дидактичні основи природничо освіти: теорія і практика реалізації гуманітарної парадигми».

Об'єкт дослідження - природничо освіту в середній школі.

Предмет дослідження - система дидактичних умов проектування та реалізації гуманітарно орієнтованої природничо освіти учнів середньої школи.

Мета дослідження - розробити наукові основи проектування та програмно-методичного забезпечення гуманітарно орієнтованої природничо освіти в середній загальноосвітній школі.

У проведенні дослідження ми виходили із системи гіпотетичних припущень. Гуманітарно орієнтоване ЕНО сприятиме гармонізації відносин людини з природою, стимулюватиме інтелектуальний розвиток та підготує до ефективної екологічно відповідальної діяльності в умовах інформаційного суспільства та сучасних технологій, якщо:

1. В основу проектування педагогічного процесу буде покладено розуміння гуманітаризації природничо освіти як способу організації пізнавальної діяльності, орієнтованого на цілісне освоєння природної дійсності суб'єктом і усвідомлення ним свого місця в цілісному природно-соціальному світі.

2. Під час розробки освітніх програм автори спиратимуться на:

Сучасні уявлення про фундаментальність освіти (орієнтованість на виявлення глибинних, сутнісних підстав та зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу та походження знання про ці підстави);

Ідеї ​​цілісності освіти, що передбачають, що загальні природничі дисципліни як носії фундаментальних знань є не сукупністю традиційних курсів, а єдині цикли фундаментальних дисциплін, об'єднаних загальною цільовою функцією та міждисциплінарними зв'язками;

Такі принципи відбору змісту, як додатковість (наука, культура, природа), авторство (оригінальні завдання та рішення), унікальність (особистісне бачення);

Методологію теоретичного освоєння світу (моделювання, принцип відповідності; симетрія);

Різноманітність наукових картин світу та концепцій його пізнання (системний, синергетичний, інформаційний підходи);

Ідею ко-еволюційної взаємодії людини та навколишнього світу;

Принцип саморозвитку особистісно-смислової позиції суб'єкта, що пізнає, як специфічно людського способу освоєння світу.

3. Побудова інваріантної складової природничих дисциплін буде орієнтовано на ключові проблеми: навчальний предмет і суспільство, навчальний предмет у перетворювальній практиці людини та повсякденності, навчальний предмет як фактор організації філософсько-духовних переживань, навчальний предмет як система методології та методів пізнання.

4. Інтегруючим світоглядним підставою змісту природничо предмета буде виступати система ціннісних аспектів: цінність знання природи і усвідомлення меж «перетворювальних» можливостей людини; цінність досвіду пізнання природних явищ та визнання природи як специфічного «суб'єкта» спілкування; цінність конвенційних і міжлюдських угод, і навіть самих процедур спільного вироблення позиції стосовно природи; самоцінність особистості як своєрідного способу єднання людини із природою; цінність свободи дії та відповідальність у масштабах людства та планети.

5. Пізнавальна діяльність в галузі природничо-наукової освіти передбачає використання регулятивів, традиційно відносяться до гуманітарних наук (діалогізм, відкритість до нового,

інтуїція, розуміння багатогранності світу, варіативність його сприйняття, образне мислення, переклад з об'єктивної зовнішньої мови на внутрішню мову образно-концептуальних моделей дійсності, посилення уваги до ціннісно-смислового змісту знання, індивідуальне, авторське «особистісне» знання).

6. У стратегію педагогічної діяльності вчителя буде покладено систему специфічних для даної освітньої галузі та одночасно гуманітарно орієнтованих педагогічних засобів, що становлять технологічне забезпечення гуманітаризації природничо-освітньої освіти. В основі цієї системи послідовне включення учнів в освітню ситуацію, в якій вирішення природничо-наукових завдань і цілісне засвоєння гуманітарних аспектів природничих дисциплін взаємообумовлюють і доповнюють один одного (гуманітарно орієнтовані ситуації). У структурі цієї цілісної педагогічної ситуації (системи) виділяються її модифікації залежно від цілей предметної сфери, віку учнів.

7. Предметом вивчення в гуманітарно орієнтованій пізнавальній ситуації як спеціальної сукупності дидактичних умов засвоєння природознавства будуть виступати інтегровані аспекти відносин людини і природи.

8. Формування цілісної картини світу як системотворчої ланки світогляду учнів буде розглядатися як інтегруюча мета ЕНО, представлена ​​в освітніх стандартах та забезпечена системою технологій.

Визначення мети та гіпотези дозволило сформулювати основні завдання дослідження:

1. Провести аналіз стану та дати оцінку досвіду вітчизняної

школи в галузі гуманітаризації природничо-наукової освіти, виявити основні підходи та тенденції у вирішенні зазначеної проблеми.

2. Виявити сутність, критерії та умови гуманітаризації природничо-наукової освіти.

3. Розробити узагальнену дидактичну модель гуманітарно орієнтованого вивчення природничо освітньої галузі.

4. Обґрунтувати систему дидактичних засобів, які забезпечують гуманітарну спрямованість викладання природничих дисциплін.

Методологічною основою та джерелами дослідження з'явилися: ідеї гуманітаризації освіти (В.І. Данильчук, В.В. Сєріков, В.А. Візників, А.А. Касьян, В.І. Саранцев та ін.); концепція цілісного системного аналізу (П.К. Анохін, B.C. Ільїн, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.Д. Шадріков); ідеї синергетики (Г.П. Бистрай, Б.З. Вульфов, І. Пригожий, B.C. Степін, Г. Хакен та ін), психологічні теорії особистості (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Б.С. Братусь, В. В. Давидов, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); концепція відбору змісту освіти (Л.Я. Зоріна, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, B.C. Леднєв, В.В. Сєріков); теоретичні дослідження в галузі методики викладання природничих дисциплін (А.І. Бугаєв, В. А. Візників, В.І. Данильчук, Б.Д. Комісарів та ін.); ідеї особистісного підходу (Н.А. Алексєєв, Є.В. Бондаревська, І.А. Колесникова, В.В. Сєріков, І.С. Якиманська та ін.); ідеї російського космізму (В.І. Вернадський, B.C. Соловйов, Н.Г. Умов, К.Е. Ціолковський та ін); положення сучасної дидактики про освітні технології (Н.А. Алексєєв, В.П. Беспалько, А.А Вербицький, М.В. Кларін, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко та ін.); сучасні моделі педагогічної діяльності (В.А. Болотов, Н.В. Бордовська, І.А. Колесникова, В.А. Сластенін); ідеї ко-еволюційної взаємодії людини та природи (С.Н. Глазачов,

Н.М. Мойсеєв, А.Я. Наїн, І.Т. Фролов, Ю.В. Чайковський та ін.); ідеї фундаменталізації освіти (О.Н. Голубєва, А.Д. Суханов)

Методи дослідження визначалися його метою, вирішенням теоретичних та практичних завдань, особистісним підходом, реалізованим під час дослідно-експериментальної роботи. У зв'язку з цим використані такі методи теоретичного рівня: теоретичний аналіз предмета та проблеми дослідження на основі вивчення філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури; аналіз, синтез та узагальнення емпіричних даних, ретроспективний аналіз стану природничо-наукової освіти, походів до його гуманітаризації, а також методи емпіричного рівня: вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення документації, анкетування, інтерв'ювання, соціологічні опитування, включене спостереження, бесіда, взаємо- та самооцінка, самозвіти учнів, метод експертних оцінок та тестування.

В основу дослідження покладено метод масштабного педагогічного експерименту щодо розробки та впровадження гуманітарно орієнтованих ситуацій. Використані математичні методи обробки інформації, при цьому основою було покладено принцип єдності кількісного та якісного підходів, як невід'ємна частина діалектико-матеріалістичної методології.

Достовірність результатів дослідження обумовлена

методологічною аргументацією вихідних теоретико-методологічних позицій, що включають звернення до філософії, психології та інших суміжних наук, використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету та завданням, достатнім обсягом вибірки у проведенні експерименту (більше 5 тисяч учнів та понад 100 вчителів різних типів шкіл); широкою апробацією та стійкою повторюваністю результатів при проведенні дослідно-експериментальної роботи в регіонах з різною соціальною інфраструктурою, частковим

використанням математичних методів обробки інформації під час дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому розроблено та експериментально перевірено нове рішення фундаментальної проблеми гуманітаризації природничо освіти в загальноосвітній школі. Вперше в педагогічній теорії та практиці гуманітаризація природничо освіти розглядається як спосіб організації пізнавальної діяльності, орієнтований на цілісне освоєння природної дійсності суб'єктом і усвідомленням їм свого місця в цілісному природно-соціальному світі. Це передбачає створення спеціальної освітнього середовища, що забезпечує осмислення учнями фундаментальних законів природи, формування ціннісного ставлення до неї, оволодіння сучасними методами пізнання, ідеями ко-еволюції людини з природою, саморозвиток особистісної сфери учнів за рахунок збагачення її досвідом і колізіями природничо пізнання, а також у методологію пізнання нових орієнтирів, що виправдали себе у гуманітарній сфері. На відміну від існуючих підходів до гуманітаризації природничо освіти - монокаузалістського, при якому один з факторів гуманітаризації вводиться в ранг абсолюту і кондиціоністського, при якому за основу береться еклектичний набір фактів без упорядкованості та спрямованості, аналізу специфіки та виділення системоутворення. з використанням ідей системного підходу, що орієнтується не тільки на функціонування, а й на розвиток системи. Модель гуманітаризації ЕНО побудовано як систему, елементами якої є: цілісна структура особистості; система цілей освіти у межах зазначеного підходу; сутнісна характеристика змісту гуманітарно орієнтованої освіти; гуманітарно

орієнтовані технології вивчення природничих дисциплін; діяльність суб'єктів навчального процесу.

