Լև Վիգոտսկի. Լավ հանճար

Լև Սիմխովիչ Վիգոդսկին (1917 և 1924 թվականներին նա փոխել է իր հայրանունը և ազգանունը) ծնվել է 1896 թվականի նոյեմբերի 5-ին (17) Օրշա քաղաքում, ութ երեխաներից երկրորդը Միացյալ Նահանգների Գոմելի մասնաճյուղի փոխտնօրենի ընտանիքում: Բանկ, Խարկովի առևտրային ինստիտուտի շրջանավարտ, վաճառական Սիմխա (Սեմյոն) Յակովլևիչ Վիգոդսկին (1869-1931) և նրա կինը՝ Ցիլի (Սեսիլիա) Մոիսեևնա Վիգոդսկայան (1874-1935): Նրան կրթություն է ստացել մասնավոր ուսուցիչ Շոլոմ (Սողոմոն) Մորդուխովիչ Աշպիզը (Ասպիզ, 1876-?), որը հայտնի է այսպես կոչված Սոկրատական ​​երկխոսության մեթոդի կիրառմամբ և որպես Գոմելի սոցիալ-դեմոկրատական ​​կազմակերպության մաս հեղափոխական գործունեությանը մասնակցելու համար։ Մանկության տարիներին ապագա հոգեբանի վրա էական ազդեցություն է գործել նաև նրա զարմիկը, հետագայում հայտնի գրականագետ և թարգմանիչ Դավիթ Իսաակովիչ Վիգոդսկին (1893-1943): Լ.Ս.Վիգոդսկին փոխել է իր ազգանվան մեկ տառը, որպեսզի տարբերվի Դ.Ի.Վիգոդսկուց, ով արդեն իսկ հռչակ էր ձեռք բերել։

1917 թվականին Լև Վիգոտսկին ավարտել է Մոսկվայի համալսարանի իրավաբանական ֆակուլտետը և միևնույն ժամանակ համալսարանի պատմության և փիլիսոփայության ֆակուլտետը: Շանյավսկի. Մոսկվայում ուսումն ավարտելուց հետո վերադարձել է Գոմել։ 1924 թվականին տեղափոխվել է Մոսկվա, որտեղ ապրել է իր կարճ կյանքի վերջին տասնամյակը։ Աշխատել է

• Մոսկվայի պետական ​​փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտ (1924-1928 թթ.),
• Գիտամանկավարժության պետական ​​ինստիտուտ (ԳԳՄԻ) ԳՊԻ-ում և ԳԳՄԻ-ում։ A. I. Herzen (երկուսն էլ 1927-1934 թթ.),
• Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիա (AKV) (1929-1931),
• Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանը (1927-1930), իսկ 2-րդ պետական ​​համալսարանի վերակազմավորումից հետո՝ Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ A. S. Bubnova (1930-1934),
• Հոկտեմբերյան հեղափոխության 10-րդ տարեդարձի անվան երեխաների և դեռահասների առողջության պաշտպանության պետական ​​գիտական ​​ինստիտուտը (1931թ. սկզբից՝ գիտական ​​հարցերի ինստիտուտի փոխտնօրենի պաշտոնում), ինչպես նաև հիմնադրվել է նրա կողմից։ ակտիվ մասնակցություն
• Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտ (1929-1934);
• դասախոսություններ է կարդացել նաև Մոսկվայի, Լենինգրադի, Խարկովի և Տաշքենդի մի շարք ուսումնական հաստատություններում և գիտահետազոտական ​​կազմակերպություններում, օրինակ՝ Կենտրոնական Ասիայի պետական ​​համալսարանում (ՍԱԳՈՒ) (1929 թ.)։

Ընտանիք և հարազատներ

Ծնողներ - Սիմխա (Սեմյոն) Յակովլևիչ Վիգոդսկի (1869-1931) և Ցիլյա (Սեսիլիա) Մոիսեևնա Վիգոդսկայա (1874-1935):

Կինը՝ Ռոզա Նոևնա Սմեխովա։

• Գիտա Լվովնա Վիգոդսկայա (1925-2010) - խորհրդային հոգեբան և դեֆեկտոլոգ, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, կենսագրության համահեղինակ «Լ. S. Vygotsky. Հարվածներ դիմանկարի համար» (1996 թ.); նրա դուստրը՝ Ելենա Եվգենիևնա Կրավցովան, հոգեբանության դոկտոր, հոգեբանության ինստիտուտի տնօրեն։ L. S. Vygotsky RGGU
• Ասյա Լվովնա Վիգոդսկայա (ծնված 1930 թ.).

Այլ հարազատներ.

• Կլաուդիա Սեմյոնովնա Վիգոդսկայա (քույր) - լեզվաբան, ռուս-ֆրանսերեն և ֆրանս-ռուսերեն բառարանների հեղինակ:
• Զինաիդա Սեմյոնովնա Վիգոդսկայա (քույր) - լեզվաբան, ռուսերեն-անգլերեն և անգլերեն-ռուսերեն բառարանների հեղինակ:
• Դավիթ Իսաակովիչ Վիգոդսկի (1893-1943) (զարմիկ) - ականավոր բանաստեղծ, գրականագետ, թարգմանիչ (նրա կինը մանկական գրող Էմմա Իոսիֆովնա Վիգոդսկայան է)։

