Професійна педагогічна діяльність її види та структура. Педагогічна діяльність та її особливості

- – це діяльність, що забезпечує відносини, що виникають для людей під час передачі духовно практичного досвіду від покоління до покоління. Педагогічна діяльність складається з двох видів: наукової та практичної. Доросле покоління громадян ... Вікіпедія

Педагогічна діяльність- процес навчання та виховання, спрямований на всебічний розвиток учня і який здійснюється як в інституалізованих формах, так і за допомогою індивідуальної трудової діяльності... Джерело: МОДЕЛЬНИЙ ЗАКОН ПРО СТАТУС РОБОТНИКА… Офіційна термінологія

педагогічна діяльність- pedagoginė veikla statusas t sritis kuno kultura ir sportas apibrėžtis žmogaus, gigisio žinių, kulturos ir tam tikros patirties, sveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. atitikmenys: англ. pedagogical діяльність vok. pädagogische Tätigkeit, … … Sporto terminų žodynas

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ- діяльність, що здійснюється спеціально підготовленими професіоналами в освітніх закладах для досягнення результатів, передбачених навчальною програмою або низкою програм, а також іншими завданнями освіти та її соціальними цілями. Професійну освіту. Словник

Педагогічна діяльність- це діяльність з виховання та навчання людей, заснована на спеціальній професійній підготовці педагога та відповідна нормам та правилам його особистої поведінки у процесі цієї діяльності. Види педагогічної діяльності різноманітні … Основи духовної культури (енциклопедичний словник педагога)

Педагогічна діяльність- різновид професійної діяльності, спрямовану передачу соціокультурного досвіду у вигляді навчання та виховання. (Педагогіка. Навч. під ред. Л.П. Крившенко. М., 2005. С. 418) Ч30,0 … Педагогічний термінологічний словник

Педагогічна діяльність Словник-довідник з педагогічної психології

Педагогічна діяльність- особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямований на підготовку підростаючого покоління до самостійної діяльності відповідно до економічних, політичних, моральних та естетичних цілей. Словник термінів із загальної та соціальної педагогіки

Педагогічна діяльність- особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до самостійної діяльності відповідно до економічних, політичних, моральних та естетичних цілей. Словник з педагогічної психології

Педагогічна діяльність Остроградського. Педагогічна діяльність Остроградського була дуже різноманітна. Він читав публічні лекції з вищої алгебри, небесної та аналітичної механіки, викладав у Головному педагогічному інституті (1832…).

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ- ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ. Діяльність педагога, спрямована на планування, організацію та реалізацію процесу освіти, метою якого на заняттях мови є формування комунікативної компетенції учнів на досліджуваному… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

Книжки

• Педагогічна діяльність шкільного бібліотекаря, І. І. Тихомирова. Ця книга – відповідь на виклики часу в одній із найгуманніших професійних сфер діяльності – бібліотечно-педагогічній роботі з дітьми. Навчальний посібник розкриває суть нової… електронна книга

У повсякденному значенні слова «діяльність» є синоніми: праця, справа, заняття. У науці діяльність розглядається у зв'язку з буттям людини та вивчається багатьма областями знання: філософією, психологією, історією, культурологією, педагогікою тощо. У діяльності проявляється одна з істотних властивостей людини – бути активною. Саме це підкреслюється у різних визначеннях цієї категорії.

Діяльність - специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямоване перетворення ними природної та соціальної дійсності. Діяльність включає мету, засіб, результат і сам процес. (Російська педагогічна енциклопедія. – М., 1993).

Педагогічна діяльність є вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Мета педагогічної діяльності має узагальнений характер. У вітчизняній педагогіці вона традиційно виражена у формулі «всебічний гармонійний розвиток особистості». Дійшовши до окремого вчителя, вона трансформується у конкретну індивідуальну установку, яку вчитель намагається реалізувати у своїй практиці.

Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.

Предметом педагогічної діяльності виступає управління навчально-пізнавальною та виховною діяльністю учнів. Управлінська діяльність складається з планування своєї діяльності та діяльності учнів, організації цих діяльностей, стимулювання активності та свідомості, контролю, регулювання якості навченості та вихованості, аналізу результатів навчання та виховання та прогнозування подальших зрушень у особистісному розвитку учнів.

Однією з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її спільний характер. Вона обов'язково передбачає педагога та того, кого він вчить, виховує, розвиває. У цій діяльності поєднуються самореалізація педагога та його цілеспрямована участь у зміні учня (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості).

Характеризуючи педагогічну діяльність як самостійне суспільне явище, можна зазначити такі ознаки.

По-перше, вона має конкретно-історичний характер. Це означає, що цілі, зміст та характер такої діяльності змінюються відповідно до зміни історичної дійсності. Наприклад, Л.М. Толстой, критикуючи сучасну йому школу з догматичним характером навчання, казенщиною, відсутністю уваги та інтересу до особистості учня, закликав до гуманних відносин у школі, до врахування потреб та інтересів учня, висловлювався за такий розвиток його особистості, який зробив би зростаючу людину гармонійною, високоморальною , творчий. «Виховуючи, утворюючи, розвиваючи, …ми повинні мати і маємо несвідомо одну мету: досягти найбільшої гармонії у сенсі правди, краси та добра», - писав Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому й у кого вчитися писати, селянським хлопцям в нас чи нам у селянських хлопців? // Пед. соч., М., 1989. - з. 278). Вважаючи всі недоліки школи свого часу породженням нерозробленості проблеми сутності людини, сенсу її життя в сучасній психології та філософії, Л.М. Толстой зробив вдалу спробу реалізувати власне розуміння цієї проблеми з організацією Яснополянської школи селянських дітей.

По-друге, педагогічна діяльність є особливим видом соціально-цінної діяльності дорослих людей. Соціальна цінність цієї роботи полягає в тому, що духовна, економічна міць будь-якого суспільства, держави прямо пов'язана із самовдосконаленням його членів як цивілізованих особистостей. Збагачується духовний світ людини. Поліпшуються різні сфери його життєдіяльності, формується моральне ставлення до себе, іншим людям, до природи. Духовним і матеріальним цінностям, а рахунок цього здійснюється прогрес суспільства, його поступальний розвиток. Кожне людське суспільство зацікавлене у позитивних результатах педагогічної діяльності. Якщо деградують його члени, жодна громада зможе повноцінно розвиватися.

По-третє, педагогічна діяльність ведеться спеціально підготовленими та навченими спеціалістами на основі професійних знань. Такі знання - це система гуманітарних, природничих, соціально-економічних та інших наук, сприяють пізнанню людини як феномену, що історично склався і постійно розвивається. Вони дозволяють зрозуміти різноманітні форми його соціальної життєдіяльності, взаємин із природою. Крім професійних знань, велика роль належить і професійним умінням. Педагог постійно вдосконалюється у практичному застосуванні знань. І навпаки, він черпає їх із діяльності. «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «йди сюди» з п'ятнадцятьма-двадцятьма відтінками», - зізнавався О.С. Макаренко.