Структуротворчим елементом змісту гуманітарно

орієнтованого ЕНО виступає система цінностей, що розкриває ідеї ко-еволюції людини і природи і включає уявлення про цінність знання природи, усвідомлення меж своєї компетентності та можливості впливати на природу. Вона включає цінність пізнання природних явищ та професійне володіння цим знанням, визнання природи як «партнера» у діалозі про призначення людини; цінність міжособистісного спілкування у процесі навчання як імітація ставлення людської спільноти до природи; досвід спільного вироблення позиції стосовно природи; самоцінність особистості як одного з породжень природи та її єднання із природою; цінність свободи дії та відповідальність за світобудову.

Гуманітаризація природничо освіти виходить з єдності його процесуальних і змістовних аспектів, що передбачає технологію введення гуманітарних компонентів в освітній процес і створення на цій основі гуманітарно орієнтованої ситуації - своєрідного освітнього середовища. Модель цієї ситуації представлена ​​у роботі як основа створення нових освітніх технологій для вивчення природничих наук.

В рамках дослідження розроблена та апробована модель проектування гуманітарно орієнтованої природничо освіти на різних рівнях: теоретичної моделі, природничо предмета, навчального матеріалу.

Теоретична значимість дослідження у тому, що представлена ​​у ньому концепція робить істотний внесок у розвиток ідей гуманітаризації освіти. Розкриття та обґрунтування гуманітаризації природничо освіти як способу організації пізнавальної діяльності, орієнтованої на

цілісне освоєння природної дійсності суб'єктом і усвідомленням ним свого місця у світі, а також виявлення способів введення гуманітарних компонентів в освітній процес дозволяють вирішити проблему протиставлення гуманітарного та власне природничо компонентів. Істотно значущі для теорії гуманітаризації загальної освіти розроблені в дисертації сутнісні характеристики гуманітарно орієнтованих ситуацій різних типів, а також специфічні дидактичні засоби, що сприяють їхньому створенню. У дослідженні також представлена ​​модель побудови державного освітнього стандарту природничо освіти в рамках гуманітарної парадигми. Отримані у дослідженні висновки про цілі, зміст, засоби та умови, що сприяють гуманітарному орієнтуванню

природничо освіти носять внесок у вирішення однієї зі стратегічних завдань дидактики на сучасному етапі - підвищенні ролі і статусу ЕНО в загальнокультурному та світоглядному розвитку учнів.

Практичну значущість дослідження становлять: система гуманітаризації природничо-освітньої як сукупність спеціальних дій з реконструкції природничих матеріалів та проектування процесу їх засвоєння, що включає методологічно обґрунтовані критерії гуманітаризації змістовного та процесуального компонентів природничих предметів;

технологічний опис дидактичних засобів, що сприяють рефлексивному засвоєнню філософських підстав, теорій та понять наук про природу. Розроблена та експериментально апробована в широкій практиці модель гуманітарно орієнтованого ЕНО дозволяє переосмислити логіку побудови природничих дисциплін, виділити в них пріоритетні ідеї. У дисертації запропоновано обґрунтовану та апробовану систему дидактичних засобів,

сприяють створенню гуманітарно орієнтованого середовища (ситуації) вивчення природничих дисциплін, а також представлено програмно-методичне забезпечення цього процесу. Все це створює можливість широкого використання отриманих висновків та рекомендацій щодо вдосконалення системи ЕНО та створення якісно нових освітніх продуктів (програм, освітніх стандартів, навчальних матеріалів, НІТ). У ході дослідження автором розроблено та апробовано на базі

Волгоградського державного педагогічного університету програма спецкурсу «Комп'ютерна підтримка особистісно орієнтованих освітніх технологій» (обсягом 28 годин) та посібник до спецкурсу «Гуманітаризація природничо освіти в контексті розвитку комп'ютерних технологій» (7, 4 п. л.), що відображають основні результати дослідження.

Апробація результатів. Основні положення дисертаційного дослідження неодноразово доповідалися та обговорювалися дисертантом на міжнародних, російських та регіональних наукових та науково-практичних конференціях у мм. Волгограді, Ростові - на Дону (1998 р.), Карачаєвську (1997 р.), П'ятигорську (1998 р.), Астрахані (1996 р.), Єльці (1997 р.), Майкопі (2000 р.), Смоленську ( 1999), Тула (1997), Елісте (1999, 2000) та ін; щорічних психолого-педагогічних читаннях Півдня Росії та зборах Південного відділення РАВ (1997-2000 рр.).

Дидактичні основи природничо-освітньої освіти: гуманітарна парадигма: Монографія. -Волгоград: Зміна, 2000. - 17,2 д.а.

Особистісно орієнтована освіта: феномен, концепція, технології: Монографія. -Волгоград: Зміна, 2000.-8,6 д.а. (У співавторстві.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося у таких формах:

а) безпосередня педагогічна діяльність дисертанта у школах м. Волгограда (№ 136, школі-лабораторії при НДІ проблем особистісно орієнтованої освіти ВДПУ, чоловічому педагогічному ліцеї), у м. Фролово Волгоградської області (школа № 4, навчально-виробничий комбінат, на базі якого йшло викладання предметів для учнів шкіл №№ 1, 2,3, 20 та 51), де апробувалися первинні варіанти програм та методик, відпрацьовувалися різні прийоми та технології викладання навчального матеріалу, проводилися уроки, орієнтовані на створення умов для виникнення гуманітарно орієнтованих ситуацій, здійснювалася попередня діагностика їх педагогічної ефективності та рівня гуманітарного орієнтування учнів;

б) консультування в експериментальних закладах, де педагогічні колективи адаптували технології створення гуманітарно орієнтованих ситуацій до умов школи та специфіки регіону (інженерно-технічна школа №33, архітектурно-художня гімназія №4, коледж нафти та газу, середня школа 2 р.п. Світлий) Яр, гімназія № 8, середні школи № № 61,37, середня школа № 21 м. Волзького (Волгоградської області);

в) керівництво експериментальною роботою в установах, що працюють у рамках нашої концепції (інженерно-технічний ліцей №5, загальноосвітня школа №17, середня школа №3 м. Актау, Казахстан);

р) реалізація розроблених матеріалів з урахуванням низки областей Росії через факультет підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів. Автором проведено понад 30 спеціалізованих семінарів для педагогів та керівників органів освіти щодо використання результатів дослідження у процесі

викладання, керівництва та контролю на базі факультету підвищення кваліфікації та інституту удосконалення вчителів;

Положення, що виносяться на захист.

1. Під гуманітаризацією природничо-наукової освіти у представленому дослідженні розуміється система дій зі створення та реконструкції освітніх цілей, стандартів, програм природничих текстів та проектування власне педагогічного процесу, що забезпечують орієнтацію навчання природничих дисциплін на розвиток особистості, прийняття нею цінності наук про природу, цілісне освоєння , рефлексію себе як суб'єкта пошуку свого місця та сенсу існування у природно-соціальному світі.

2. Дидактичні основи ЕНО в умовах гуманітарної парадигми включають систему дидактичних регулятивів, що визначають: цілі; процедури відбору гуманітарно орієнтованого змісту природничо освіти; способи процесуально-методичної експлікації цього змісту; критеріальний базис, що дозволяє оцінити відповідність навчального процесу прийнятої концепції.

3. Епоха ко-еволюційної взаємодії людини та природи детермінує необхідність якісно нового цілісного сприйняття відносин природи та людини. Метою природничо освіти є цілісне уявлення про місце, роль і відповідальність людини за наслідки своєї перетворювальної діяльності в космічному масштабі - космогенез, що передбачає становлення творчої, раціональної і одночасно духовної, високоосвіченої людини, здатної орієнтуватися в

технологізованому суспільстві та приймати морально обґрунтовані рішення.

4. На сьогоднішньому етапі розвитку педагогічна наука не володіє цілісною теорією гуманітаризації природничо освіти. Істота проблеми у тому, що матеріал природничих наук, який відбиває драматичну історію пізнання. Могутність людського розуму та моральності не орієнтований на розвиток особистісно-смислової сфери учнів. І теоретично, і практично здійснюється протиставлення природничих і гуманітарних компонентів освіти.

5. Освітня програма для галузі природничих дисциплін в умовах гуманітарної парадигми є проектом навчальної та професійно-педагогічної діяльності, що розкриває зміст, його предметну декомпозицію та принципи засвоєння матеріалу природничо-наукової освіти. Специфіка освітньої програми у її надмірності, що передбачає вибірковість змісту, виду та форми матеріалу, характеру пізнавальної діяльності учнів. Пропонуючи не покрокове проходження, а загальні орієнтири, вона дає можливість враховувати під час навчального процесу систему життєвих пріоритетів, цінностей, здібностей, нахилів та планів учнів. Така програма має багаторівневий характер.

6. Гуманітарний компонент змісту ЕНО є досвідом осмислення учнем фундаментальних законів природи, ціннісного ставлення до неї; орієнтування у сучасній методології пізнання, ідеях ко-еволюції людини з природою, перенесення у сферу ЕНО суб'єктивно-творчих принципів пізнання, властивих гуманітарним наукам. До таких нами віднесені: рефлексія себе як суб'єкта, що пізнає, множинність світосприйняття, діалогічність як стиль мислення, цілісність пізнання,

суб'єктивність сприйняття, множинність істин, відкритість іншим поглядам, інтуїція, варіативність сприйняття, образне мислення, переклад з об'єктивного мови понять на внутрішню мову суб'єктно-образних моделей дійсності, посилення уваги цінностно-смысловому змісту одержуваного знання, їх представленості у житті учнів.