Կյանքի կարևորագույն իրադարձությունների ժամանակագրություն

• 1924 - զեկույց հոգե-նյարդաբանական կոնգրեսում, Գոմելից տեղափոխվելով Մոսկվա
• 1925 - Արվեստի հոգեբանություն ատենախոսության պաշտպանություն (1925 թվականի նոյեմբերի 5-ին Վիգոտսկուն շնորհվել է ավագ գիտաշխատողի կոչում, որը համարժեք է ժամանակակից դոկտորի կոչմանը, առանց պաշտպանության հիվանդության հիվանդության պատճառով, նոյեմբերին ստորագրվել է Արվեստի հոգեբանության հրատարակման պայմանագիրը: 9, 1925, բայց գիրքը երբեք չի հրատարակվել Վիգոտսկու կյանքի ընթացքում)
• 1925 - առաջին և միակ ուղևորությունը արտասահման. ուղարկվել է Լոնդոն՝ դեֆեկտոլոգիական կոնֆերանսի. Անգլիա գնալու ճանապարհին նա ճանապարհորդել է Գերմանիայով, Ֆրանսիայով, որտեղ հանդիպել է տեղի հոգեբանների հետ
• 1925-1930թթ.՝ Ռուսական հոգեվերլուծական ընկերության (RPSAO) անդամ
• 1927 - Մոսկվայի հոգեբանության ինստիտուտի աշխատակից, աշխատում է այնպիսի նշանավոր գիտնականների հետ, ինչպիսիք են Լուրիան, Բերնշտեյնը, Արտեմովը, Դոբրինինը, Լեոնտևը։
• 1929թ.՝ Յեյլի համալսարանի միջազգային հոգեբանական կոնգրես; Լուրիան ներկայացրեց երկու զեկույց, որոնցից մեկը Վիգոտսկու հետ համահեղինակ էր. Ինքը՝ Վիգոտսկին, չի գնացել համագումար
• 1929թ., գարուն - Վիգոտսկին դասախոսում է Տաշքենդում
• 1931 - ընդունվել է Խարկովի ուկրաինական հոգեբանական ակադեմիայի բժշկական ֆակուլտետը, որտեղ հեռակա սովորել է Լուրիայի հետ:
• 1931 - հոր մահ
• 1932, դեկտեմբեր - զեկույց գիտակցության մասին, պաշտոնական անհամաձայնություն Խարկովում Լեոնտևի խմբի հետ
• 1933, փետրվար-մայիս - Կուրտ Լևինը կանգ է առնում Մոսկվայում ԱՄՆ-ից ճանապարհին (Ճապոնիայով), հանդիպումներ Վիգոտսկու հետ
• 1934թ., մայիսի 9 - Վիգոտսկուն տեղափոխվեց անկողնային ռեժիմ
• 1934, հունիսի 11 - մահ

Գիտական ​​ներդրում

Վիգոտսկու՝ որպես գիտնականի ձևավորումը համընկավ մարքսիզմի մեթոդաբանության վրա հիմնված խորհրդային հոգեբանության վերակառուցման ժամանակաշրջանի հետ, որին նա ակտիվ մասնակցություն ունեցավ։ Մտավոր գործունեության բարդ ձևերի և անհատականության վարքագծի օբյեկտիվ ուսումնասիրության մեթոդների որոնման համար Վիգոտսկին քննադատական ​​վերլուծության ենթարկեց մի շարք փիլիսոփայական և ժամանակակից հոգեբանական հասկացություններ (Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը, ձեռագիր, 1926), ցույց տալով փորձերի անիմաստությունը: բացատրել մարդու վարքագիծը՝ վարքագծի ավելի բարձր ձևերը իջեցնելով ավելի ցածր տարրերի:

Հետազոտելով բանավոր մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների՝ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորների տեղայնացման խնդիրը։ Ուսումնասիրելով մանկական հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հոգեբուժության նյութի վրա բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը, Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ գիտակցության կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:

Մշակութային-պատմական տեսություն

Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմությունը (1931, հրապարակ. 1960) գիրքը մանրամասն ներկայացնում է հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը. և, համապատասխանաբար, վարքի երկու պլան՝ բնական, բնական (կենդանական աշխարհի կենսաբանական էվոլյուցիայի արդյունք) և մշակութային, սոցիալ-պատմական (հասարակության պատմական զարգացման արդյունք), միաձուլվել են հոգեկանի զարգացման մեջ։

Վիգոտսկու առաջ քաշած վարկածը նոր լուծում առաջարկեց ստորին (տարրական) և բարձր մտավոր գործառույթների փոխհարաբերությունների խնդրին։ Նրանց հիմնական տարբերությունը կամայականության մակարդակն է, այսինքն՝ բնական հոգեկան գործընթացները չի կարող կարգավորվել մարդու կողմից, և մարդիկ կարող են գիտակցաբար վերահսկել ավելի բարձր մտավոր գործառույթները։ Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ գիտակցված կարգավորումը կապված է բարձր մտավոր գործառույթների միջնորդավորված բնույթի հետ: Ազդող խթանի և մարդու ռեակցիայի (և վարքային, և մտավոր) միջև լրացուցիչ կապ է առաջանում միջնորդական կապի միջոցով՝ խթան-միջոց, կամ նշան։

Նշանների և գործիքների միջև տարբերությունը, որոնք նաև միջնորդում են ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ, մշակութային վարքագիծ, այն է, որ գործիքներն ուղղված են «դրսից»՝ փոխակերպելու իրականությունը, իսկ նշանները՝ «ներսում», նախ՝ այլ մարդկանց փոխակերպելու, այնուհետև վերահսկելու իրենց սեփական վարքը: Խոսքը ուշադրության կամայական ուղղորդման, հատկությունների վերացման և դրանց սինթեզի իմաստի (հասկացությունների ձևավորման), սեփական մտավոր գործողությունների կամայական վերահսկման միջոց է։

Միջնորդված գործունեության ամենահամոզիչ մոդելը, որը բնութագրում է ավելի բարձր մտավոր ֆունկցիաների դրսևորումն ու իրականացումը, «Բուրիդանի էշի վիճակը»։ Անորոշության այս դասական իրավիճակը կամ խնդրահարույց իրավիճակը (ընտրությունը երկու հավասար հնարավորությունների միջև) Վիգոտսկուն հետաքրքրում է հիմնականում այն ​​միջոցների տեսանկյունից, որոնք հնարավորություն են տալիս վերափոխել (լուծել) ստեղծված իրավիճակը: Մարդը վիճակահանությամբ «արհեստականորեն մտցնում է իրավիճակի մեջ՝ փոխելով այն, նոր օժանդակ խթաններ, որոնք ոչ մի կերպ կապված չեն դրա հետ»։ Այսպիսով, կաղապարը դառնում է, ըստ Վիգոտսկու, իրավիճակը փոխակերպելու և կարգավորելու միջոց։

Մտածողություն և խոսք

Իր կյանքի վերջին տարիներին Վիգոտսկին մեծ ուշադրություն է դարձրել գիտակցության կառուցվածքում մտքի և խոսքի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությանը։ Նրա «Մտածողություն և խոսք» աշխատությունը (1934), նվիրված այս խնդրի ուսումնասիրությանը, հիմնարար նշանակություն ունի ռուսալեզվաբանության համար։