По-четверте, педагогічна діяльність має творчий характер. Неможливо запрограмувати і передбачити всі можливі варіанти її протікання, як неможливо знайти двох однакових людей, дві однакові сім'ї, два однакові класи тощо.

Основні види педагогічної діяльності

До основних видів педагогічної діяльності традиційно відносять виховну роботу, викладання, науково-методичну культурно-просвітницьку та управлінську діяльність.

Виховна робота- педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища, і організоване, цілеспрямоване управління вихованням школярів відповідно до цілями, поставленими суспільством.

Виховна робота здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, тому що його результати не так виразно відчутні і не так швидко виявляють себе, як, наприклад, у процесі навчання. Але оскільки педагогічна діяльність має певні хронологічні межі, на яких фіксуються рівні та якості сформованості особистості, можна говорити і щодо кінцевих результатів вихованості, що виявляються в позитивних змінах у свідомості вихованців, - емоційних реакціях, поведінці та діяльності.

Викладання- управління пізнавальною діяльністю в процесі навчання, здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми (урок, екскурсія, індивідуальне навчання, факультатив та ін.), має жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети.

Сучасна вітчизняна педагогічна теорія розглядає навчання та виховання в єдності. Це передбачає не заперечення специфіки навчання та виховання, а глибоке пізнання сутності функцій організації, засобів, форм та методів навчання та виховання. У дидактичному аспекті єдність навчання та виховання проявляється у спільності мети розвитку особистості, у реальному взаємозв'язку навчальної, розвиваючої та виховної функцій.

Науково-методична діяльність. Педагог поєднує у собі вченого і практика: вченого у тому сенсі, що він має бути компетентним дослідником і сприяти отриманню нових знань про дитину, педагогічний процес, а практика – у тому сенсі, що вона застосовує ці знання. Педагог часто стикається з тим, що не знаходить у науковій літературі пояснення та способів вирішення конкретних випадків зі своєї практики, з необхідністю узагальнення результатів своєї роботи. Науковий підхід у роботі, таким чином. є основою власне методичної діяльності педагога.

Наукова робота педагога виявляється у вивченні дітей та дитячих колективів, формуванні власного «банку» різних методів, узагальненні результатів своєї роботи, а методична - у виборі та розробці методичної теми, що веде до вдосконалення навичок у тій чи іншій галузі, у фіксуванні результатів педагогічної діяльності, власне у відпрацюванні та вдосконаленні навичок.

Культурно-просвітницька діяльність- складова частина діяльності педагога. Він знайомить батьків з різними галузями педагогіки та психології, учнів - з основами самовиховання, популяризує та роз'яснює результати нових психолого-педагогічних досліджень, формує потребу в психолого-педагогічних знаннях та бажання використовувати їх як у батьків, так і у дітей.

Будь-який фахівець, що має справу з групою людей (учнів), більшою чи меншою мірою займається організацією її діяльності, постановкою та досягненням цілей спільної роботи, тобто. виконує по відношенню до цієї групи функції управління.Саме постановка мети, застосування певних способів її досягнення та заходів на колектив - головні ознаки наявності управління в діяльності вчителя-вихователя.

Управляючи групою дітей, педагог виконує кілька функцій: планування, організацію - забезпечення виконання плану, мотивацію чи стимулювання - це спонукання педагогом себе та інших до роботи з досягненню поставленої мети, контроль.

Сутність та структура педагогічної діяльності, а також пов'язана з ними продуктивність – одне з актуальних питань педагогічної науки та практики.

Зазвичай науковий аналіз цих важливих феноменів замінюється загальними міркуваннями педагогічного мистецтва. Творчість педагога неповторна, це таке ж високе мистецтво, як творчість композитора і художника, а може, і більш складне.

Зрозуміло, науковий аналіз педагогічної діяльності віддає належне унікальності творчого методу кожного педагога, але він побудований не на описах, але в принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. Особливо перспективним прийнято вважати напрямок, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до аналізу та побудови моделейпедагогічна діяльність.

Професійна діяльність викладача має свою специфіку, яка полягає головним чином у наступному:

1. У сукупності певних фізичних, інтелектуальних сил та здібностей педагога, завдяки яким він успішно здійснює доцільну діяльність з виховання та навчання. У тому числі найважливішими є організаторські здібності.

2. У своєрідності об'єкта педагогічної праці, що одночасно стає суб'єктом цієї діяльності. Активність студентів як суб'єктів педагогічної праці багато в чому визначається рівнем їх організаційних знань та умінь.

3. У своєрідності засобів праці викладача, значна частина яких – духовні.

4. У специфіці взаємозв'язку між трьома підсистемами (сукупність інтелектуальних та фізичних сил педагога, сукупність певних даних об'єкта праці та сукупність засобів та структури діяльності).

Професійна педагогічна діяльність викладача можна розглядати як цілісну динамічну систему. Н.В.Кузьміна виділяє структурні складові та функціональні компоненти педагогічної діяльності.

Структурні складові педагогічної діяльності: 1) суб'єкт педагогічного впливу; 2) об'єкт педагогічного впливу; 3) предмет їхньої спільної діяльності; 4) цілі навчання та 5) засоби педагогічної комунікації. Насправді зазначені компоненти складають систему. Спробуємо прибрати один із них - і сама педагогічна система відразу розвалиться, ліквідується. З іншого боку, жоден компонент неможливо замінити на інший або сукупність інших складових.

Функціональні компоненти педагогічної діяльності: 1) гностичний; 2) проектувальний; 3) конструктивний; 4) організаторський та 5) комунікативний.

1. Гностичний компонент (відгрец. gnоsis -пізнання) відноситься до сфери знань педагога. Йдеться як про знання свого предмета, а й знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, і навіть про самопізнанні (власної особи і діяльності).

2. Проектувальний компонентвключає в себе уявлення про перспективні завдання навчання та виховання, а також про стратегії та способи їх досягнення.

3. Конструктивний компонентце особливості конструювання педагогом своєї діяльності та активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання та виховання (урок, заняття, цикл занять).

4. Комунікативний компонентце особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії із учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.

5. Організаторський компонент -це система умінь педагога організувати власну діяльність, і навіть активність учнів.