7. При побудові змісту гуманітарно орієнтованого

ЕНО на рівні загальнотеоретичної моделі необхідно виходити з того, що:

а) найважливішим критерієм його відповідності гуманітарній парадигмі є фундаментальність, яка розуміється як орієнтованість на глибинні, сутнісні підстави та зв'язки між різноманітними процесами навколишнього світу;

б) системотворчою основою змісту природничих дисциплін виступають такі цінності як цінність знання природи та свідоме обмеження своїх можливостей впливати на неї; компетентність та професіоналізм у володінні сучасними теоріями та методологією природничих наук; цінність пізнання природних явищ та визнання її як «партнера» у соціоприродному розвитку; розуміння загальнокультурної значущості досягнень наук про природу, їх логіко-математичного, системологічного та емпіричного апарату пізнання; цінність єднання людей як суб'єктів спілкування з природою та спільне вироблення морально-правових норм співжиття в людино-природному середовищі; самоцінність особистості та її єднання з природою; цінність свободи дії та відповідальність за глобальні рішення;

в) передбачуване вивчення зміст - це системні природні об'єкти, відбивають ключові проблеми: роль досліджуваної науки у соціально-економічному бутті, повсякденні людини; філософські проблеми, що породжуються цією наукою - насамперед

проблеми співвідношення науки та моральності, емоційного та раціонального, логічного та естетичного та ін; специфічні високоефективні методи наук.

Проектування змісту на рівні природничо предмета передбачає:

а) облік принципів адекватності та гомоморфізму. Перший виходить з того, що зміст має реально відображати уявлення про предметну картину світу, стратегію наукового пізнання, специфіку раціонального мислення щодо предмета. Включення тієї чи іншої інформації предмет розглядається з позиції її значущості для побудови адекватного бачення природи. Другий принцип передбачає, що курс предмета може бути відображенням реалій відповідної сучасної науки. Це стосується як змісту, так і його композиції. При цьому в предметі повинні бути відображені: єдність природи і цілісність її опису в системі природничих наук; співвідношення між об'єктивною реальністю як прообразом та науковою моделлю як теоретичним чином природи;

б) інваріантну частину природничо дисциплін доцільно будувати навколо ключових для зростаючої людини проблем різноманіття представленості дійсності в житті людини, філософської рефлексії світобудови;

в) набуття «надпредметного» особистісного досвіду обумовлено актуалізацією особистісно-значущих колізій пізнання, завдяки яким активізується особистісно-творчий потенціал учня;

г) структуроутворюючим підставою змісту природничо предмета виступає система позначених вище ціннісних орієнтирів. Відбір змісту гуманітарно орієнтованого матеріалу лише на рівні навчального матеріалу передбачає спрямованість на суб'єкта пізнавальної діяльності, його гуманітарне за природою («людське») мислення, тобто.

пов'язане з мотивом, змістом, рефлексією особистісної значущості виконуваних процесів; забезпечення цілісності змісту навчального предмета через єдність знано-орієнтованого, операційно-діяльнісного та особистісно-ціннісного компонентів; єдність змістовного та процесуального компонентів (проектується не тільки очікуваний результат навчання, а й процес його досягнення, ціннісно-смислове ставлення до вивченого та форм організації навчальної роботи); можливість «власного бачення» курсу, що вивчається вчителем і учнями, їх авторська позиція, презентація свого особистісного ставлення до проблеми.

8. Способом процесуально-методичної експлікації такого змісту є гуманітарно орієнтована ситуація, яку ми розуміємо як педагогічне середовище, що забезпечує створення умов для вироблення стратегії поведінки дитини по відношенню до природи; самому людині, як частини природи до планети загалом. Технологічне забезпечення практичної реалізації гуманітарно орієнтованої моделі ЕНО передбачає систему освітніх ситуацій, що розвиваються. Ситуації першого типу спрямовані на усвідомлення учнями об'єктивної цінності одержуваного знання, засвоєння методів пізнання природної дійсності, активне ставлення до матеріалу, що вивчається, переживання цього знання як потреби. Ситуації другого типу орієнтовані на здобуття учнями досвіду міжсуб'єктної взаємодії в процесі навчальної діяльності, усвідомлення цінності та продуктивності міжособистісного спілкування при вирішенні проблем, що виникають, перетворення самої особистості на цій основі,

зосередження уваги собі, самопізнання, самооцінку. Ситуації третього типу передбачають включення учня до процесів вирішення проблем, відповідальність за які повністю лежить на окремій особистості. Вони вимагають від учасників розуміння суті явища, прояви особистісної позиції, спрямовані на самоактуалізацію та

самореалізацію особистості за рахунок широкої варіативності, рівневості та профільності запропонованих завдань та видів діяльності, а також обов'язкового уявлення власного продукту діяльності. Ситуації четвертого типу передбачають можливість усвідомлення учнями свого місця, ролі та відповідальності у навколишній природі; несуть елементи екологічної розсудливості, доцільної економічної діяльності стосовно природним явищ, включають учнів у ситуації «реального життєзаміщення». Вони дозволяють учням усвідомити цінність свободи дії та сприяють усвідомленню ними відповідальності у масштабах людства та планети.

Основа дослідження. Чоловічий педагогічний ліцей міста Волгограда; школа-лабораторія при НДІ проблем особистісно орієнтованої освіти Волгоградського педагогічного університету; середні школи м. Фролово Волгоградської області № 1, 2, 3, 4, 20, 51; школи м. Волгограда № 136, 17, 37, 61; інженерно-технічна школа №33; архітектурно-мистецька гімназія №4; інженерно-технічний ліцей №5; гімназія №8; коледж нафти та газу; середня школа №2 р.п. Світлий Яр, середня школа №3 м. Актау, Казахстан.

Етапи дослідження. У ході проведеного дослідження можна виділити три основні етапи. На першому етапі (1991-1994 рр.)

вивчалися стан і проблеми природничо-наукової освіти, здійснювався критичний аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури на тему дослідження, здійснювався пошук аспектів гуманітарного знання в природничих науках, розглядалися основні тенденції гуманітаризації освіти, вироблялася стратегія гуманітарності через пізнання реалій природи, орієнтоване на затвердження людини. Автор брав участь в організації освітнього процесу та дослідно-експериментальної роботи як вчитель,

наукового консультанта та наукового керівника низки шкіл. Відбувалося накопичення емпіричних даних, теоретичне осмислення, розроблявся концептуальний задум дослідження.

На другому етапі (1995-1998 рр.) було здійснено широкомасштабний експеримент, здійснювалося узагальнення та систематизація отриманих при цьому матеріалів, виявлялися та коригувалися сутнісні, інваріантні риси дидактичних засобів, що забезпечують

гуманітарну спрямованість природничих дисциплін; розроблялися основні концептуальні підходи побудови та реалізації природничо освіти, що відображають ідеї гуманітарної парадигми.

Третій етап (1999-2000 рр.) був спрямований на доопрацювання та узагальнення концепції гуманітаризації природничо-наукової освіти, способів відбору змісту та технологій викладання природничих дисциплін в умовах гуманітарної парадигми. Результати дослідження були відображені у навчальному посібнику, колективній монографії, систематизовані та представлені у вигляді монографії, здійснювалася презентація матеріалів. Одночасно здійснювалося запровадження отриманих технологій у практику. Ця робота йшла у рамках програми НДІ проблем особистісно орієнтованої освіти (керівник-член-кореспондент РАТ, професор В.В.Сєріков). Підсумком завершального етапу стало написання дисертаційної роботи, яка узагальнила багаторічні пошуки.

Сучасне природничо знання: проблема людського виміру

Людське суспільство набуло віку панування електроніки, інформатики та обчислювальної техніки, які покликані перетворити промислове та сільськогосподарське виробництво. Проте, техногенний тип культури, який спочатку сприяв суспільному прогресу, нині активно породжує засоби знищення цивілізації. Це призвело і до змін самої людини. До кінця 20 століття склалися технократичний мислення і технократичний світогляд, що накладають відбиток на життєдіяльність людини, що виявляються в тому, що в структурі особистості починають переважати прагматизм і духовне збіднення, панування антинаукових забобонів і падіння престижу освіти. Природознавство має сприяти як становленню знання природі, технологічному прогресу, а й формувати менталітет людей, особливий тип мислення, світогляд і погляди, орієнтири, засновані на загальнолюдських цінностях, що з гуманітарним свідомістю. Знання про природу як фактор розвитку предметного аспекту культури виступає в сучасну епоху необхідним компонентом сутнісних сил людини (В.І. Данильчук, В.В. Сєріков, 1996).

Спонтанний заклик до гуманізації та гуманітаризації, який зазвучав останнім часом, можна пояснити тим, що до початку 21 століття вже стало очевидним, що людина розвивається здебільшого як носій певних функцій, інформації, інтелекту. Дослідниками вже доведено, що окрім пізнавальної та інтелектуальної сфер особистості найважливішими є також мотиваційна, емоційна, вольова, екзистенційна та сфера саморегуляції (О.С. Гребенюк). Проте належного відображення у змісті освіти вони поки що не знайшли.

Склався своєрідний парадокс: прогрес природничих наук, що замишлявся на благо людства і настільки сильно перетворив саму людину, образ її думок та існування, в результаті виявився ніби осторонь людської духовності. Понад те, розвиток НТП призвело до кризовим явищам у екології, економіці, соціальних явищах, позначилося і освіти. Одним із шляхів виходу із ситуації якраз і бачать гуманітаризацію. А вона - наслідок розподілу наук на гуманітарні та природничі.

На початковому етапі науково-технічної революції зростання кількості науково-технічних відкриттів розглядалося як благо людства. Тому зрозумілий пріоритет природничо знань у цей період. Ч. Сноу відкрито заявляє у період про наявність тенденцій, які намічалися на роботах низки філософів (наприклад, У. Дильтей) про розчленування знання науки про природі і про культурі. Сам автор пішов ще далі і проголосив дві культури, стверджуючи, що «об'єднання культур взагалі немає грунту» (253. с.29). Для нього феномен двох культур - це співіснування двох сутнісно різних реальностей, між якими немає точок дотику. Подальше дроблення призводить до "мозаїчної культури" А. Моля (169. с.45). Розчленування і розкол культури, зникнення її цілісності - явище, зрозуміле з погляду соціально-філософської теорії. Адже на певному етапі диференціація наук обґрунтована: наявність свого об'єкта дослідження, специфічних методів та критеріїв оцінки сприяли розвитку пізнання. Хоча за словами видатного історика науки О. Нейгебауера, «художники середньовіччя та Ренесансу не вважали за потрібне пишатися невіглаством у науці». А такі відомі всім прізвища як Декарт, Лейбніц, Ньютон пов'язують не лише з наукою. Вони розглядали математику у ширшому контексті; для них вона була складовою філософії і служила засобом пізнання світу. «Період «безтурботного», у сенсі розвитку науки змінився періодом суперечливим»,-думает Д.М. Гвішіані (51. с.З). «Втрата культурою її цілісності безпосередньо пов'язують із кризою гуманізму»,-думает ряд філософів(186. с.39).