Վիգոտսկու կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները տարբեր են։

Օրինակ, Քյոլերի փորձերը, որոնք բացահայտեցին շիմպանզեների բարդ խնդիրներ լուծելու ունակությունը, ցույց տվեցին, որ մարդանման բանականությունը և արտահայտիչ խոսքը (կապիկների մոտ բացակայում է) գործում են ինքնուրույն։

Մտածողության և խոսքի հարաբերակցությունը ինչպես ֆիլոգենեզում, այնպես էլ օնտոգենեզում փոփոխական արժեք է։ Ինտելեկտի զարգացման մեջ կա նախաճառային փուլ և խոսքի զարգացման նախաինտելեկտուալ փուլ։ Միայն այդ դեպքում մտածողությունն ու խոսքը հատվում են ու միաձուլվում։

Նման միաձուլման արդյունքում առաջացող խոսքային մտածողությունը ոչ թե բնական, այլ սոցիալ-պատմական վարքագծի ձև է։ Ունի հատուկ (մտածողության և խոսքի բնական ձևերի համեմատ) հատկություններ։ Խոսքի մտածողության առաջացման հետ կենսաբանական զարգացման տիպը փոխարինվում է սոցիալ-պատմականով:

Մտքի և խոսքի միջև փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման համարժեք մեթոդ, ասում է Վիգոտսկին, պետք է լինի վերլուծություն, որը մասնատում է ուսումնասիրվող առարկան՝ խոսքի մտածողությունը, ոչ թե տարրերի, այլ միավորների: Միավորը ամբողջության ամենափոքր մասն է, որն ունի իր բոլոր հիմնական հատկությունները: Խոսքի մտածողության նման միավորը բառի իմաստն է:

Մտքի և խոսքի հարաբերությունն անմնացորդ է. դա գործընթաց է, շարժում մտքից խոսք և հակառակը, խոսքի մեջ մտքի ձևավորում։ Վիգոտսկին նկարագրում է «ցանկացած իրական մտածողության գործընթացի բարդ կառուցվածքը և դրա հետ կապված բարդ ընթացքը մտքի ծնունդի առաջին, ամենաանորոշ պահից մինչև դրա վերջնական ավարտը բանավոր ձևակերպմամբ»՝ ընդգծելով հետևյալ մակարդակները.

1. Մտքի մոտիվացիա
2. Միտք
3. ներքին խոսք
4. Իմաստային պլան (այսինքն՝ արտաքին բառերի իմաստները)
5. Արտաքին խոսք.

Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ եսակենտրոն խոսքը ինտելեկտուալ էգոցենտրիզմի արտահայտություն չէ, ինչպես պնդում էր Պիաժեն, այլ անցումային փուլ արտաքինից ներքին խոսքի։ Եսակենտրոն խոսքը ի սկզբանե ուղեկցում է գործնական գործունեությանը։

Դասական փորձարարական ուսումնասիրության ժամանակ Վիգոտսկին և նրա գործընկեր Լ.

Հետազոտելով մանկության մեջ հասկացությունների զարգացումը, Լ.

Առօրյա հասկացությունները ձեռք են բերվում և օգտագործվում առօրյա կյանքում, առօրյա հաղորդակցության մեջ, այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են «սեղան», «կատու», «տուն»: Գիտական ​​հասկացությունները բառեր են, որոնք երեխան սովորում է դպրոցում, գիտելիքների համակարգում ներկառուցված տերմիններ, որոնք կապված են այլ տերմինների հետ:

Ինքնաբուխ հասկացություններ օգտագործելիս երեխան երկար ժամանակ (մինչև 11-12 տարեկան) տեղյակ է միայն այն առարկայի մասին, որին մատնանշում է, բայց ոչ բուն հասկացություններին, ոչ դրանց իմաստին: Սա արտահայտվում է «հայեցակարգը բանավոր սահմանելու, այլ կերպ ասած դրա բանավոր ձևակերպումը տալու հնարավորության, հասկացությունների միջև բարդ տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելիս այս հայեցակարգի կամայական օգտագործման ունակության բացակայությամբ»:

Վիգոտսկին առաջարկեց, որ ինքնաբուխ և գիտական ​​հասկացությունների զարգացումն ընթանում է հակառակ ուղղություններով. ինքնաբուխ՝ դեպի դրանց իմաստի աստիճանական գիտակցում, գիտական՝ հակառակ ուղղությամբ, քանի որ «հենց այն տարածքում, որտեղ «եղբայր» հասկացությունը պարզվում է. ուժեղ հայեցակարգ, այսինքն՝ ինքնաբուխ օգտագործման ոլորտում, դրա կիրառումը անթիվ կոնկրետ իրավիճակներում, էմպիրիկ բովանդակության հարստությունը և կապը անձնական փորձի հետ, դպրոցականի գիտական ​​հայեցակարգը բացահայտում է իր թուլությունը: Երեխայի ինքնաբուխ հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան շատ ավելի տեղյակ է օբյեկտի մասին, քան բուն հայեցակարգը: Գիտական ​​հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան հենց սկզբում շատ ավելի լավ է գիտակցում բուն հայեցակարգը, քան նրանում ներկայացված օբյեկտը:

Իմաստների գիտակցումը, որը գալիս է տարիքի հետ, խորապես կապված է հասկացությունների առաջացող համակարգվածության, այսինքն՝ արտաքին տեսքի, նրանց միջև տրամաբանական հարաբերությունների ի հայտ գալու հետ։ Ինքնաբուխ հայեցակարգը կապված է միայն այն օբյեկտի հետ, որին վերաբերում է: Ընդհակառակը, հասուն հասկացությունը ընկղմված է հիերարխիկ համակարգի մեջ, որտեղ տրամաբանական հարաբերությունները կապում են այն (արդեն որպես իմաստի կրող) տվյալի նկատմամբ ընդհանրացման տարբեր մակարդակի բազմաթիվ այլ հասկացությունների հետ։ Սա ամբողջությամբ փոխում է բառի հնարավորությունները՝ որպես ճանաչողական գործիք։ Համակարգից դուրս, գրում է Վիգոտսկին, միայն էմպիրիկ կապերը, այսինքն՝ առարկաների միջև հարաբերությունները, կարող են արտահայտվել հասկացություններով (նախադասություններով): «Համակարգի հետ միասին առաջանում են հասկացությունների հարաբերություններ հասկացությունների հետ, հասկացությունների միջնորդավորված հարաբերություններ առարկաների հետ՝ այլ հասկացությունների հետ նրանց առնչությամբ, ընդհանուր առմամբ ծագում է հասկացությունների այլ հարաբերություն առարկայի հետ. Սա արտահայտվում է, մասնավորապես, նրանում, որ հասկացությունն այլևս սահմանվում է ոչ թե սահմանված օբյեկտի այլ առարկաների հետ կապերի միջոցով («շունը պահպանում է տունը»), այլ սահմանված հասկացության այլ հասկացությունների հետ կապի միջոցով (« շունը կենդանի է»):