Необхідно підкреслити, що це компоненти даної моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. Представлені компоненти як взаємопов'язані, а й у значною мірою перетинаються. Так, наприклад, продумуючи побудову та хід уроку, викладач обов'язково повинен мати на увазі і те, з якого заняття прийдуть на цей урок його учні (скажімо, після фізкультури школярам зазвичай важко заспокоїтись і зосередитись). Необхідно враховувати і характер і особисті проблеми кожного з них (адже не варто викликати до дошки дитини, засмученої домашніми неприємностями, а байка, навпіл з реготом прочитана найсмішнішим із класу, може зірвати урок). Так пов'язані між собою гностичний та організаторський компоненти.

Відповідно до сучасних тенденцій освіти загальнопедагогічний компонент передбачає, що викладач повинен: підвищувати свою кваліфікацію або повністю переучуватися; швидко оцінювати ситуацію та свої можливості; самостійно вчитися; приймати рішення та нести за них відповідальність; адаптуватися до умов життя і праці, що змінюються; відпрацьовувати нові способи діяльності або трансформувати колишні з метою їхньої оптимізації.

Другий компонент – загальнопредметний (базовий), моделюється на основі загальнопредметного змісту освіти, що починається з визначення його місця на кожному етапі: початковому, здебільшого, середньому. Цілі освіти на кожному етапі визначаються особливостями функціонування освітньої установи та є прогнозованими комплексами освітніх результатів, діагностованих загальних навчальних умінь та навичок, узагальнених способів навчальної діяльності та освітньої компетенції, тобто рівня розвитку особистості вчителя, пов'язаного з якісним змістом освіти. В освітній компетенції набувають своє концентроване втілення всі компоненти загальнопредметного змісту освіти. Склад загальнопредметної освітньої компетенції конкретизується лише на рівні навчальних предметів, що класифікуються за галузями суспільного знання (у галузі наук - у математиці, у фізиці, у гуманітарних науках, у фізкультурі, у біології тощо).

Такі зміст освіти забезпечить як предметоцентрированное, а й цілісне становлення учнів. Загальнопредметний компонент визначає системоутворюючу основу окремих ступенів навчання (вертикальний зв'язок). Також він здійснює міжпредметну інтеграцію (горизонтальні зв'язки).

Загальнопредметний компонент, як підкреслює Л. Заніна, передбачає володіння сучасними педагогічними технологіями, пов'язаними з трьома компетенціями, дуже важливими для вчителя: культурою комунікації при взаємодії з людьми, вмінням отримувати інформацію у своїй предметній галузі, перетворюючи її на зміст навчання та використовуючи для самоосвіти, вмінням передавати свою інформацію іншим.

Перший рівень - загального теоретичного уявлення про склад, структуру та функції соціального досвіду в його педагогічному трактуванні.

Другий рівень – рівень навчального предмета. Тут конкретизується уявлення вчителя у тому, чого треба вчити. p align="justify"> При конструюванні навчального предмета вирішальне значення має його функція в загальній освіті. У зв'язку з цим, при формуванні змісту навчального предмета необхідно враховувати не лише логіку науки, а й інші галузі реальності, а також умови протікання та закономірності самого процесу навчання, в якому навчальний предмет реалізується відповідно до тих чи інших особливостей.

Третій рівень – рівень навчального матеріалу. Тут реально наповнюються ті елементи складу змісту, які були позначені першому рівні і представлені другому у вигляді, специфічної кожному за предмета. Йдеться про конкретні знання, вміння, навички, а також пізнавальні завдання та вправи, що складають зміст підручників, допоміжних та інших матеріалів для вчителів та школярів.

На четвертому рівні здійснюється взаємодія між учителем (викладачем) та учнем (студентом). Тут зміст освіти існує над проекті, а педагогічної дійсності, у середині практичної діяльності навчання - у цьому процесі відбувається його " матеріалізація " .

На останньому, п'ятому рівні зміст загальнопредметної освіти постає як результат, вона стає результатом діяльності та надбанням особистості вчителя. Це результат усієї роботи.

На думку В.І. Гінецинського, який також пропонує модель системного характеру, у педагогічній діяльності можна виділити чотири функціональні компоненти: презентативний, інсентивний, коригуючий та діагностуючий.

1. Презентативна функція полягає у викладі учням змісту матеріалу. Виділення цієї функції ґрунтується на абстрагуванні від конкретних форм навчання. Вона спрямовано сам факт викладу навчального матеріалу.

2. Інсентивна функція у тому, щоб викликати в учнів інтерес до засвоєння інформації. Її реалізація пов'язана із постановкою питань, оцінкою відповідей.

3. Коригуюча функція пов'язана з виправленням та зіставленням результатів діяльності самих учнів.

4. Діагностична функція забезпечує зворотний зв'язок.

Переважання тієї чи іншої функції діяльності викладача вказує на те, що активність учнів має певний вид, оскільки реалізується певний метод навчання. Наприклад, провідному положенню інсентивної функції зазвичай супроводжує застосування проблемного методу.

При цьому засвоєння знань (накопичення інформаційного фонду) – не самоціль, а необхідна умова для вироблення "знань у дії", тобто умінь та навичок - головного критерію професійної готовності.

Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних засад та категорій педагогіки; закономірностей соціалізації та розвитку особистості: сутності, цілей та технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою гуманістично-орієнтованого мислення педагога. Психолого-педагогічні та спеціальні (по предмету) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної готовності. Практичне вирішення педагогічних завдань забезпечують вміння та навички, передумовою яких є теоретико-практичні та методичні знання.

У російській педагогічній енциклопедії педагогічні вміння визначаються як сукупність педагогічних дій, які послідовно розгортаються у зовнішньому чи внутрішньому плані, частина з яких може бути автоматизована (навички) та спрямована на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості. Педагогічні вміння ґрунтуються на відповідних теоретичних знаннях.

Через педагогічні вміння розкривається структура професійної готовності педагога. Незважаючи на те, що вирішення будь-якого педагогічного завдання зводиться до тріади "мислити - діяти - мислити", що збігається з компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм вміннями, В. Сластенін розподілив педагогічні вміння на чотири групи.

1. Уміння " " перекладати " " зміст процесу навчання та виховання у конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості та колективу визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування цій основі розвитку колективу та окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних та розвиваючих завдань, їх конкретизація та визначення домінуючого завдання.

2. Уміння побудувати та привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту навчального процесу; оптимальний відбір форм, методів та засобів його організації.

3. Вміння виділяти та встановлювати взаємозв'язки між компонентами та факторами виховання, наводити їх у дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та ін.); активізація особистості учня, розвиток його діяльності, яка перетворює його з об'єкта на суб'єкт навчання та виховання; організація та розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку навчального закладу із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.

4. Вміння оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз та аналіз освітнього процесу, результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу стрижневих та другорядних педагогічних завдань.

У професійній готовності педагога виділяють теоретичну та практичну складові.