Ціла низка реалістично мислячих учених вже в середині 70-х років висувала пропозиції щодо гуманізації науки, щодо вдосконалення шляхів використання її на благо, а не на шкоду людства. Однак тоді це звучало лише як заклик. Сьогодні ми є свідками народження нового етапу в еволюції поглядів на місце, методи розвитку та використання науки.

«Протиставлення двох наук і пов'язане з ними протиставлення двох культур відбилися і на сучасних проблемах освіти, серед яких виявилася проблема його гуманітаризації» (105. с.23).

Нині, на жаль, прірва між «двома культурами» не зменшується, що згубно позначається як на розвитку природничих, так і на гуманітарних науках, а також на загальній ситуації сьогодення. Усвідомлення соціальної загрози позаетичного знання стало тривожною реальністю. Сучасна історія довела, що великі досягнення науки можуть звернутися на шкоду суспільству, можуть зводитись до продукування варварських засобів глобального знищення. Тим самим виявляється та обставина, що "знання саме собою не є благом, як вважалося це з часів Сократа" (133. с. 6). За межами соціально-морального використання наукове знання втрачає культурно-гуманістичне вимір і веде до цинізму знання. «Людство, зіткнувшись у нашому столітті з проблемою екології, стало розуміти, що на природу не можна відтепер дивитися тільки як на матеріал і сировину для виробництва, і навколишнє середовище, тобто. утилітарно- егоїстично, як підходять до неї виробництво, техніка та точні науки – як об'єкту. Природу треба відновити в її зневажених правах: сприймати її як самоцінність і розуміти як суб'єкт і життя, і свідомості, як Біосферу, в якій живе Ноосфера, виробити екологічну свідомість. На ньому образ займе рівні права з поняттям»,- вважає Г.Д. Гачів (50. с. 12-13). Сьогодні постає завдання цілісного, гармонійного розвитку духовних та матеріальних сил людини. Але шлях Ъ до рішення над диференціації, тобто. роз'єднання природних, технічних та гуманітарних знань, як було раніше, а в їхньому єднанні, інтеграції. Відокремившись від гуманітарної компоненти в природничо знанні, людина тим самим посилила власні проблеми. Сучасне природознавство має торкатися питання як власне природничі, а й гуманітарні, оскільки у ньому висвітлюються шляхи пізнання людиною природи, шляху розвитку науки.

Особливість сучасної ситуації, з якою людство не стикалося раніше - у новій взаємодії суспільства та природи, що породжує нові вимоги до науки та техніки. Ми побачили межі індустріалізації традиційного типу. «Нині стає зрозумілою обмеженість антропоцентризму - прагнення виміряти природу критеріями людських потреб: що добре суспільству - добре біосфері. Проектний підхід до біосфери, спроба "поправити" природу технікою виявилися помилковими. Не виправдав себе і крайній біоцентризм – алармістські заклики «назад до природи» неконструктивні», – вважає С.М. Глазачов (62. с.З). Подальше поширення вшир веде до екологічної катастрофи. Потрібна нова концепція науково-технічного прогресу. Вчені вважають, що подібна концепція може бути вироблена і поширена лише в органічній єдності природничо, технічного та гуманітарного знання (В.В. Свиридов, Н.П. Тульчин). «Єдність світу вимагає і єдності науки, і поступово стане виникати якась метанаука, що об'єднує і гуманітарні, і природничі знання, наука про те, як людському роду зберегти себе, як зберегти і розвинути те дивовижне, що сталося в еволюції Всесвіту, коли та в особі Людину створила унікальний інструмент, за допомогою якого вона зможе сама себе пізнавати та впливати цим на свій подальший розвиток», - вважає Н.М. Моїсеєв (168. с. 16). Філософи приходять до думки, що в основу мають бути покладені інтегративні, синтетичні тенденції. Вони вже виявляють себе численними проявами, їх необхідність обгрунтовується протиріччями.

Одним із корінних протиріч сучасного світу є відмінність стратегії людської перетворювальної діяльності та «стратегії» розвитку екосистем. У період інтенсифікації виходили з ідеї про незалежність людини від природи, невичерпності природних ресурсів та ін. Все це призвело до появи суперечностей, вирішення яких можливе за умови усвідомлення феномену природи як породжуючої людини початку, а феномена людини як невід'ємної частини природи, покликаної рас потенціал. Проблема гармонізації відносин «людина-природа» - проблема перетворення біосфери в ноосферу, яка формується зрештою свідомою діяльністю людей на основі усвідомлення законів природного середовища як системного цілого (61. с.ЗЗ).

Тенденції гуманітаризації сучасної освіти множинність підходів

Проблема гуманізації та гуманітаризації різних сторін людського суспільства не є новою. Коріння її сягає античності. Як наукова проблема вона почала формуватися в період середньовіччя, коли спонтанне технічне знання стало «відгалужуватися» (В.П. Зінченко, Є.Б. Моргунов) від усієї соціально-культурної основи суспільства. Різні ідеї знаходили своє відображення у літературі, філософії, мистецтві. Гуманітарні науки були спрямовані на розуміння суті, сенсу та філософії техніки (Ф.Бекон, Л. Мемфорд, М.Хайдеггер та ін.). У 20 столітті диференціація природничо і гуманітарного знання набула гострого характеру і виросла в суперечність двох «типів культур» (Ч. Сноу, В. Дільтей), йшлося і про «мозаїчну культуру» (А. Моль).

У першому розділі нами відображені передумови, а також показано необхідність та можливість подолання дегуманізованого мислення та технократичних підходів. Гуманітаризація, виявляючи багатоаспектний характер, виступає і перспективним напрямом реорганізації системи освіти. В офіційному документі «Реформа освіти в Росії та державна політика у сфері освіти» міститься десять основних принципів реформи. Перші п'ять забезпечують «зовнішні» по відношенню до сфери освіти соціально-економічні умови її розвитку. Інші п'ять – «внутрішні», власне педагогічні умови життєдіяльності сфери освіти. До них належить і гуманітаризація освіти. (38. С. 10). У документі зазначається, що гуманітаризація освіти не специфічно вітчизняне явище нашого дня, а явище, що охоплює освіту всього світу. Насамперед «вона спрямовано поворот освіти до цілісної картини світу - світу культури, світу людини, на олюднення знання, формування гуманітарного і системного мислення» (там-таки, з. 14).

У сучасній психолого-педагогічній літературі хоч і багато уваги приділяється поняттям «гуманізація» та «гуманітаризація» освіти, проте вони не розведені належним чином, понятійний апарат неоднозначний. Проблема у тому, що змісту цих понять перекривають одне одного. Для цього є певні етимологічні та змістовні підстави. Так слово «гуманізм» походить від «humanus» – людяний, а слово «гуманітарний» – від «humanitas» – людська природа, духовна культура. Момент схожості є, однак, ці поняття не тотожні.

У найбільш узагальненому вигляді гуманізацію освіти можна визначити, дотримуючись Е.Д. Дніпрову, як «подолання основної пороку старої школи - її знеособленості, поворот школи до дитини, повагу до її особистості, гідності, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, запитів та інтересів. Це - створення максимально сприятливих умов для розкриття та розвитку здібностей та обдарувань дитини, для її самовизначення. Це - подолання колишньої безвіковості освіти, облік психофізіологічної самобутності різних вікових етапів, особливостей соціального та культурного контексту життя дитини, складності та неоднозначності її внутрішнього світу. Гуманізація – ключовий момент нового педагогічного мислення. Вона вимагає перегляду, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу у світлі їх людиноутворюючої функції. Вона радикально змінює саму суть та характер цього процесу, ставлячи у центр дитини. Основним змістом педагогічного процесу стає розвиток учня. Міра цього розвитку постає як міра якості роботи вчителя, школи, всієї системи освіти.» (Е.Д. Дніпров).

Аналіз досліджень та публікацій останнього часу дає підставу заявити, що у психолого-педагогічній літературі термін гуманізація використовується у трьох основних значеннях. Часто під гуманізацією автори розуміють гуманітаризацію змісту освіти. При цьому аспекти гуманітаризації найрізноманітніші: створення нового покоління підручників та навчальних посібників, орієнтованих на особливості дітей, діалогізація навчального змісту, викладання цього змісту у формі різноманітних сучасних технологій, диференціація та індивідуалізація процесу тощо. Іншими словами, під гуманізацією розуміють наближення до людини , олюднення навчального матеріалу, засобів його викладання та засвоєння Другий підхід – позначення лібералізації та демократизації стилю педагогічного спілкування, коли на зміну авторитарно-командним відносинам між педагогом та учнями приходять суб'єкт-суб'єктні відносини, що реалізуються через гуманні форми педагогічної взаємодії. Ряд авторів виходить із положення, що основу гуманізації має скласти «конструктивну самозміну людей, олюднення та гармонізацію особистості кожного педагога та кожного учня, включених до освітнього процесу» (185. с. 146). Гуманізація освіти - це надання йому більшої духовності, розширення та поглиблення загальної культури. Гуманітарні, загальнолюдські цінності нині стають не лише актуальними, а й пріоритетними. «Будь-яка форма людської діяльності, у тому числі й навчальної, має бути не просто насильно чи стихійно засвоєною, але вона має бути добровільно та вільно побудованою. Учень повинен мати можливість піднятися над простором доступних йому видів діяльності, вибрати той чи інший предметний зміст, знайти себе у матеріалі, побудувати нову діяльність. Тоді вона не пригнічуватиме його, а він сам пануватиме над нею»,- вважає Є.А. Крюкова (136. с.29).