Դե, քանի որ գիտական ​​հասկացությունները, որոնք երեխան սովորում է ուսուցման գործընթացում, հիմնովին տարբերվում են առօրյա հասկացություններից, հենց այն պատճառով, որ իրենց բնույթով դրանք պետք է կազմակերպվեն համակարգի մեջ, ապա, ըստ Վիգոտսկու, նախ ճանաչվում են դրանց իմաստները: Գիտական ​​հասկացությունների իմաստների գիտակցումը աստիճանաբար տարածվում է առօրյա:

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն

Վիգոտսկու աշխատություններում մանրամասնորեն դիտարկվում է հասունացման և ուսուցման դերի փոխհարաբերությունները երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման գործում: Այսպիսով, նա ձեւակերպեց ամենակարեւոր սկզբունքը, ըստ որի՝ ուղեղի կառուցվածքների պահպանումն ու ժամանակին հասունացումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է բարձր մտավոր ֆունկցիաների զարգացման համար։ Այս զարգացման հիմնական աղբյուրը փոփոխվող սոցիալական միջավայրն է, որը նկարագրելու համար Վիգոտսկին ներկայացրեց զարգացման սոցիալական իրավիճակ տերմինը, որը սահմանվում է որպես «յուրահատուկ, տարիքային հատուկ, բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերություն երեխայի և նրան շրջապատող իրականության միջև, հիմնականում. սոցիալական". Հենց այս վերաբերմունքն է որոշում երեխայի հոգեկանի զարգացման ընթացքը որոշակի տարիքային փուլում։

Վիգոտսկին առաջարկեց մարդու կյանքի ցիկլի նոր պարբերականացում, որը հիմնված էր զարգացման կայուն ժամանակաշրջանների և ճգնաժամերի փոփոխության վրա: Ճգնաժամերին բնորոշ են հեղափոխական փոփոխությունները, որոնց չափանիշը նորագոյացությունների առաջացումն է։ Հոգեբանական ճգնաժամի պատճառը, ըստ Վիգոտսկու, կայանում է երեխայի զարգացող հոգեկանի և զարգացման անփոփոխ սոցիալական իրավիճակի միջև աճող անհամապատասխանության մեջ, և հենց այս իրավիճակի վերակառուցմանն է ուղղված նորմալ ճգնաժամը:

Այսպիսով, կյանքի յուրաքանչյուր փուլ բացվում է ճգնաժամով (ուղեկցվում է որոշակի նորագոյացությունների ի հայտ գալով), որին հաջորդում է կայուն զարգացման շրջանը, երբ տեղի է ունենում նորագոյացությունների զարգացում։

• Նորածնային ճգնաժամ (0-2 ամիս)

• Մանկություն (2 ամսական - 1 տարի)

• Մեկ տարվա ճգնաժամ

• Վաղ մանկություն (1-3 տարի)

• Երեք տարվա ճգնաժամ

• Նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան)

• Յոթ տարվա ճգնաժամ

• Դպրոցական տարիք (8-12 տարեկան)

• Տասներեք տարվա ճգնաժամ

• Դեռահասություն (սեռահասունություն) շրջան (14-17 տարեկան)

• Տասնյոթի ճգնաժամը

• Երիտասարդության շրջան (17-21 տարեկան)

Հետագայում հայտնվեց այս պարբերականացման մի փոքր այլ տարբերակ, որը մշակվել է Վիգոտսկու աշակերտ Դ. Բ. Էլկոնինի գործունեության մոտեցման շրջանակներում: Այն հիմնված էր առաջատար գործունեության հայեցակարգի և նոր տարիքային փուլին անցնելու ընթացքում առաջատար գործունեության փոփոխության գաղափարի վրա: Միևնույն ժամանակ, Էլկոնինը առանձնացրեց նույն ժամանակաշրջաններն ու ճգնաժամերը, ինչպես Վիգոտսկու պարբերացման ժամանակ, բայց յուրաքանչյուր փուլում գործող մեխանիզմների ավելի մանրամասն դիտարկմամբ:

Վիգոտսկին, ըստ երևույթին, հոգեբանության մեջ առաջինն էր, ով մոտեցավ հոգեբանական ճգնաժամի դիտարկմանը որպես մարդու հոգեկանի զարգացման անհրաժեշտ փուլ՝ բացահայտելով դրա դրական նշանակությունը:

Զգալի ներդրում է կրթական հոգեբանության հայեցակարգը գոտում proximal զարգացման ներկայացրել է Vygotsky. Մոտակա զարգացման գոտին «ոչ թե հասուն, այլ հասունացող գործընթացների տարածքն է», որն իր մեջ ներառում է խնդիրներ, որոնց հետ զարգացման տվյալ մակարդակի երեխան չի կարող ինքնուրույն գլուխ հանել, բայց որոնք նա կարողանում է լուծել օգնությամբ։ մեծահասակ; Սա այն մակարդակն է, որին երեխան հասել է միայն մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում։

Վիգոտսկու ազդեցությունը

Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսությունից առաջացել է խորհրդային հոգեբանության ամենամեծ դպրոցը, որից

Հոգեբանության բաժանմունքի պատերին սեւ-սպիտակ դիմանկարների մեջ նրա դեմքը միշտ ամենաերիտասարդն ու գեղեցիկն է։ Խորհրդային հոգեբան, մշակութային-պատմական տեսության հիմնադիր Լև Վիգոտսկին այն մարդկանցից է, ում մասին ամոթ չէ խոսել ձգտումներով։ Ոչ միայն այն պատճառով, որ նա հանճար էր, թեև դրանում կասկած չկա։ Վիգոտսկուն ինչ-որ կերպ կարողացավ մնալ զարմանալիորեն բարի և պարկեշտ մարդ այն ժամանակ, երբ քչերին էր հաջողվում դա անել:

19-րդ դարի վերջին Մոգիլևի գավառի Գոմել քաղաքում եռում էր կյանքով։ Արհեստանոցները, գործարանները և փայտամշակման ձեռնարկությունները գոյակցում էին խոնավ զորանոցների հետ, որոնցում կուչ էին եկել բանվորները։ Ակտիվորեն կառուցվեցին դպրոցներ և քոլեջներ։ Գոմելը ոչ միայն արդյունաբերական և առևտրային կենտրոն էր, այլև հրեական կյանքի կենտրոն. հրեաները կազմում էին բնակչության կեսից ավելին: Քաղաքը բաղկացած էր 26 սինագոգներից, 25 աղոթատներից, կար առաջին կարգի հրեական դպրոց և տղաների համար նախատեսված մասնավոր հրեական գիմնազիա։

1897թ.-ին քաղաքի հենց կենտրոնում՝ Ռումյանցևսկայա և Դեղատան փողոցների խաչմերուկում գտնվող մի փոքրիկ տան երկրորդ հարկը զբաղեցրեց մի փոքրիկ ընտանիք՝ բանկային գործավար Սիմխան, նրա կինը՝ Ցիլյան, որը կրթությամբ ուսուցիչ էր, և նրանց. երկու երեխա՝ խոշոր աչքերով Խայա-Աննա, երկու տարեկան և մեկ տարեկան Առյուծ. Լև Վիգոդսկու համար, ում աշխարհը շուտով կճանաչի որպես Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկի, Գոմելի սրտում գտնվող այս տունը կդառնա նրա կյանքի առանցքը, նրա բոլոր հաջողությունների և աշխատանքի, մտքերի, ձգտումների և պայքարի հիմքը:

Ինչպես շուտով իմացան հարևանները, Վիգոդսկիները տեղափոխվել էին Օրշա քաղաքից։ Ընտանիքի հայրը լավ պաշտոն է ստացել՝ վաճառական Սիմխան դարձել է United Bank-ի Գոմել մասնաճյուղի փոխտնօրենը։ Սիմչա Վիգոդսկին բարդ բնավորությամբ հզոր մարդ էր, իսկական պատրիարք։ Նա ստացել է գերազանց կրթություն, տիրապետել է մի քանի լեզուների և շուտով ձեռք է բերել անվիճելի հեղինակություն քաղաքաբնակների շրջանում: Վիգոդսկի ավագը դարձավ 1903 թվականին հիմնադրված Գոմելի ինքնապաշտպանական շարժման առաջնորդներից մեկը, մասնակցեց հրեական կրթական շրջանակի և քաղաքային հանրային գրադարանի ստեղծմանը։

Երեխաներն իրենց մորը՝ Սեսիլիա Մոիսեևնային անվանում էին «ընտանիքի հոգի»՝ նա, ի տարբերություն ամուսնու, մեղմ էր և համակրելի։ Մասնագիտությամբ Ցիլյա Վիգոդսկայան չէր աշխատում՝ իրեն նվիրելով տանն ու խնամելով երեխաներին։ Երիտասարդ ընտանիքը մեծացավ, մեկ առ մեկ ծնվեցին Լեոյի և Աննայի կրտսեր քույրերն ու եղբայրը։ Բացի իրենց յոթ երեխաներից, Վիգոդսկիները մեծացրել են իրենց զարմիկ Դեյվիդին՝ Սիմչայի հանգուցյալ եղբոր՝ Իսահակի որդուն։ Դավիթ Վիգոդսկին հետագայում կդառնա հայտնի բանաստեղծ, գրականագետ և թարգմանիչ։

Դժվար չէ կռահել, որ այդքան մեծ ընտանիքն ապրել է ավելի քան համեստ՝ աղջիկները, բացի գիմնազիայի համազգեստից, ունեին մեկական բամբակյա զգեստ։ Այն, ինչ ծնողները չէին խնայում, դա իրենց երեխաների կրթությունն էր: Հանգստի սիրված զբաղմունքներն էին շրջագայությունները դեպի թատրոն և կարդացած գրքերի քննարկումը:

Առաջին հինգ տարիներին Լև Վիգոդսկին սովորել է տանը։ Նրա դաստիարակ Սողոմոն Աշպիզը, որը Գոմելի սոցիալ-դեմոկրատական ​​կազմակերպության վերջին անձը չէ, բացի իր հեղափոխական գործունեությունից, հայտնի էր իր ծխերին սովորեցնելով Սոկրատական ​​երկխոսության օգնությամբ։ Նրա ղեկավարությամբ Լեոն սովորել է անգլերեն, հին հունարեն և եբրայերեն, իսկ որպես ավագ դպրոցի աշակերտ՝ հաջողությամբ տիրապետել է նաև ֆրանսերենին, գերմաներենին և լատիներենին։

Վիգոդսկի ավագը հոգացել է, որ երեխաները զարգացնեն իրենց տաղանդները։ Նկատելով Լեոյի հետաքրքրությունը մշակույթի և փիլիսոփայության նկատմամբ՝ նրա հայրը, իր գործուղումներից մեկում, նրան ստացավ Բենեդիկտ Սպինոզայի էթիկա: Նման ուշադրությունից շոյված՝ Լեոն բազմիցս վերընթերցել է գիրքը։ Երկար տարիներ նա մնաց նրա սիրելիներից մեկը:

Վիգոդսկիների ընտանիքում երեխաներին սովորեցնում էին հոգ տանել միմյանց մասին, մեծերը հոգ էին տանում փոքրերի մասին։ Մի հուզիչ սովորություն կար՝ երեկոյան, երբ հայրս վերադառնում էր աշխատանքից, ամբողջ ընտանիքը հավաքվում էր թեյի խմելու, և բոլորը շրջապատում պատմում էին օրվա ընթացքում կատարվածի մասին։ Թերևս ջերմ նեպոտիզմի, քրտնաջան աշխատանքի և մտքի ազատության այս համադրությունն էր, որ ծնողները փոխանցեցին նրան, որ հիմք դրեց Լև Վիգոտսկու ապագա փայլուն հայտնագործություններին:

Կյանքն էլ իր դասերը տվեց։ Փոքրիկ Լեոն 7 տարեկան էր, երբ արյունալի ջարդերի ալիքը ողողեց քաղաքներն ու քաղաքները, որոնք հազարավոր կյանքեր խլեցին: 1903-ին Գոմելի առաջին ջարդի ժամանակ (երկու տարի անց կլինի ևս) տասը մարդ սպանվեց։ Հարյուրավոր ուրիշներ ծեծի են ենթարկվել, վիրավորվել, թալանվել։ Այն բանից հետո, երբ տեղի ունեցավ հայտնի Գոմելի դատավարությունը՝ անարդար ու ամոթալի։ Դատվեցին ոչ միայն ջարդարարները, այլ նաև հրեաները՝ ինքնապաշտպանության մասնակիցները՝ իրենց տներն ու ընտանիքները պաշտպանելու փորձի համար։

Մեծահասակ Վիգոտսկին երբեք չի մոռանա այս իրադարձությունները, բայց երբեք չի խոսի դրանց մասին ուղղակիորեն: Հակասեմիտիզմի թեման նրա համար հավերժ ցավոտ կմնա։ Վիգոտսկին իր առաջին հրապարակումները Novy Put ամսագրում, որն այժմ փոխված ազգանունով է, նվիրել է ռուս գրականության հակասեմական ֆոբիային: «…հասցնելով ռեալիզմն իր ծայրահեղ արտահայտմանը և մարդկային հոգու գաղտնիքների հոգեբանական փայլուն ըմբռնման միջոցով անցնելով այն սահմանը, որից այն կողմ իրականը դառնում է խորհրդանշական, ռուս գրականությունը հոգեբանորեն այնքան քիչ է պատկերացնում հրեաների կերպարը»: նա դառնությամբ նշում է.

Ի դեպ, նրա կենսագիրներն ու հարազատները նուրբ լռությամբ են անցնում անվանափոխության թեման՝ ոչ ոք հստակ չգիտի, թե երբ և ինչու է նա Լև Սիմխովիչ Վիգոդսկուց Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու վերածվել։ Ոչ այնքան համոզիչ պաշտոնական վարկածն ասում է, որ ապագա հայտնի հոգեբանը չի ցանկացել շփոթել իր զարմիկի՝ գրող Դեյվիդ Վիգոդսկու հետ։

1913 թվականին Ռատների մասնավոր գիմնազիան գերազանցությամբ ավարտելուց հետո Վիգոդսկին, այն ժամանակ դեռ ազգանվան «դ» տառով, դիմեց Մոսկվայի համալսարանի բանասիրական ֆակուլտետ և մերժում ստացավ։ Թեև խոստումնալից ուսանողը ընկավ հրեական ծագում ունեցող մարդկանց «տոկոսային դրույքաչափի» մեջ, նրա համար ֆակուլտետների ընտրությունը սահմանափակ էր: Հետո ծնողների խորհրդով ընդունվել է բժշկական ուսումնարանը՝ էլ ո՞ւր կարող է գնալ ընդունակ հրեա երիտասարդը։ Սակայն հումանիտար գիտությունների նկատմամբ հետաքրքրությունը հաղթեց, և մեկ տարի անց 18-ամյա Լեոն անցավ իրավաբանության: «Ազգային հարցն» էլ իր ազդեցությունն ունեցավ. փաստաբանի մասնագիտությունը հնարավորություն տվեց հաղթահարել կարգավորման գունատությունը։

Ուսանողների ընկերները և ավելի ուշ գործընկերները նկարագրեցին Վիգոտսկուն որպես բարի, լավատես անձնավորության՝ հիանալի հումորի զգացումով, զուգորդված զարմանալի պարկեշտությամբ և անմնացորդ եռանդուն: Այս բուռն էներգիայի շնորհիվ նա ուժ ունեցավ Շանյավսկու համալսարանի պատմության և փիլիսոփայության ֆակուլտետում անվճար դասախոսություններին զուգընթաց՝ իրավագիտության ոլորտում: 1917 թվականին նա ավարտեց ուսումը այնտեղ՝ վերջնականապես հրաժարվելով իրավաբանությունից։

Ուսումնական հաջողություններ, ամսագրերում առաջին հրապարակումներ, լավ ընկերներ և սիրելի աշխատանք... Ի՞նչ պետք է զգա 23-ամյա երիտասարդը, երբ լսի թոքային տուբերկուլյոզի ախտորոշումը, որն այն ժամանակ նշանակում էր մահապատժի մի փոքր ուշացումով։

«Ողբերգությունը մարդկային առավելագույն ուժի խռովություն է, հետևաբար այն մեծ է», - գրել է Վիգոտսկին: Մինչ պենիցիլինի գյուտը դեռ երկու տասնամյակ էր մնացել։ Նա չհասցրեց: Եվ, այնուամենայնիվ, նա շատ բան կարողացավ՝ այնքան, որ դժվար է պատկերացնել, թե ինչպես կարող է 37 տարվա մարդկային կյանքը տեղավորել այս ամենը։

Ամուսնանալ մեծ սիրո համար և դառնալ երկու դուստրերի հայր, որոնցից ավագը՝ Գիտան, հետագայում գիրք կհրատարակեր՝ իր սերն ու հիացմունքը հայտնելով վաղաժամ հեռացած նրան։ Աշխատել գրականության ուսուցիչ մի շարք դպրոցներում և տեխնիկումում։ Ղեկավարել է Գոմելի հանրակրթական բաժնի թատերական ենթաբաժինը, այնուհետև Գուբնարոբրազին կից արվեստի բաժինը։ Մասնակցել Մոսկվայի փորձարարական հոգեբանության պետական ​​ինստիտուտի, Գիտական ​​մանկավարժության պետական ​​ինստիտուտի, Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի, Բարձրագույն նյարդային գործունեության ուսումնասիրության ինստիտուտի, Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտի աշխատանքներին, և սա ամբողջական ցանկ չէ: այն վայրերը, որտեղ աշխատել է Վիգոտսկին:

Ավարտեք դիսերտացիա և ստացեք ավագ գիտաշխատողի կոչում, որը համարժեք է ներկայիս Ph.D.-ին: Գրեք գրեթե երկու հարյուր աշխատություն երեխաների հոգեբանության, մանկավարժության, գրականության և արվեստի վերաբերյալ: Դարձեք զարգացման մշակութային-պատմական հայեցակարգի հիմնադիրը, որը դեռ ուսումնասիրվում է հոգեբանների և մանկավարժների կողմից ամբողջ աշխարհում:

Նրա աշխատանքները տպավորիչ են իրենց ներդաշնակությամբ և մատուցման պարզությամբ՝ առանց անհեթեթ տերմինների, առանց ծանրաբեռնվածության: Նա գրում էր պարզ և հեշտ, ինչպես կարծում էր։ Բայց այս մտքերը ցնցվեցին իրենց թարմությամբ, ինչպես նաև այն զարմանալի քնքշությամբ ու համակրանքով, որով Լև Վիգոտսկին նկարագրեց իր մեղադրանքների ներաշխարհը։

«Ենթադրենք, որ մենք ունենք երեխա, որը տառապում է լսողության կորստով ինչ պատճառներով», - պնդում է Վիգոտսկին իր «Դժվար մանկություն» մենագրության մեջ: -Հեշտ է պատկերացնել, որ այս երեխան մի շարք դժվարություններ է ապրելու՝ հարմարվելով միջավայրին։ Խաղերի ժամանակ նրան ետին պլան կմղեն մյուս երեխաները, կուշանա զբոսանքներից, կնվազի մանկական տոնին, զրույցի ակտիվ մասնակցությունից։ Եվ շարունակում է. այժմ երեխան ունի զարգացման երեք հնարավոր ճանապարհ. Առաջինը՝ զայրանալ ամբողջ աշխարհի վրա և դառնալ ագրեսիվ, երկրորդը՝ հարմարվել քո արատին և դրանից «երկրորդական օգուտ» ստանալ, կամ երրորդը՝ փոխհատուցել քո պակասը՝ զարգացնելով դրական հատկություններ՝ ուշադրություն, զգայունություն, սրամտություն.

Վիգոտսկին ուսուցիչներին հորդորեց կարեկից լինել աշակերտների «անհարմար» վարքագծի նկատմամբ, խորամուխ լինել դրա պատճառների մեջ, «հարվածել արմատներին, ոչ թե արտաքին տեսքին»: Եթե ​​պատժի փոխարեն այս մոտեցումն ընդունվեր, նա պնդում էր, որ երեխաների օգտին հնարավոր կլիներ օգտագործել նույն արատները, որոնք հանգեցրին անհնազանդության կամ սովորելու բացակայությանը՝ «դրանց վերածել լավ բնավորության գծերի»:

Բայց այն, ինչ, բարեբախտաբար, Վիգոտսկին չհասցրեց տեսնել, թե նրա մահից հետո որքան շուտով նրա ստեղծագործությունները կվառվեն ստալինյան ռեպրեսիաների հնոցում՝ թե՛ փոխաբերական, թե՛ ամենաուղիղ իմաստով։ Հոգեբանի գրքերն առգրավել են գրադարաններից ու հաճախ այրել։ Այս անգամ բռնել են նրա դուստրերը՝ Գիտան և Ասյա Վիգոդսկին։ Հոգեբան-դեֆեկտոլոգ Գիտա Լվովնան շարունակեց հոր գործը և իր կյանքը նվիրեց նրա ժառանգությունը վերականգնելուն։

«Ես ուզում էի գրել հորս մասին ճշմարտացիորեն, օբյեկտիվորեն», - խոստովանում է նա «Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկի» գրքում: Մի կյանք. Գործունեություն. Հարվածներ դիմանկարի համար. -Իսկ դա հուշում է, որ պետք է պատմել ոչ միայն նրա անձի դրական կողմերի մասին, այլեւ այն մասին, թե ինչ կարող է բնութագրել նրան բացասական կողմից։ Բայց ինչքան էլ ջանում էի, չկարողացա հիշողությանս մեջ վերակենդանացնել որևէ բան, որը բացասաբար կխոսի նրա մասին, նրա ոչ մի արարք, որը նրան կթափեր իմ աչքերում։ Ոչինչ... Ուրեմն ինչպիսի՞ն էր նա։ Ինքս ինձ համար այս հարցին պատասխանում եմ նրա սիրելի ստեղծագործության խոսքերով. նա «լավագույնն է այն մարդկանցից, ում հետ ես պատահել եմ» (Վ. Շեքսպիր, «Համլետ»)»։

Այս ամսագրի գրառումները «ZhZL» պիտակի կողմից

• Փառապանծ Դիդ Պանաս - առատաձեռն ուկրաինացի հրեա

  Ո՞վ կմտածեր։ Եթե, իհարկե, դուք այլևս չգիտեք, որ Դիդ Փանասը դժոխք է: Փանաս պապը լեգենդ է նրանց համար, ովքեր երեխա են եղել 60-80-ականներին...

• ՍԱՎԵԼԻ ԿՐԱՄԱՐՈՎ - ՌՈՒՍ կատակերգու և ուղղափառ հրեա

  Հայտնի մոսկվացի իրավաբան Վիկտոր Սավելևիչ Կրամարովը հիասթափվեց իր պրոֆեսիոնալիզմի պատճառով: 1937 թվականին հերթապահության ժամանակ պաշտպանել է ամբաստանյալներին ...

• 
  Detail.co.il. Մեր վարչապետների դիմանկարները. 4. Գոլդա Մեիր

  Գոլդա Մեյրը ծնվել է Կիևում 1898 թ. Այնտեղ տեսած հրեական ջարդերը նրան դարձրեցին սիոնիստ: Ութ տարեկանում ատաղձագործ հայրը խլել է բոլոր ...