Як наголошує, М. Білокур зміст теоретичної готовності вчителя проявляється в узагальненому вмінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні вміння складаються з таких умінь: аналізувати педагогічні явища, осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого та у взаємодії з іншими; знаходити у педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, що відповідають логіці цього явища; правильно діагностувати педагогічне явище; формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему); знаходити способи її раціонального вирішення. Прогностичні вміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом та передбачають чітке уявлення у свідомості вчителя, який є суб'єктом управління, мети його діяльності, спрямовані на очікуваний результат з урахуванням закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Проективні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання, поетапну їхню реалізацію. Рефлексивні вміння мають місце під час здійснення педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої він, на осмислення та аналіз своїх действий.

Е. Хеннер зазначає, що зміст практичної готовності вчителя виявляється у зовнішніх (предметних) вміннях, тобто у діях, які можна спостерігати. До них відносяться організаторські та комунікативні вміння. Є. Хеннер наголошує, що організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу, яка перетворює його з об'єкта на суб'єкт виховання. Організаторські вміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвиваючими та орієнтаційними. Мобілізаційні вміння вчителя зумовлені залученням уваги учнів та розвитком у них стійких інтересів до вчення, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності. Інформаційні вміння пов'язані не лише з безпосереднім викладом навчальної інформації, а й з методами її отримання та обробки. Розвиваючі вміння припускають: визначення "зони найближчого розвитку" (Л. Виготський) окремих учнів, класу в цілому; створення проблемних ситуацій та інших умов розвитку пізнавальних процесів, почуттів та волі учнів; стимулювання пізнавальної самостійності та творчого мислення. Орієнтаційні вміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців та наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, розвиток соціально значимих аспектів особистості.

Комунікативні вміння вчителя – це взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь та навичок педагогічної техніки. Перцептивні вміння допомагають розуміти інших (учнів, вчителів, батьків). Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження у його ідеалах, потребах, інтересах, на рівні домагань. Уміння педагогічного спілкування – це вміння розподіляти увагу та підтримувати його стійкість; вибирати відповідно до класу та окремих учнів доцільні способи поведінки; вміння аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя у класі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи при цьому багатий арсенал засобів, що підвищують ефективність взаємодії. Педагогічна техніка є сукупністю умінь і навичок, необхідні стимулювання активності як окремих учнів, і колективу загалом. До неї входять вміння вибирати правильний стиль і тон у спілкуванні, керувати їхньою увагою, темпом діяльності, навичками демонстрації свого ставлення до вчинків учнів та ін.

Оригінальна концепція діяльності вчителя розроблена на роботах А.К. Маркової. У структурі праці вчителя вона виділяє такі складові: 1) професійні психологічні та педагогічні знання; 2) професійні педагогічні вміння; 3) професійні психологічні позиції та установки вчителя; 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та вміннями. У межах концепції А.К. Маркова (1993) виявляє та описує десять груп педагогічних умінь. Розглянемо коротко зміст цієї моделі.

Перша групавключає наступний ряд педагогічних умінь. Викладач має вміти:

Побачити у педагогічній ситуації проблему та сформулювати її у вигляді педагогічних завдань, при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного учасника навчально-виховного процесу; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію;

Конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне рішення в будь-якій ситуації, передбачати близькі та віддалені результати вирішення подібних завдань.

Другу групу педагогічних уміньскладають:

Робота із змістом навчального матеріалу;

Здатність до педагогічного тлумачення інформації;

Формування у школярів навчальних та соціальних умінь та навичок, здійснення міжпредметних зв'язків;

Вивчення стану психічних функцій учнів, облік навчальних можливостей школярів, передбачення типових труднощів учнів;

Уміння виходити з мотивації учнів під час планування та організації навчально-виховного процесу;

Вміння використовувати поєднання форм навчання та виховання, враховувати витрати сил та часу учнів та вчителя.

Третя група педагогічних уміньвідноситься до галузі психолого-педагогічних знань та їх практичного застосування. Викладачеві слідує:

Співвідносити труднощі учнів із недоліками у роботі;

Вміти створювати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

Четверта група умінь -це прийоми, дозволяють поставити різноманітні комунікативні завдання, у тому числі найголовніші - створення умов психологічної безпеки у спілкуванні та реалізація внутрішніх резервів партнера зі спілкування.

П'ята група уміньвключає прийоми, що сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них відносяться:

Уміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, прояв інтересу до його особистості, орієнтація в розвитку особистості учня;

Вміння стати на думку учня і створити атмосферу довіри у спілкуванні з іншою людиною (учень повинен відчувати себе унікальною повноцінною особистістю);

Володіння прийомами риторики;

Використання організуючих впливів у порівнянні з оцінюючими та особливо дисциплінуючими;

Переважання демократичного стилю у процесі викладання, вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.

Шоста група умінь.Це вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, котрий розуміє значимість своєї професії, т. е. реалізація та розвитку педагогічних здібностей; вміння керувати своїм емоційним станом, надаючи йому конструктивного, а не руйнівного характеру; усвідомлення власних позитивних можливостей та можливостей учнів, що сприяє зміцненню своєї позитивної Я-концепції.

Сьома група уміньсприймається як усвідомлення перспективи свого професійного розвитку, визначення індивідуального стилю, максимальне використання природних інтелектуальних даних.

Восьма група уміньє визначення показників знань, отриманих учнями під час навчального року; вміння визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності на початку та наприкінці року; вміння виявити окремі показники навчання; вміння стимулювати готовність до самонавчання та безперервної освіти.

Дев'ята група умінь -це оцінювання вчителем вихованості та виховності школярів; вміння розпізнавати за поведінкою учнів узгодженість моральних і переконань школярів; здатність вчителя побачити особистість учня загалом, взаємозв'язок його думок та вчинків, вміння створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості.

Десята група уміньпов'язана з інтегральною, невід'ємною здатністю вчителя оцінити свою працю загалом. Йдеться про вміння побачити причинно-наслідкові зв'язки між його завданнями, цілями, засобами, засобами, умовами, результатами. Педагогу необхідно переходити від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки свого професіоналізму, результативності своєї діяльності, від приватного до цілого.

Слід звернути увагу, що четверта і п'ята групи умінь входять у сферу проблематики педагогічного спілкування. Шоста та сьома групи пов'язані з проблематикою соціально-педагогічної психології особистості (педагога та учня). Друга, дев'ята та десята групи умінь пов'язані з областю педагогічної, дев'ята та десята групи умінь пов'язані з областю соціальної перцепції, соціально-педагогічного сприйняття або, точніше, із соціально-когнітивною (соціально-пізнавальною) педагогічною психологією (А. А. Реан). Десята група умінь співвідноситься здебільшого з проблематикою самопізнання, саморефлексії в особистості та діяльності вчителя, яка, як буде показано далі, безпосередньо пов'язана з питаннями пізнання педагогом особистості учня.