«Гуманітаризація освіти - система заходів, вкладених у пріоритетне розвиток загальнокультурних компонентів у змісті освіти і в такий спосіб формування особистої зрілості учнів» (209. з. 107).

Однак, погляди вчених на співвідношення категорій «гуманізація освіти» та «гуманітаризація освіти» не збігаються. Так, А.І. Панченко гуманітаризацію розуміє ширше, ніж гуманізацію, включаючи до неї зміст останньої (190. с.9).

Такий самий позиції дотримується І.М Орешников: «Гуманітаризація освіти у сенсі включає у собі його гуманізацію, грунтується у ній» (184. з. 227).

Гуманітарні компоненти ЕНО, їх природа та способи включення в освітній процес

Основною метою сучасної освіти є становлення особистості та підготовка її до ефективної діяльності в умовах інформаційного суспільства та сучасних технологій. Ця мета передбачає, що випускник школи отримає повноцінні уявлення про мир і ту відповідальність, яка лягає йому на плечі в сьогоднішніх умовах у зв'язку з лавиноподібною інформацією, потужною руйнівною технікою і загальною екологічною обстановкою. Найважливіша роль цьому відводиться природничо дисциплінам. Метою освоєння ЕНО має стати цілісне уявлення про місце, роль та відповідальність людини за космогенез. У зв'язку із цим ось як нам бачиться модель випускника.

Ми виходимо з того, що випускнику школи в подальшому житті необхідні: -усвідомлення того, що світ безмежний і є сукупністю величезної кількості складноорганізованих, взаємопов'язаних між собою, постійно еволюціонують систем; -впевненість у пізнаваності світу природи та можливість це зробити науково-теоретичними методами; - розуміння безмежності пізнання; - розуміння свого місця у світі природи та усвідомлення можливих меж впливу на навколишній світ; - знання наукових засад пізнання природної дійсності; - знання фундаменту наукового світорозуміння; - володіння методологією вирішення природничих завдань; - ціннісного ставлення до природи; - швидка адаптація для подальшого успішного функціонування в умовах лавиноподібного наростання інформації; - уявлення про ідеї та принципи НЛП; -уміння планувати свою діяльність, ґрунтуючись на досягненнях науки.

Цього можна досягти, якщо зміст природничо освіти буде відповідати вимогам сьогоднішнього дня, позначеним вище, а також інтегрувати природничо знання з суб'єктом пізнання - гуманітаризувати їх. Проблема включення гуманітарного компонента в структуру дидактичного матеріалу (навчальний текст, дидактичний посібник, книгу для вчителя тощо) є актуальною проблемою. При цьому більшість авторів ведуть мову про два способи завдання гуманітарного компонента: явний, при якому здійснюється безпосереднє використання в текстах філософської, історичної, фактологічної інформації та неявний, що діє непрямі процесуальні способи впливу на ціннісно-смислову сферу учнів. Автори, що досліджують цю проблему, вважають, що відповідно до гуманітарної парадигми при гуманітаризації освіти мають бути виконані деякі критеріальні методологічні установки. Гуманітарний компонент освіти незалежно від того, в якій галузі культури він реалізується, не може бути повністю та адекватно сформований до того, як суб'єкти освітнього процесу розпочали засвоєння відповідної галузі культури. Інакше кажучи, і ціль, і змістом власне гуманітарного компонента освіти носять процесуальний і навіть конвенційний характер, тобто. народжуються в процесі суб'єкт-об'єктної та суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників навчального процесу. Гуманітарним є також власне особистісний досвід, який набуває суб'єкт у процесі освоєння даної сфери предметної культури. Введення гуманітарного компонента у зміст освіти означає вихід освітнього процесу з вузькопредметної сфери та просторово-часового потенціуму освітньої установи у сферу соціальних та регіональних проблем, інтересів особистості, її потреб у філософському та світоглядному самовизначенні та їх удосконаленні у певному статусі та визнанні. Внесення гуманітарного компонента сприяє виникненню навчального середовища, процес навчання трансформується в якусь навчальну ситуацію, найбільшою мірою наближену до природної життєдіяльності людини (життєво-практичні завдання, вибір стратегії, співпраці, внутрішня мотивація). При цьому в основу має бути закладена зміна пріоритетів: орієнтація не так на придбання готового знання, як на власні зусилля, ініціативу, апробування різних варіантів, вироблення суб'єктивного сенсу діяльності. Зовнішня мотивація має поступитися місцем внутрішньої.

Цьому сприяє використання прийомів контекстуальності, парадоксальності, діалогічності, дидактичної гри, методологічного аналізу, наукознавчої рефлексії та ін.

У дослідженні Т.В. Барсуковій (13) розроблено концептуальну модель біологічної освіти з гуманітарними компонентами. Пропонована модель - один із можливих варіантів використання змісту гуманітарних курсів у навчанні біології. Вона включає такі елементи: нові функції, що набувають біологічної освіти в результаті гуманітаризації (наприклад, сприйняття

біологічних фактів як певних цінностей через історичну ситуацію чи тексти художніх творів). У дисертації підкреслюється що у становленні в учнів особистісного, естетичного, морального ставлення до природи. Розроблено засади біологічної освіти, побудованої на гуманітарній основі. До них віднесено: дотримання міри гуманітарного матеріалу у біологічному змісті, його обмеженість межами гуманітарної орієнтації; природність, органічність зв'язку біологічного та гуманітарного змісту, його здатність до перетворення. Виявлено спрямованість інтегрованих зв'язків (від предметів гуманітарного профілю до біології та навпаки), розроблено рівні «гуманітаризації» біологічного змісту: незначний, значний, глибокий. Показано місце гуманітарного компонента у загальній структурі процесу навчання. На початковому етапі гуманітарний компонент виконує роль емоційно-психологічної установки; на просунутих етапах створює емоційний фон; на завершальному - через витвори мистецтва біологія виводиться у сферу життя.

У своїй роботі «Методика розкриття філософських питань із фізики» Г.І. Гаврина показує взаємозв'язок матеріального (природа, натура) та духовного (думка, філософія). Заслуговує на увагу системність філософської роботи через реалізацію на уроках, семінарах, лабораторних заняттях. Покажемо приклад семінарського заняття.

Орієнтація на концепцію гуманітаризації при розробці стандарту та освітніх програм блоку природничих дисциплін

Стандартизація освіти одна із ознак нинішнього етапу здійснення реформ. Поняття стандарту походить від англійського слова standart, яке означає зразок, міру. Основне призначення стандартів - виробництво продукції з деякими наперед заданими якостями. У Законі «Про освіту» державний освітній стандарт (ГЗС) трактується як еталон, що встановлює обов'язковий мінімум змісту освіти, максимальний обсяг навчального навантаження та вимоги до рівня підготовленості на завершальному етапі навчання.

У Росії її донедавна термін «освітній стандарт» не використовувався, та його роль грали єдині державні навчальні плани та програми.

Розглянемо питання про необхідність запровадження державних стандартів природничо освіти на сьогоднішньому етапі, коли йдеться про гуманізацію, гуманітаризацію та демократизацію освіти, коли з'явилася можливість роботи з альтернативних програм та підручників, використання авторських програм, тощо. Подивимося, що ж ми маємо сьогодні.

Для Росії проблеми якості освіти залишаються пріоритетними через багато причин. У сучасних умовах необхідне продовження зростання наукомістких та високотехнологічних виробництв, що потребує дедалі вищого рівня підготовки з природничих дисциплін у більшості робочих спеціальностей. Йдеться розвитку російської економки, орієнтованої виробництва. А що ж ми маємо насправді? В останні роки вітчизняна система природничо освіти здає свої позиції. Стандартизація змісту освіти обумовлена ​​??необхідністю входження країни в систему світової культури, а тому потрібен облік тенденцій розвитку освіти в інших країнах, що простіше зробити централізовано. Отже, в умовах різноманіття типів шкіл та навчальних предметів стає актуальним завдання стандартизації, оскільки вона повинна встановити достатній для повноцінної освіти федеральний мінімум змісту навчальних програм, який протистояв би прагненням суб'єктивного трактування і водночас забезпечував варіативність змісту освіти. Аналіз підходів та спроб створення освітніх стандартів у другій половині 80-х – початку 90-х рр. свідчить про прагнення у багатьох країнах створити оптимальний стандарт освіти. Як правило, це чітко сформульовані державні вимоги до змісту освіти – своєрідний набір предметів чи областей знань, а також зміст самих предметів.

Під стандартом освіти розуміється система основних параметрів, що приймаються як державну норму освіченості, що відображає суспільний ідеал і враховує можливість реальної особистості та системи освіти по досягненню цього ідеалу (B.C. Леднєв, 1993). А ось думка на державний стандарт В.П. Беспалько: «Під стандартом освіти потрібно розуміти діагностичний опис мінімальних обов'язкових вимог до окремих сторін освіти або освіти в цілому, що відповідає таким умовам:

Воно застосовується до цілком певного педагогічно обґрунтованого освітнього феномену (якості особистості, змісту навчального процесу, якості засвоєння і т.д.), що легко вичленовується із загальної структури освіти і володіє певною цілісністю;

Виконано у діагностичних показниках якості даного феномен, що задовольняють вимогу повноти опису цілей навчання чи освіти;

Містить кількісні критерії оцінки якості прояву освітнього феномену, пов'язані з адекватною шкалою оцінки;

Орієнтовано об'єктивні (відтворювані) методи контролю якості за всіма виділеними показниками» (22. з. 17).

Ми дозволили собі таке тривале цитування лише для того, щоб висловити сумнів щодо того, наскільки сьогодні можливо відобразити зазначені вище критерії стандартизації в умовах стану переходу до нової освітньої парадигми. Йдеться лише про деякий прообраз.

Приступаючи до обговорення стандарту природничо освіти в рамках гуманітарної парадигми, доцільно з'ясувати проблеми, які він повинен вирішити, його функції. Як вважає Б.Л. Вульфсон «стандарти сприяють консолідації населення, формують почуття спільності, усвідомлення духовної і культурної ідентичності, нарешті, зміцненню цілісності держави» (47. з. 136). Стандарт є інструментом управління якістю освіти. Фіксуючи певний необхідний обсяг змісту освіти та задаючи нижню межу її рівня, освітній стандарт цим здійснює гарантованість деякого рівня якості підготовки випускників.

Виконуючи функцію соціального регулювання, освітній стандарт включає компоненти, пов'язані з організацією освіти, визначає наскільки освіта задовольняє поточним завданням розвитку суспільства в цілому та окремої особистості зокрема. У період активного пошуку нових моделей та шляхів освіти стандарти відіграють стабілізуючу роль. Інша функція освітнього стандарту - створення умов вільного функціонування освіти, отже має здійснюватися взаємозв'язок і наступність стандартів за щаблями освіти, стикування в прикордонних областях. Останнє дуже важливе для наших подальших міркувань.

Державний освітній стандарт виступає в ролі регулятивного інструменту, але при цьому не використовуючи жорстких процедур переходу від загальних вимог до конкретних форм. Що дуже важливо в обговорюваному нами підході. Стандарт передбачає різноманіття умов, форм, змісту, а тому можна говорити про типові, рекомендовані, але не суворо обов'язкові організаційні та методично-процесуальні аспекти. Ще одна функція стандартизації пов'язана із гуманізацією освіти. Визначення мінімальних вимог відкриває можливості для подальшої диференціації, опанування матеріалу на будь-якому рівні. Такий підхід дозволить зняти емоційну напругу, навантаження учнів, врахувати їх потреби та схильності. Стандартизація не означає не підведення особистості під будь-який стандарт. Навпаки, її завдання - стимулювання розвитку особистості, нестандартних, оригінальних підходів до вирішення різноманітних завдань.

Державний освітній стандарт виконує також функцію управління, оскільки пов'язаний із можливістю реорганізації існуючої системи контролю та якості оцінки результатів навчання, що виключає стихійність та суб'єктивізм в оцінці якості освіти школярів.

Стандарт має орієнтуватися тенденції сучасної освіти, тобто. носити прогностичну функцію. Однією з найважливіших тенденцій сьогодення є гуманітаризація освітнього процесу. А якщо так, то, мабуть, уже сьогодні є необхідність спробувати представити деякі орієнтири в розробці державного стандарту, які беруть за основу концепцію гуманітаризації освіти.

Під керівництвом В.С. Леднєва (1993) обґрунтовано основні засади розробки державного освітнього стандарту: - аналіз стану соціокультурного середовища та облік освітніх потреб та можливостей зацікавлених сторін; -мінімізація складності об'єктів стандартизації (одиниць змісту освіти та ін.) за збереження їх цілісності, системності та функціональної повноти з точки зору цілей освіти; -узгодженість та спадкоємність стандартів освіти за його щаблями та областями; -динамічність освітнього стандарту, можливість його вдосконалення; -Можливість високотехнологічної інструментальної перевірки стандарту освіти.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та науки РФ

ФБГОУ ВПО "Волгоградський державний університет"

Інститут природничих наук

Кафедра екології та природокористування

РЕФЕРАТ

поекологічномуосвіти

Природно-науковеутвореннявРосіївсередині19 століття

Виконала: студентка 4 курси

групи ЕПБ-111

Лук'янова О.С.

Перевірила: помічник

Вострикова Ю.В.

Волгоград 2015 р.

природознавство екологічний навчання школяр

Загальний підйом думки у 60-ті роки пов'язаний частково з появою книги Ч. Дарвіна «Походження видів». Передовою частиною російського суспільства ставиться питання вихованні в дітей віком матеріалістичного пояснення природи, заснованого безпосередньому спостереженні натуральних об'єктів і осмисленні взаємозв'язків з-поміж них.

Нові шкільні програми були побудовані згідно з принципами А. Любена, талановитого німецького педагога, який виступив реформатором шкільного природознавства в 30-ті роки XIX ст. Їм було написано першу методику природознавства. Педагогом пропонувався індуктивний метод вивчення природознавства, у якому пізнання природи йшло від простого до складного, від відомого до невідомого, від конкретного до абстрактного. В основі індуктивного методу лежали безпосередні спостереження учнями натуральних об'єктів та осмислення відносин між ними. У російську школу ідеї А. Любена проникли через три десятиліття. Це був, безперечно, прогресивний підхід у викладанні природознавства. Проте зміст підручників ботаніки М. І. Раєвського, зоології Д. З. Михайлова, побудованих за принципами Любена, не відповідало методичним рекомендаціям. Вони були перевантажені одноманітним систематичним матеріалом і розвивали мислення учнів.

До середини XIX ст., коли буржуазія Росії, що зростає і міцнішає, шукала внутрішні ринки і нові об'єкти докладання капіталу, сильно зріс інтерес до пізнання своєї країни. Конкретне вираження цього інтересу у суспільно-культурному житті вилилося у русі, названому «батьківщиною». На його основі виникло «родинознавство» як рух, який має ті ж мети, але в розрахунку на меншу територію. Воно викликало до життя так зване «родинознавче» напрямок природознавства та географії у школі того часу.

Величезний вплив на розвиток цього напряму у навчанні молодших школярів надав прогресивний педагог КостянтинДмитровичУшинський(1824-1870).

К. Д. Ушинський вважав природу одним з «могутніх агентів виховання людини», а природну історію - предметом, «зручним для привчання дитячого розуму до логічності». Великий педагог писав: «У дітей є загальне несвідоме та природне прагнення до природи, і вони з любов'ю займаються спостереженнями над навколишніми предметами, внаслідок цього у них виникає безліч питань, які можуть бути вирішені лише на підставі початків наук». Це доводить, що «первинна розумова освіта має починатися з вивчення природничих наук».

Усю систему вивчення природи, засвоєння уявлень і понять про неї Ушинський розглядав у пояснювальному читанні, виділяючи при цьому метод спостережень як найбільш ефективний у пізнанні природи. До своїх книг «Рідне слово» (1864) і «Дитячий світ» (1868) він включив багатий матеріал про живу природу, що передбачає проведення спостережень та дослідів. Знайомство дітей з природою К. Д. Ушинський пропонував починати з вивчення своєї місцевості та спостережень за пори року, щоб враження від читання книг або повідомлень вчителя дитина могла перевірити особистим досвідом.

Талановитого педагога вражала прірва між патріотичним вихованням дітей у країнах і у Росії. «Візьміть будь-якого маленького швейцарця, і він здивує вас твердим та надзвичайно докладним знанням своєї батьківщини… Те саме ви помітите у маленьких німців та англійців, а ще більше в американців…». У той самий час російська людина «…дуже часто не знає, при якій річці стоїть Самара, а що стосується якоїсь невеликої річки…, те й казати нічого, якщо йому самому не доводилося купатися в ній».

К. Д. Ушинський вважав, що виправити таке становище можна запровадженням у російські училища предмета, заснованого на чуттєвому сприйнятті навколишньої природи, - вітчизнознавства. «Легко уявити, - пише К. Д. Ушинський, - скільки яскравих і вірних дійсності образів, абсолютно конкретних, накопичиться в душі дітей від такого живого, наочного обов'язкового курсу».

Під впливом ідей К. Д. Ушинського в Росії стали з'являтися нові підручники природознавства та географії, засновані на принципі «батьківщини» (сучасного краєзнавства).

Величезний вплив справили ідеї К. Д. Ушинського на педагогічну та літературну діяльність ДмитраДмитровичаСеменова(1835-1902) – талановитого педагога-географа.

Він розпочав спільну роботу з К. Д. Ушинським у 1860 р. Д. Д. Семенов розробив методику проведення екскурсій, склав посібник «Батьківщина. Росія з розповідей мандрівників та наукових досліджень» у 6-ти випусках.

У 1862 р. вийшли три частини "Уроків географії" Д. Д. Семенова. К. Д. Ушинський дав цьому підручнику високу оцінку.

У передмові до підручника автор писав: «Найкраще починати викладання географії з околиці тієї місцевості, де живуть учні… З допомогою порівнянь близьких предметів з віддаленими, з допомогою цікавих розповідей діти непомітно отримують найвірніші поняття різних явищ природи…». Так було вперше виражено основи краєзнавчого принципу навчання.

Д. Д. Семенов вважав, що підготовчим курсом до вивчення географії могло служити вітчизнознавство, але в ньому має полягати і початок природничих наук та історії. «Єдиним керівництвом для учнів має бути книга для читання з місцевим характером, де були б підібрані статті щодо відомої місцевості, на якій живуть діти».

Д. Д. Семенов склав такий підручник для околиць Петербурга. Спочатку він розповідає про місто, потім характеризує його околиці, повіт та всю Петербурзьку губернію і далі переходить до вивчення землі загалом.

Весь курс батьківщини Семенов пропонував пройти за два роки. На першому році, який він називає «відривним», вчитель «говорить лише про те, що доступно дітям і поступово переходить від найлегшого до тяжчого, від знайомого до…незнайомого». На другому році «усі уривчасті відомості зводяться в одну цільну картину, у зв'язне опис цілого краю».

З метою глибшого роз'яснення окремих питань педагог пропонував ставити нескладні досліди та проводити демонстрації: щодо пароутворення води та конденсації пари, визначення сторін світла за компасом, вимірювання атмосферного тиску барометром та ін.

Діяльність Д. Д. Семенова сприяла появі у Росії підручників, заснованих на принципі вітчизнознавства.

На противагу систематиці та морфології К. Ліннея у другій половині XIX ст. в Росії стало популяризуватися біологічний напрямок, який згодом став фундаментом екології (пізніше воно було висунуто в Німеччині в працях Ф. Юнге і О. Шмейля). Російський біологічний напрямок (або метод) було обґрунтовано у працях професора Московського університету К. Ф. Рульє, який запропонував вивчати життя у всіх його проявах. Він заявляв: «Вважаємо завданням, гідним першого з перших учених товариств, призначити наступну тему для вченої праці найперших учених досліджувати три вершки найближчого до дослідника болота щодо рослин та тварин, і досліджувати їх у поступовому взаємному розвитку організації та способу життя серед певних умов».