Специфічною характеристикою педагогічної діяльності є її продуктивність. Н. Кузьміна виділяє п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

1. Мінімальний (репродуктивний) – вчитель може передати учням лише те, що може і вміє сам.

2. Низький (адаптивний) - вчитель може передати знання та вміння, якими володіє сам, вміє пристосувати конкретний зміст матеріалу, що освоюється віковим та індивідуальним особливостям дітей, до рівня їх підготовленості.

3. Середній (локально-моделюючий) - вчитель може формувати у дітей інші знання, вміння та навички з окремих розділів та частин свого навчального предмета.

4. Високий (системно-моделюючий) - вчитель може формувати в учнів знання, вміння та навички з усіх основних аспектів їх пізнавальної діяльності.

5. Найвищий (системно-моделирующий) - вчитель вміє використовувати свій навчальний предмет як формування особистості дітей, тобто свідомо формувати вони творче мислення, вміння самостійно добувати нові знання, узагальнювати їх і перебудовувати свою діяльність у нових умовах.

Будь-який вчитель здійснює свою педагогічну діяльність за допомогою певних прийомів та способів, які в сукупності визначають той чи інший стиль його діяльності. Під стилем розуміють певні особливості, що повторюються, типові риси, форми прояву. Індивідуальний стиль - це система прийомів та способів організації людиною своєї роботи. Слід зазначити, що немає ідеального стилю, найкращого серед інших. Кожен із стилів має свої плюси та мінуси, є оптимальним для одних умов та вимог та неоптимальним для інших.

О. Маркова зазначає, що стиль взаємодії педагога з учнями формується у процесі навчання у закладі професійної освіти та педагогічної практики на основі глибокого усвідомлення основних законів розвитку та формування системи людських відносин.

Вчитель, який аналізує свою педагогічну діяльність, позбавляється негативних рис характеру, формує свій імідж шляхом вироблення таких якостей особистості, які властиві кращим вчителям.

Симонов з огляду на особливості організації навчального процесу виділяє такі стилі діяльності вчителів:

1. Стилі діяльності, що характеризують підготовку до уроку. Є два стилі підготовки вчителів до уроку. Одні докладно розробляють план уроку і намагаються його дотримуватись, докладно продумують способи вирішення завдань уроку. Це вони роблять не так від свідомого виконання інструкції, як від бажання попередити несподівані ситуації на уроці. Це, як правило, вчителі зі слабкою та інертною нервовою системою. Інші вчителі не такі обережні і консервативні, вони не приділяють стільки часу підготовці до уроку, не докладно продумують способи вирішення завдань уроку, не люблять складати детальних планів-конспектів. Вони імпровізують, урок проводять "на настрої", жваво. Вони не бояться несподіваних ситуацій, які можуть виникнути на уроці не втрачаються, швидко змінюють план уроку та замінюють той чи інший спосіб вирішення завдань. Це вчителі з рухомою та сильною нервовою системою. Слабкою стороною цього стилю є певна сумбурність проведення уроку, якщо вчитель буває незібраним.

2. Стилі спонукання учнів до навчання. Їх також два. Перша група використовує як спонукання переважно логіку пояснення навчального матеріалу, вміло ставить пізнавальні завдання та створює проблемні ситуації. Вони менше використовують вимогливість, ігри та інтерес. Друга група вчителів дає розпорядження суворим голосом, дисциплінарні дії вони однакові. Вони більше контролюють дії учнів. Такі вчителі забезпечують хорошу організацію уроку з допомогою його високої дисципліни учнів. Перша група опитування проводить оперативно, при відповіді виправляють помилки, активно входять у відповідь, перебивають учнів. Вчителі другої групи створюють спокійну обстановку опитування, майже не втручаються у відповідь учня, дають можливість повністю висловитися. Перша група - це вчителі зі слабкою та рухливою нервовою системою, друга група – вчителі з сильною та інертною нервовою системою.

3. Стилі викладання навчального матеріалу. Їх три. Одні намагаються створити повну орієнтовну основу діяльності у себе (у процесі підготовки до уроку), а й у учнів. Тому вступну частину присвячують докладного пояснення завдань уроку, вправ, які виконуються. Недоліком цього стилю є затягування пояснення. Інші вчителі менше часу приділяють попереднім поясненням та дають їх під час виконання вправ. Недоліком такого стилю є імпульсивність поведінки, нетерплячість, іноді поспішність.

Часто у вчителів зустрічається змішаний стиль підготовки до уроку та його проведення: для нього характерні особливості, які проявляються частково у першому та у другому стилі. Це пов'язано з тим, що з таких вчителів сильна нервова система може поєднуватися з інертністю нервових процесів, а слабка нервова система з рухливістю нервових процесів.

Є. Григор'єв зазначає, що для успішної роботи викладача переважними з боку індивідуальних властивостей особистості будуть: спокійний, рівний або веселий (навіть у важких умовах) настрій; впевненість у собі, оптимізм (життєрадісність), енергійність; почуття гумору, винахідливість; врівноваженість, витримка, самовладання, терпіння, здатність до емоційного перемикання; чуйність, почуття співпереживання, емоційна контактність, доброта, товариськість; емоційна, моторна, зорова пам'ять; творчу уяву; загальна культурна та ціннісно-орієнтаційна ерудиція; рішучість, самостійність у прийнятті рішень, цілеспрямованість, наполегливість.

До небажаних для професії вчителя автор відносить: замкнутість, знижений настрій та активність; недовірливий характер; емоційну глухоту та безтактність; прагнення виділитися, звернути на себе увагу, будь-що-будь; повчальний тон, гордовитість у спілкуванні; незібраність, розсіяність, нерішучість, непослідовність у діях та вчинках; нестійкий тип темпераменту.

У сучасній психології також розрізняють індивідуальні стилі діяльності, тобто системи найефективніших прийомів та способів організації своєї роботи окремої людини.

Завдяки науково-дослідній діяльності В. Мерліна та його учнів було розкрито основні причини прояву того чи іншого індивідуального стилю діяльності. Формування індивідуального стилю діяльності, як правило, обумовлено схильністю людини до способу виконання діяльності, який є наслідком типологічних особливостей прояву властивостей нервової системи у нього (темпераменту). Такий шлях формування іміджу діяльності називають стихійним.

Існує свідомий, цілеспрямований шлях формування індивідуального стилю діяльності. Він також базується на обліку сильних і слабких сторін індивіда, його типологічних особливостей, що визначається або глибоким самопізнанням або цілеспрямованими діями з боку (наприклад, зусилля досвідченого педагога). Свідомий шлях формування стилю діяльності зводиться до пристосування людини, адаптації її психічних властивостей та якостей у конкретній професійній діяльності, вимоги від її здійснення висококваліфікованих дій. У цьому сенсі можна формувати стиль діяльності з урахуванням певного авторитету, зразка конкретної особистості.