Це завдання була незвичайною для того часу, вона вимагала звернути увагу на звичайні прояви життя, націлювала на їх вивчення та пояснення. На відміну від німецьких методистів, Рульє був еволюціоністом. Для нього організми були не пристосовані, а пристосовуються до середовища. При вивченні організму тварини він насамперед з'ясовував причину утворення тієї чи іншої органу.

Говорячи про процес навчання, К. Ф. Рульє підкреслював, що однією з найважливіших його умов є наочність, вище якої можливо лише вивчення природи.

Розвиток методики природознавства у другій половині ХІХ ст. пов'язано з ім'ям ОлександраЯковичаГерда(1841-1888). Їм обґрунтована система вивчення природи у початковій школі, від неорганічного світу до рослин, тварин та людини.

Підручник «Світ божий», написаний А. Я. Гердом для учнів 2 та 3 класів, складався з 2-х частин – «Земля, повітря, вода» та «Рослини, тварини, людина». У неї включалося вивчення історії Землі з елементами еволюційного вчення.

Таку побудову курсу педагог справедливо обґрунтував тим, що «спостереження над мінералами легше та простіше спостережень над рослинами та тваринами, і водночас набуваються навичок проведення спостережень… Знайомство з мінеральним царством доставляє дітям відомості, необхідні для повних спостережень над рослинами та тваринами. Тварину необхідно розглядати у зв'язку з усією її обстановкою, рослина - у зв'язку з ґрунтом, на якому воно виростає, тому перш за все слід ознайомити дітей з мінеральним царством ... ». Крім цього, закони еволюції природи не можуть бути пізнані без розуміння тих взаємозв'язків, які існують між неорганічним та органічним світом.

А. Я. Герд вважав, що «...перш ніж приступати до систематичного курсу природничих наук, викладачеві необхідно пробудити в дітях інтерес до природи, а це можливо лише при безпосередньому зіткненні дітей з природними предметами у їхній природній обстановці. Викладання природознавства має по можливості починатися в саду, у лісі, у полі, на болоті… Коли таким чином діти вивчать навколишнє, тоді можна перейти до рослинного та тваринного світу віддалених місцевостей, визначаючи та пожвавлюючи їх порівняннями з добре відомими картинами батьківщини».

А. Я. Герд бачив основу успішного викладання природознавства у чуттєвому пізнанні, "живому спогляданні", що будувалося на вивченні природи свого краю під час екскурсій. До форм навчання природознавства А. Я. Герд додав та розробив методику проведення практичних занять на предметних уроках у класі, базовим матеріалом для яких служила місцева природа. Добутий у навколишній природі шляхом позаурочних спостережень фактичний матеріал, на думку А. Я. Герда, створював міцний фундамент для побудови теорії питання, що вивчається. Таким чином, А. Я. Герд намітив шляхи взаємозв'язку форм навчання та успішно здійснював їх у своїй педагогічній діяльності.

У 1883 р. Гердом було видано для вчителів методичний посібник «Предметні уроки у початковій школі», у якому він запропонував методику проведення спостережень та дослідів під час уроків природознавства. На відміну від Любена на перший план педагог висував розвиток у школярів умінь робити узагальнення і висновки на основі спостережуваних фактів. зв'язок між явищами. А. Я. Герд вважав, що головне завдання вчителя - проводити на уроках грамотні пояснення, а діти, спостерігаючи природні об'єкти та проводячи з ними досліди, навчатимуться описувати, порівнювати, узагальнювати, робити відповідні висновки.

А. Я. Герд вимагав від вчителя регулярного складання конспектів уроків і розробив методичне керівництво для вчителів «Перші уроки мінералогії». Плани уроків вивчення неживої природи з'явилися першим зразком методики викладання окремого предмета.

Отже, А. Я. Герд уперше вирішив основні загальні проблеми методики викладання природознавства. До цього часу праці А. Я. Герда є основою для методичних розробок за курсом природознавства.

Внесок А. Я. Герда в теорію методики природознавства важко переоцінити, але практичне значення його робіт у той час було невелике у зв'язку з винятком природознавства в 1871 з числа викладаються в народних училищах предметів.

Знову питання вивчення навколишньої природи починає обговорюватися наприкінці ХІХ ст. Цьому сприяв журнал «Природознавство та географія», де порушувалися проблеми використання природного оточення дітей при організації різних форм навчальної роботи. Особлива увага приділялася організації та проведенню екскурсій за умов міста. «Зовсім не зайве, але необхідно розмовляти з учнями про такі предмети, які вони щодня мають перед очима. Вкрай помилково було б думати, що дитина вдивляється в те, що її оточує. Призначення школи, взагалі, в тому й полягає, щоб привчити учня зупиняти свою увагу на тих предметах, якими його погляд доти ковзав без всякої думки ».

Розвиток капіталізму наприкінці ХІХ ст. вимагало широкої реформи шкільної освіти та обов'язкового введення природознавства у систему шкільних предметів.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Коротка характеристика культури ХІХ століття у Росії. Досягнення у вихованні та освіті. Дидактична установка великого російського педагога Костянтина Дмитровича Ушинського – вчителя російських вчителів. Принцип науковості навчання, його зміст.

контрольна робота , доданий 06.05.2015


Дати життя та діяльності великого педагога, основоположника російської педагогічної науки. Його внесок у розвиток світової педагогіки. Умови для виконання освітніх та виховних завдань. Роботи Ушинського, зміст центральних ідей його теорії.

презентація , доданий 21.10.2016


Об'єктивні та суб'єктивні причини, що стримують розвиток системи екологічної освіти в Росії. Сутність екологічної ответственности. Екологічна освіта у початковій школі. Особливості виховання працьовитості під час уроків природознавства.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Місце шкільного краєзнавства у системі екологічної освіти учнів початкових класів. Робота з формування екологічних знань у молодших школярів із використанням регіонального компонента. Рівень екологічної освіти молодших школярів.

курсова робота , доданий 10.09.2010


Аналіз педагогічних ідей В.А. Сухомлинського та авторської методики виховання всебічно розвиненої та гармонійної морально-чистої особистості. Основні відмінності педагогічних концепцій Сухомлинського та Макаренка. Основні напрями реформи освіти.

контрольна робота , доданий 15.10.2013


Теоретичні основи та методи розвитку інтересу, його роль у навчанні молодших школярів. Аналіз ступеня зацікавленості до занять у системі додаткової освіти. Особливості застосування методів стимулювання під час навчання молодших школярів.

курсова робота , доданий 03.05.2010


Життя і діяльність К. Ушинського, його внесок у розвиток світової педагогічної думки. Актуальність основних положень вчення про ідею народності виховання, її елементи, про єдність загальнолюдського та національного виховання. Значення його ідей у ​​наші дні.

реферат, доданий 27.05.2013


Основні засади педагогічної концепції Л.М. Толстого. Історія створення Яснополянської школи. Використання педагогічних ідей Л.М. Толстого у сучасній початковій школі. Використання методів та прийомів роботи письменника у навчанні та вихованні.

дипломна робота , доданий 07.09.2017


Життя та діяльність М.В Ломоносова. Перенесення на російський ґрунт західноєвропейських педагогічних ідей. Значення діяльності М.В Ломоносова та її учнів у розвитку російської освіти. Православні традиції у вихованні та навчанні дітей.

дипломна робота , доданий 16.11.2008


Поняття, цілі та завдання екологічної освіти. Принципи, методи та прийоми екологічної освіти молодших школярів. Основні екологічні уявлення в курсі "Навколишній світ". Позаурочна та позакласна, ігрова форма організації освіти.

З.І. Количева,

(Тобольськ) Н.М. Суртаєва, (Санкт-Петербург), Ж.Б. Марголіна

(Санкт-Петербург)

ПРИРОДНО НАУКОВА ОСВІТА В РОСІЇ: ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ

natural science education Russia: pROBLEMs of

У статті обговорюються стан сучасної природничо освіти, його основні проблеми, які викликані як станом суспільства і наукового знання, так і особливостями розвитку самого природничо освіти. Розглядаються напрями та зміст сучасних досліджень, спрямованих на підвищення якості природничо освіти.

Ключові слова: природничо освіта, цілі і завдання природничо освіти, якість природничо освіти, гуманізація і дегуманізація природничо освіти.

Матеріали роздумують про державу сучасної природничої освіти, її основні проблеми, які є пов'язані з державою соціуму і національних знань в загальному, а також специфічні особливості розвитку природничої освіти. Directions and content of modern research aimed at improving the quality of natural science education are considered

Key words: природнича освіта природи, результати і objectives природничої освіти, якість природничої освіти, humanization і dehumanization природничої освіти.

На сучасному етапі практично на всіх дискусійних майданчиках стверджується, що розвиток інноваційної або «розумної» економіки та суспільства, заснованого на знаннях, неможливий без випереджаючого інноваційного розвитку системи освіти, у тому числі природничо-наукової освіти. Інноваційні перетворення практично всіх складових освітньої системи є сьогодні основою її модернізації. Природничо освіта виступає головним інструментом побудови промисловості майбутнього. Численні дослідження, у тому числі й міжнародного рівня (PISA), а також дослідження The Boston Consulting Group та Світового економічного форуму (Давос) «Новий погляд на освіту»

підкреслюють, що економіка XXI століття від працівників вимагатиме не тільки знання математики, природничих наук, але певних «м'яких навичок» (soft skills) - це критичне та творче мислення, уміння працювати в колективі, ініціативність, допитливість, наполегливість, що змушує посилювати світоглядні природничих дисциплін.

Слід зазначити, що в процесі вивчення природничих наук в Російській системі освіти планомірної роботи з розвитку «м'яких навичок» не ведеться і відсутня система вимірювань сформованості цих навичок, у тому числі і в процесі вивчення природничих дисциплін, що в подальшому призводить до того,

що близько 40% молодих фахівців не можуть знайти роботу за фахом.

Природознавство і сучасне природничо освіта є важливим фактором розвитку суспільства. Природні науки (фізика, хімія, біологія, математика) формують науково-технічний потенціал країни, лежать основу науково-технічного прогресу, забезпечують надійність технологічних рішень, забезпечують конкурентоспроможність країни загалом світовому рівні.

Основними цілями природничо освіти є: створення у тих, хто навчається цілісного уявлення про наукову картину світу, засвоєння наукового методу пізнання і включення його в систему цінностей сучасної людини.

Відповідно до цілей можна виділити завдання природничо освіти: формування наукового світогляду, сучасної природничо картини світу і природничо світорозуміння учнів; розкриття єдності будови матерії, універсальності, фундаментальності законів природи; виховання наукової культури; застосування здобутих знань у повсякденному житті; придбання умінь орієнтуватися у навколишньому світі; розвиток особистості учнів; формування природоохоронних знань та екологічної культури.

Сучасна природничо освіта базується на ряді ідей, серед яких зазначимо:

Єдності, що орієнтує на вивчення природи з єдиної точки зору, обумовленої єдністю природи, існуванням природничо картини світу;

Діяльності, що передбачає реалізацію діяльнісного підходу в природничо освіті;

Поєднання, що постулює поєднання логіки розвитку особистості з логікою розвитку науки;

Варіативності, що проголошує можливість вибору та активної участі того, хто навчається у реалізації власного потенціалу, побудові індивідуальної освітньої траєкторії;

Гуманізації, що визначає місце природничо освіти в загальній культурі суспільства і особистості.

У Росії, на думку багатьох дослідників, природничо освіту протягом останніх десятиліть практично не реалізує свої можливості, оскільки знаходиться в кризовому стані. Наслідком цього є технологічний та науковий бар'єри: перший виявляється у нездатності вітчизняних інженерів освоювати та повторювати технології країн-лідерів, другий – у відставанні вітчизняної науки від світових позицій.

Можна виділити дві групи проблем природничо освіти - зовнішні і внутрішні. Під зовнішніми проблемами розуміються проблеми, що задаються соціальним розвитком суспільства, розвитком науки, станом освіти загалом:

Розрив між досягненнями у розвитку природничих наук та рівнем природничо освіти, що призводить до втрати конкурентоспроможності вітчизняних науки і техніки на світовому ринку;

Розрив між природничо-гуманітарною освітою, що перешкоджає діалогу та подальшому зближенню двох напрямків загальнолюдської культури;

Втрата традицій і фундаментальності російського природничо освіти; падіння престижу в суспільстві і зниження інтересу до природничих наук і природничо освіті в цілому.

Внутрішні проблеми, властиві природничо освіті, породжуються його станом як системи та взаємозв'язками компонентів даної системи:

Низька якість природничо підготовки випускників середніх навчальних закладів, відсутність мотивації до подальшого вивчення природничих дисциплін;

Спрямованість змісту природничих дисциплін на освоєння об'єктивної системи знання про природу, відсутність належної уваги до смислової та ціннісної сфер природознавства, розвитку особистості учнів;

Недостатній обсяг годин, передбачених навчальними планами на вивчення природничих дисциплін, відсутність належної матеріально-технічної бази професійних навчальних закладів;

Орієнтація освітнього процесу вивчення природничих дисциплін на традиційні форми та методи та ін.

Підвищення якості природничо освіти в Росії є складною, багатоплановою і системною проблемою. Дослідження цієї проблеми проводяться у різних аспектах і напрямах як вітчизняними, і зарубіжними вченими, науковими колективами (TIMSS, PISA) , у яких з природничих наук Росія посідає серединне місце, поступаючись Польщі та В'єтнаму, які раніше завжди відставали від Росії. У цьому можна назвати кілька найважливіших напрямів у проведених дослідженнях.

1. Здійснюється рефлексія соціально-філософських підстав еволюції освіти в цілому, природничо освіти як його частини. Виробляються підходи до створення сучасної системи природничо освіти. При цьому постулюється, що дана система повинна формуватися відповідно до тенденцій еволюції вітчизняної освіти, у тому числі природничо освіту, світовими тенденціями розвитку освіти, довгостроковим прогнозом.

2. Визначається обсяг та зміст природничо-наукової освіти в цілому, його окремих рівнів та дисциплін; проводиться аналіз адекватності змісту природничо освіти імперативам гуманізації, соціоприродної та соціокультурної еволюції, що забезпечують сталий розвиток цивілізації на основі сучасного природознавства.

3. Обгрунтовується, що сучасне природничо освіта має бути адекватним постнекласичному етапу розвитку науки і природознавства, а науковий світогляд, що формується в процесі природничо освіти, характеризується як еволюційне, ноосферне, синергетичне, креативне.

Можна також постулювати, що дослідження проводяться і за рівнями освіти - загальне природничо освіту, професійне природничо освіту, педагогічне освіту (підготовка педагогів природничо дисциплін).

Практична реалізація результатів проведених досліджень є досить довгостроковим завданням. Безперечно, вирішення проблеми кризи освіти включає управлінські стратегії. Ми спостерігаємо втілення даних стратегій у зміні освітніх стандартів, програм та УМК, пошуку критеріїв та показників якості природничо освіти, розробці вимог до контрольно-вимірювальних матеріалів.

Не можна не відзначити зміну фінансування, матеріально-технічного, кадрового, інформаційного забезпечення освітнього процесу тощо. Все це знаходить відображення в правових та нормативних документах, що регулюють освітню діяльність рівнів та напрямок природничо-наукової освіти в країні.

Однак основна проблема, на наш погляд, полягає у зміні цінностей, цілей та смислів освіти. Цілі освіти на сучасному етапі носять прагматичний, утилітарно-ужитковий характер. Освіта (і природничо освіта не виняток) з мети перетворилося на засіб підвищення соціального статусу, престижу, а змістом освіти є не освітні цінності, а кінцевий прагматичний результат. Формування духовних, моральних і світоглядних якостей учнів відступило на задній план після професійної компетентності, а креативність, що декларується, як результат освіти сприймається як інструментальні і пошукові (менеджерські) характеристики особистості, яка вміє знаходити потрібну інформацію, потрібні алгоритми вирішення завдань, приймати потрібні рішення і т.п. . .

Виходячи зі сказаного, можна стверджувати, що криза освіти (у тому числі і природничо) має не стільки соці-

альний, скільки загальнокультурний характер. Він ставить проблему місії освіти у суспільстві. Первинним є питання цінностей та цілей освіти: навіщо вчити? Саме антропологічний аспект освіти з робіт філософів та педагогів, де він присутній лише у декларативному форматі, має перейти у практичну площину.

Некласичний ідеал природничо освіти повинен спиратися на людину, але не на «людини бажання», що обробляє свою людяність, знищуючи навколишнє середовище, а на людину-творця, що володіє креативністю, яка передбачає самостійне вибудовування своєї гуманітарності, своєї людино-розмірності.

Зміни повинні розпочатися зі світогляду суб'єктів, причетних до системи природничо освіти, їх ставлення до природничо освіти, розуміння його значущості у становленні учнів, розвитку «людського капіталу».

Особливу роль і особливе значення має підготовка педагогів природничо освіти, оскільки саме цей фактор розвитку освіти є визначальним. Сутью нового світогляду педагога природничо освіти має стати уявлення і переконання в тому, що природознавство - це національне надбання, стратегічний ресурс та умова інноваційного розвитку; його рівень визначає рівень розвитку цивілізації та людського потенціалу; воно було і має знову стати областю національної переваги Росії.

Процес підготовки педагога природничо освіти повинен зазнавати істотних змін не стільки змістовного характеру, скільки процесуального діяльнісного, де навчається ставиться в активну позицію, при якій природничо знання виступає інструментом розвитку світогляду, природничо картини світу, інструментом формування «м'яких навичок». Навчальні по даній

технології перебувають у позиції самостійного прийняття рішення, постійна така діяльність дозволяє вирішувати проблеми виховання відповідальності за своє життя, підготовки до життєдіяльності після закінчення освітнього закладу – це й позначено як завдання освіти ХХ1в. Поки що більшою мірою переважає традиційна система освіти, у тому числі й природничо-наукової освіти, що зазначає Пасі Маттіла, констатуючи, що сьогодні учень живе в 21 столітті, вчать його викладачі з 20 століття, а навчання відбувається в класах 19 століття. Нам треба зрозуміти і визнати, що якщо ми навчатимемо сьогодні так, як вчили вчора, ми вкрадемо у дітей завтра, на це не налаштовані ні батьки, ні педагоги, і це не сприяє розвитку «розумної» економіки, людського капіталу.

Література

1. Алієва Н. З. Постнекласична природничо освіта: концептуальні та філософські підстави: Монографія [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.monographies.ru/ru/book (дата звернення: 19.03.2016)

2. Андрєєва Н. Д. Проблеми, недоліки та переваги природничо-наукової освіти російських школярів // Известия ДДПУ - 2014. -№3. – С.92 – 95.

3. Денисов В. Я. Проблеми природничо освіти // Успіхи сучасного природознавства. – 2005. – № 5 – С. 43 – 45.

4. Количева З. І. Проблеми підготовки педагога природничо освіти // Актуальні проблеми хімічної та природничо освіти: матеріали VII всеросійської науково-методичної конференції. - М: МІОО. – 2016. – С. 36 – 39.

5. Попова Т. Н. Гуманістична та культурологічна освітні парадигми в дидактиці сучасної природничо освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (дата звернення: 19.03.2016).

6. Количева З. І. Проблемні поля та аспекти дослідження природничо освіти // Сучасне природничо освіту: Зміст, інновації, практика: матеріали всеросійської науково-практичної конференції. – Тобольськ, 2016. – С. 64 – 68.

7. Соложніна Н. А. Зміст, цілі та завдання природничо освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (дата звернення: 08.04.2016)

8. Старостіна С.Є. Природничо освіту як чинник економічного розвитку нашого суспільства та становлення сучасної особистості // Фундаментальні дослідження. – 2011. – № 8-1. - С. 56 – 60; [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http: / fundamental-research. ru/