Таким чином, формується індивідуальний стиль роботи, індивідуальний стиль спілкування, тобто улюблена система набутих у роботі методів та прийомів, що характеризують особливості педагогічної діяльності.

У педагогічній психології розрізняють чотири типи індивідуального стилю педагогічної діяльності (Маркова А., 1993):

1. Емоційно-імпровізаційний. Педагог, дотримується його, орієнтується процес навчання, логічно пояснює новий матеріал, звертається зазвичай до сильним учням, опитуючи в швидкому темпі, ставить неформальні питання, але дає мало можливості говорити, що утрудняє зворотний зв'язок.

2. Емоційно-методичний стиль. Основними характеристиками цього стилю є: орієнтація на процес та результати навчання, адекватне планування освітнього процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлексивністю.

3. Інтелектуально-імпровізаційний. Вчитель, у діяльності якого домінують ознаки цього стилю, орієнтується на процес та результати навчання, адекватно плануючи освітній процес. У своїй діяльності виявляє меншу винахідливість у підборі та варіюванні методів навчання, який не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення. У ході опитування він впливає на учнів опосередковано.

4. Інтелектуально-методичний. Ознаками його є орієнтування переважно на результати навчання, адекватне планування освітнього процесу, консервативність у використанні засобів та способів педагогічної діяльності.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності є дуже важливим, оскільки визначає успішність діяльності вчителя.

При цьому М. Саная виділяє динамічні характеристики стилю, головними серед яких є:

1. Гнучкість - консерватизм (здатність реагувати на зміну ситуації, перемикатися з одного виду діяльності на інший, змінювати план уроку, виховного заходу або невміння пристосовуватися до ситуацій, що змінюються, педантично дотримуватися плану);

2. Імпульсивність – обережність (імпровізація на уроці або ретельне дотримання заздалегідь продуманих дій);

3. Стійкість - нестійкість (орієнтування не так на ситуацію, але в власні мети чи залежність поведінки від ситуації на уроці);

4. Емоційне ставлення до учнів (доброзичливість, терпіння у відносинах чи різка втрата рівноваги, ситуативне оцінювання знань, діяльності учня, властивостей його особистості);

5. Наявність - відсутність особистісної тривожності (емоційна напруженість, занепокоєння, підвищена чутливість до невдач і помилок чи врівноваженість, спокій, адекватне реагування на невдачі та помилки);

6. Наявність – відсутність рефлексивності (у несприятливій ситуації рефлексія спрямовується на себе, педагог визнає свою провину або виявляє позицію щодо певних обставин: "Бує – обійдеться", звинувачує учнів, перекладає відповідальність на інших).

Отже, педагог як суб'єкт педагогічної діяльності повинен мати професійно-педагогічну спрямованість, володіти педагогічними вміннями, розвиненими загальними та педагогічними здібностями, професійною та педагогічною компетентністю; забезпечувати ефективну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, продуктивність діяльності, вирішення навчальних, виховних та розвиваючих завдань.

Стосовно навчального процесу управління є цілеспрямованим, систематичним впливом викладача на колектив студентів та окремого студента для досягнення заданих результатів навчання.

Управляти - це придушувати, не нав'язувати процесу хід, який суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожний вплив на процес із його логікою.

Відмінні риси управління навчальним процесом полягають у наступному:

Свідомий і планомірний вплив, який завжди кращий за стихійне регулювання;

Наявність причинно-наслідкових зв'язків між керуючою підсистемою (викладач) та об'єктом управління (студент);

Динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану до іншого;

Надійність, тобто. здатність системи управління виконувати задані функції за певних умов перебігу процесу;

Стійкість - здатність системи зберігати рух по наміченій траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, незважаючи на різні зовнішні та внутрішні збурення.

Процес управління виступає одночасно як циклічний і безперервний, що створюється одночасним та послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінський цикл починається з встановлення цілей і визначення завдань, а завершується їх вирішенням, досягненням поставленої мети. При досягненні якоїсь мети ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. Мета – дія – результат – нова мета – така схематична картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового та навчально-виховного процесів.

Ефективне управління процесом навчання можливе при виконанні певних вимог:

1) формулювання цілей навчання;

2) встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу;

3) розробка програми дій, що передбачає основні перехідні стани процесу навчання;

4) отримання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок);

5) переробка інформації, отриманої по каналу зворотного зв'язку, вироблення та внесення до навчального процесу коригувальних впливів.

Завдання викладача у процесі управління полягає у зміні стану керованого процесу, доведенні його до наперед наміченого рівня. Строго кажучи, управління процесом навчання передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, прав та обов'язків, створення сприятливих умов для найкращого виконання ним своїх завдань.

Управління є інформаційний процес, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і включає контроль за поведінкою об'єкта. Від керуючого органу (викладача) до керованого об'єкта (студенту) надходять сигнали управління, від об'єкта до регулятора (викладача) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть відомості про фактичний стан керованого об'єкта. Роль викладача полягає у переробці одержуваної інформації, її осмисленні та виробленні рішення щодо внесення до навчального процесу корективів.

Здійснення зворотного зв'язку стосовно навчального процесу передбачає вирішення двох завдань:

1) визначення змісту зворотний зв'язок - виділення сукупності контрольованих показників виходячи з цілей навчання і психологічної теорії навчання, що приймається основою під час складання навчальних програм;

2) визначення частоти зворотний зв'язок.

Регулювання процесу навчання є забезпечення такий діяльності керованої системи, коли він відхилення керованих величин вирівнюються і виводяться до рівня, заданий програмою управління. Виникаючі помилки, що свідчать про відставання студентів за тими чи іншими розділами, темами або дисципліною в цілому, наприклад, можуть бути такі: студент не може відтворити та пояснити матеріал, важко пояснити ті чи інші поняття, виділити ті чи інші факти, оцінити закономірності та і т.д. Щоб оперативно вносити корективи, необхідно контролювати основні параметри пізнавальної діяльності.

Н. Ф. Тализіна зазначає, що своєрідність навчання як системи управління полягає насамперед у тому, що керований процес вчення, засвоєння здійснюється завжди конкретною особистістю. Складність і різноманіття особистісних чинників такі великі, що з складанні основний програми навчання вони завжди можуть бути враховані. При масовому навчанні основна програма у разі може бути адаптована лише до деякої системі типових особливостей певної групи студентів. У процесі навчання конкретної групи студентів можуть бути виявлені якісь додаткові особливості, облік яких дозволить їм швидше досягти поставленої мети.

У процесі управління засвоєнням знань викладачеві потрібно встановити, чи навчилися студенти узагальнювати та зіставляти факти, робити висновки, критично аналізувати отримані відомості; знати, як вони засвоюють матеріал підручника, чи вистачає їм часу на засвоєння. Для реалізації ефективного процесу навчання необхідна така теорія, яка розглядає процес вчення як формування пізнавальної діяльності учнів, маючи систему незалежних характеристик цієї діяльності та знання основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального.

М. Жмарьов зазначає, що з особливостям керівництва навчальним процесом стиль педагогічної діяльності диференціюються переважно на три види: авторитарний, демократичний, ліберальний.

Авторитарний (директивний) стиль роботи вчителя характеризується повним одноосібним прийняттям рішень, спробою залишити у себе виняткове право заохочувати і карати. Усі керівні дії вчителя-автократа зводяться до наказної форми, ультимативним вимогам, розпорядженням. Будь-які відхилення, неточності при їх виконанні, прояв ініціативи та самостійності викликають реакцію у вигляді покарань, доган, позбавлення пільг тощо. Такий вчитель детально і суворо контролює всю діяльність і поведінку учнів, але не з метою прояву турботи про них, допомоги їм, а з єдиним наміром все зробити для того, щоб не зірвати виконання поставленого перед ним завдання.

Демократичний, чи колегіальний стиль педагогічної діяльності характеризується передачею вчителем частини своїх повноважень та функцій членам класу чи своїм помічникам. Для прийняття тих чи інших рішень вчитель-демократ залучає весь колектив чи актив класу, обговорюючи та погоджуючи з ним усі пропозиції. У спілкуванні зі своїми учнями у вчителя, який користується колегіальними методами управління, немає диктаторського тону, немає нервозності, дратівливості. Усі звернення виконуються їм у формі прохань, порад, рекомендацій.

Ліберальний (поступливий, вільний) стиль педагогічної діяльності характеризується мінімальним втручанням вчителя у процес управління класом. Такий вчитель знаходиться ніби осторонь того, чим займаються всі члени класу. Контроль за діяльністю підлеглих він здійснює час від часу, основне своє призначення бачить у постачанні їх інформацією та посередництві між колективом та іншими, що заважає йому знати внутрішні процеси взаємодії. Вимоги, поради, рекомендації у спілкуванні з учнями у вчителя-ліберала відсутні, їх замінюють прохання та вмовляння. Будь-які пояснення порушення дисципліни, невиконання завдання приймає без критичної оцінки. Такий вчитель дуже байдужий до думки учнів, вчителів, батьків про нього, мало спілкується і безініціативний у всьому, байдужий до своєї управлінської діяльності.

Насправді рідко бувають вчителі, діяльність яких чітко б вкладалася у рамки одного стилю керівництва. Як правило, у своїй роботі будь-який вчитель застосовує усі три стилі. Але прояв кожного буває різним. Переважання однієї чи двох їх характеризує той чи інший індивідуальний стиль педагогічної діяльності вчителя.

Подібна інформація.

Див. також

Маркс К., Енгельс Ф. Соч. - Т. 23., Стор. 50, 188-189.

Wikimedia Foundation. 2010 .

Дивитись що таке "Педагогічна діяльність" в інших словниках:

Процес навчання та виховання, спрямований на всебічний розвиток учня і який здійснюється як в інституалізованих формах, так і за допомогою індивідуальної трудової діяльності... Джерело: МОДЕЛЬНИЙ ЗАКОН ПРО СТАТУС РОБОТНИКА… Офіційна термінологія

педагогічна діяльність- pedagoginė veikla statusas t sritis kuno kultura ir sportas apibrėžtis žmogaus, gigisio žinių, kulturos ir tam tikros patirties, sveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. atitikmenys: англ. pedagogical діяльність vok. pädagogische Tätigkeit, … … Sporto terminų žodynas

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ- діяльність, що здійснюється спеціально підготовленими професіоналами в освітніх закладах для досягнення результатів, передбачених навчальною програмою або низкою програм, а також іншими завданнями освіти та її соціальними цілями. Професійну освіту. Словник

Це діяльність з виховання та навчання людей, заснована на спеціальній професійній підготовці педагога та відповідає нормам та правилам його особистої поведінки у процесі цієї діяльності. Види педагогічної діяльності різноманітні … Основи духовної культури (енциклопедичний словник педагога)

Різновид професійної діяльності, спрямовану передачу соціокультурного досвіду у вигляді навчання та виховання. (Педагогіка. Навч. під ред. Л.П. Крившенко. М., 2005. С. 418) Ч30,0 … Педагогічний термінологічний словник

Словник-довідник з педагогічної психології

Особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямований на підготовку підростаючого покоління до самостійної діяльності відповідно до економічних, політичних, моральних та естетичних цілей. Словник термінів із загальної та соціальної педагогіки

Особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до самостійної діяльності відповідно до економічних, політичних, моральних та естетичних цілей. Словник з педагогічної психології

Педагогічна діяльність Остроградського. Педагогічна діяльність Остроградського була дуже різноманітна. Він читав публічні лекції з вищої алгебри, небесної та аналітичної механіки, викладав у Головному педагогічному інституті (1832…).

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ- ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ. Діяльність педагога, спрямована на планування, організацію та реалізацію процесу освіти, метою якого на заняттях мови є формування комунікативної компетенції учнів на досліджуваному… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

Книжки

• Педагогічна діяльність шкільного бібліотекаря, І. І. Тихомирова. Ця книга – відповідь на виклики часу в одній із найгуманніших професійних сфер діяльності – бібліотечно-педагогічній роботі з дітьми. Навчальний посібник розкриває суть нової…

· Сутність педагогічної діяльності

Діяльність- з одного боку це специфічна форма суспільно-історичного буття людей, з другого - спосіб їх існування та розвитку.

Діяльність:

1) Забезпечує створення матеріальних умов життя, задоволення природних людських потреб;

2) Стає фактором розвитку духовного світу людини та умовою реалізації її культурних потреб;

3) є сферою досягнення життєвих цілей, успіхів;

4) створює умови для самореалізації людини;

5) Є джерелом наукового пізнання, самопізнання;

6) Забезпечує перетворення довкілля.

Професійна діяльність вчителя- це особливий вид суспільно необхідної праці дорослих, спрямований підготовку підростаючих поколінь до життя.

Педагогічна діяльність- один із видів практичного мистецтва.

Педагогічна діяльність- Цілеспрямована, т.к. педагог ставить собі певну мету (виховати чуйність, навчити роботі на швейної машинці) У сенсі пед. діяльність спрямовано передачу досвіду підростаючим поколінням. Отже, педагогіка як наука вивчає особливий вид діяльності із залучення людини до життя суспільства.

Пед. діяльність являє собою що виховує і навчальний вплив на учня, спрямований на його особистісний, інтелектуальний та діяльнісний розвиток.

Пед. діяльність виникла на зорі цивілізації в ході вирішення таких завдань, як створення, зберігання та передача підростаючим поколінням умінь та норм соціальної поведінки.

Школа, училище, коледжі є провідними соціальними інститутами, основне призначення яких - організація ефективної педагогічної діяльності.

Пед.деятельность професійно здійснюють лише педагоги, а батьки, виробничі колективи, громадські організації здійснюють загальнопедагогічну діяльність.

Професійна пед. діяльність здійснюється у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, ПТУ, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Сутність пед. діяльності А.Н.Леонтьєв представляв як єдність мети, мотивів, дії, результату. Ціль - це системотворча характеристика.

Пед. діяльність - це особливий вид соціальної діяльності,спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Структура пед. діяльності:

1. мета діяльності;

2. суб'єкт діяльності (викладач);

3. об'єкт-суб'єкт діяльності (учні);

5. методи діяльності;

6. результат діяльності.

Ціль пед. діяльності.

Ціль- це те, чого прагнуть. Загальною стратегічною метою педагогічної діяльності та метою виховання є виховання гармонійно розвиненої особистості.

Мета педагогічної діяльностірозробляється і формується як сукупність соціальних вимог кожній людині з урахуванням її духовних та природних можливостей, а також тенденцій у суспільному розвиткові.

О.С.МакаренкоМета педагогічної діяльності бачив у розробці та індивідуальних корективах програми розвитку особистості.

Метою професійної діяльності педагога є мета виховання: «Особистість, здатна будувати життя, гідне людини» (Педагогіка за ред. П.І.Підкасістого, стор.69).

Досягнення цієї мети вимагає від вчителя найвищого професіоналізму та тонкої педагогічної майстерності, і здійснюється лише у діяльності, спрямованої на вирішення поставлених завдань як частин мети.

Основні об'єкти мети пед. діяльності:

Виховне середовище;

Діяльність вихованців;

Виховний колектив;

Індивідуальні особливості вихованців.

Тому реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як:

1) формування виховного середовища;

2) організація діяльності вихованців;

3) створення виховного колективу;

4) розвиток індивідуальності особистості.

Вирішення цих завдань має динамічно вести до вищої мети - розвитку особистості у гармонії із собою і соціумом.

Засоби діяльності вчителя:

Наукові знання;

Як «носіїв» знань виступають тексти підручників, спостереження учнів;

Виховні засоби: технічні

Комп'ютерні графічні та ін.

Способи передачі досвіду викладачем:пояснення, показ (ілюстрації), робота, практика (лабораторна), тренінги.

Продукт викладацької діяльності- індивідуальний досвід, що формується у учня, в сукупності: аксіологічних, морально-естетичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових.

Продукт викладацької діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій.

Результат викладацької діяльності- розвиток учня (його особи, інтелектуальне вдосконалення, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності).

Результат діагностується у зіставленні якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини.

Діяльність педагога є безперервним процесом вирішення безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Щоб пед. діяльність була успішною,

Вчителю треба знати:

Психологічну структуру діяльності, закономірності її розвитку;

Природу людських потреб та мотивів діяльності;

Провідні види діяльності в різні вікові періоди.

Вчителю треба вміти:

Планувати діяльність, визначати об'єкт та предмет з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів та можливостей дітей;

Формувати мотивацію та стимулювати діяльність;

Забезпечувати освоєння дітьми основних компонентів діяльності (умінь планування, самоконтролю, виконання дій та операцій (Смирнов В.І. Загальна педагогіка у тезах, ілюстраціях. М., 1999 р. с. 170))

2.Педагогічна взаємодія– це такий процес, який відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічне осмислення це поняття отримало у роботах В. І. Загвязинського, Л. А. Левшина, Х. Й. Лійметса та ін. Педагогічне взаємодія – найскладніший процес, що складається з безлічі компонентів: дидактичних, виховних та соціально-педагогічних взаємодій. Воно обумовлено:

1) навчально-виховною діяльністю;

2) метою навчання;

3) вихованням.

Педагогічна взаємодія присутня у всіх видах людської діяльності:

1) пізнавальної;

2) трудовий;

3) творчий.

У його основі лежить, головним чином, співробітництво . Педагогічна взаємодія може розглядатися як процес, який виступає в кількох формах:

1) індивідуальний (між вихователем та вихованцем);

2) соціально-психологічний (взаємодія у колективі);

3) інтегральний (що поєднує різні виховні впливу у конкретному суспільстві).

Взаємодія стає педагогічноюколи дорослі (педагоги, батьки) виступають у ролі наставників. Педагогічне взаємодія передбачає рівність відносин. Для дорослих педагогічна взаємодія пов'язана з моральними труднощами, з небезпекою перейти хибну грань, за якою починається авторитаризм, моралізаторство і, зрештою, насильство над особистістю. У ситуаціях нерівноправності в дитини настає реакція у відповідь, вона надає пасивний, а іноді і активний опір вихованню.

Зміна соціальних умов наприкінці 1980-х – на початку 1990-х років. призвело до кризи виховної роботи у освітніх установах. Відмова від комуністичного виховання призвела до втрати мети виховання (гармонічно розвинена особистість), основного напряму виховної роботи (діяльності піонерської та комсомольської організацій).

В результаті виховна робота, що є сукупністю виховних заходів, перестала вирішувати сучасні проблеми виховання.

Програма виховання (Петербурзька концепція) запропонувала інший погляд на виховання, виховну роботу, розкривши гуманістичний зміст цих заходів. Виховання стало визначатися як розвиток, збереження та перетворення людської якості у педагогічній взаємодії.

Функції педагога

Педагог(вчитель, викладач, наставник, майстер) – людина, яка має спеціальну підготовку та професійно займається педагогічною діяльністю.

Педагогічна функція- Написаний педагогу напрям застосування професійних знань та умінь.

Головними напрямкамиДодатками педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток та формування учнів.

Головна функція вчителя- Управління процесами навчання, виховання, розвитку, формування.

1. Педагогічні функції, які виконуються вчителями на підготовчому етапі кожного проекту (циклу) навчально-виховної діяльності.

Цілепокладання.Мета є ключовий результат педагогічної діяльності, вона ідеально передбачає і спрямовує рух загальної праці вчителя та його учнів до їхнього загального ж результату.

Діагностична функція.Управління процесом навчання грунтується насамперед знання учнів. Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку школярів, рівня їх розумової та моральної вихованості, умов класного та іншого виховання тощо не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати засоби її досягнення. Педагог повинен досконало володіти прогностичними методами аналізу педагогічних ситуацій.