• Թեոդոր Հերցլ

  Բուլվարային դենդի էր: Ասում էին, որ նա սիրում էր Վագների օպերաներ լսել, նորաձև հագնվել, սրճարաններում բամբասել և սաունցել…

Կենսագրություն

Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկին (1917 և 1924 թվականներին նա փոխել է իր հայրանունը և ազգանունը) ծնվել է 1896 թվականի նոյեմբերի 5-ին (17) Օրշա քաղաքում, ութ երեխաներից երկրորդը բանկի աշխատակցի ընտանիքում, Խարկովի առևտրի շրջանավարտ: Ինստիտուտ Սեմյոն Յակովլևիչ Վիգոտսկին և նրա կինը՝ Ցիլի (Սեսիլիա) Մոիսեևնա Վիգոտսկայան: Նա կրթություն է ստացել մասնավոր ուսուցիչ Սոլոմոն Ասպիցի մոտ, որը հայտնի է այսպես կոչված Սոկրատական ​​երկխոսության մեթոդի կիրառմամբ։ Մանկության տարիներին ապագա հոգեբանի վրա զգալի ազդեցություն է գործել նաև նրա զարմիկը, հետագայում հայտնի գրականագետ Դավիթ Իսաակովիչ Վիգոտսկին (-, անգլ.)։

Լ. Ս. Վիգոտսկու դուստրը՝ Գիտա Լվովնա Վիգոդսկայան, խորհրդային հոգեբան և դեֆեկտոլոգ, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, կենսագրության համահեղինակ «Լ. S. Vygotsky. Հարվածներ դիմանկարի համար» (1996 թ.):

Կյանքի կարևորագույն իրադարձությունների ժամանակագրություն

• 1924 - զեկույց հոգե-նյարդաբանական կոնգրեսում, Գոմելից տեղափոխվելով Մոսկվա
• 1925թ.՝ ատենախոսության պաշտպանություն Արվեստի հոգեբանություն(1925 թվականի նոյեմբերի 5-ին Վիգոտսկուն առանց պաշտպանության հիվանդության հիվանդության պատճառով շնորհվել է ավագ գիտաշխատողի կոչում, որը համարժեք է գիտությունների թեկնածուի ժամանակակից աստիճանին. Արվեստի հոգեբանությունստորագրվել է 1925 թվականի նոյեմբերի 9-ին, սակայն գիրքը երբեք չի տպագրվել Վիգոտսկու կենդանության օրոք)
• 1925 - առաջին և միակ ուղևորությունը արտասահման. ուղարկվել է Լոնդոն՝ դեֆեկտոլոգիական կոնֆերանսի. Անգլիա գնալու ճանապարհին նա ճանապարհորդել է Գերմանիայով, Ֆրանսիայով, որտեղ հանդիպել է տեղի հոգեբանների հետ
• 1925 - 1930 թվականներին՝ Ռուսական հոգեվերլուծական ընկերության (RPSAO) անդամ։
• 1925 թվականի նոյեմբերի 21-ից մինչև 1926 թվականի մայիսի 22-ը - տուբերկուլյոզ, հոսպիտալացում Զախարինո առողջարանային տիպի հիվանդանոցում, գրում է նոտաները հիվանդանոցում, որոնք հետագայում հրապարակվեցին «Հոգեբանական ճգնաժամի պատմական իմաստը» վերնագրով։
• 1927 - Մոսկվայի հոգեբանության ինստիտուտի աշխատակից, աշխատում է այնպիսի նշանավոր գիտնականների հետ, ինչպիսիք են Լուրիան, Բերնշտեյնը, Արտեմովը, Դոբրինինը, Լեոնտևը։
• 1929թ.՝ Յեյլի համալսարանի միջազգային հոգեբանական կոնգրես; Լուրիան ներկայացրեց երկու զեկույց, որոնցից մեկը Վիգոտսկու հետ համահեղինակ էր. Ինքը՝ Վիգոտսկին, չի գնացել համագումար
• 1929թ., գարուն - Վիգոտսկին դասախոսում է Տաշքենդում
• 1930 - Բարսելոնայում անցկացվող հոգետեխնիկայի VI միջազգային կոնֆերանսում (1930 թ. ապրիլի 23-27) կարդացվել է Լ. Ս. Վիգոտսկու զեկույցը հոգետեխնիկական հետազոտություններում բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների ուսումնասիրության վերաբերյալ
• 1930 Հոկտեմբեր - զեկույց հոգեբանական համակարգերի մասին. նոր հետազոտական ​​ծրագրի սկիզբ
• 1931 - ընդունվել է Խարկովի ուկրաինական հոգեբանական ակադեմիայի բժշկական ֆակուլտետը, որտեղ հեռակա սովորել է Լուրիայի հետ:
• 1932, դեկտեմբեր - զեկույց գիտակցության մասին, պաշտոնական անհամաձայնություն Խարկովում Լեոնտևի խմբի հետ
• 1933, փետրվար-մայիս - Կուրտ Լևինը կանգ է առնում Մոսկվայում ԱՄՆ-ից ճանապարհին (Ճապոնիայով), հանդիպումներ Վիգոտսկու հետ
• 1934թ., մայիսի 9 - Վիգոտսկուն տեղափոխվեց անկողնային ռեժիմ
• 1934, հունիսի 11 - մահ

Գիտական ​​ներդրում

Վիգոտսկու՝ որպես գիտնականի ձևավորումը համընկավ մարքսիզմի մեթոդաբանության վրա հիմնված խորհրդային հոգեբանության վերակառուցման ժամանակաշրջանի հետ, որին նա ակտիվ մասնակցություն ունեցավ։ Անհատի մտավոր գործունեության և վարքի բարդ ձևերի օբյեկտիվ ուսումնասիրության մեթոդների որոնման համար Վիգոտսկին քննադատական ​​վերլուծության է ենթարկել մի շարք փիլիսոփայական և իր ժամանակակից հոգեբանական հասկացությունների մեծ մասը («Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը», ձեռագիր)՝ ցույց տալով. մարդկային վարքագիծը բացատրելու փորձերի անիմաստությունը՝ վարքագծի ավելի բարձր ձևերը ավելի ցածր տարրերի իջեցնելով։

Հետազոտելով բանավոր մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների՝ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորների տեղայնացման խնդիրը։ Ուսումնասիրելով մանկական հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հոգեբուժության նյութի վրա բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը, Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ գիտակցության կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:

Մշակութային-պատմական տեսություն

«Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմություն» գիրքը (, հրապարակ.) մանրամասն ներկայացնում է հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը. և, համապատասխանաբար, վարքի երկու պլաններ՝ բնական, բնական (կենդանական աշխարհի կենսաբանական էվոլյուցիայի արդյունք) և մշակութային, սոցիալ-պատմական (հասարակության պատմական զարգացման արդյունք), միաձուլվել են հոգեկանի զարգացման մեջ։

Վիգոտսկու առաջ քաշած վարկածը նոր լուծում առաջարկեց ստորին (տարրական) և բարձր մտավոր գործառույթների փոխհարաբերությունների խնդրին։ Նրանց հիմնական տարբերությունը կամայականության մակարդակն է, այսինքն՝ բնական հոգեկան գործընթացները չի կարող կարգավորվել մարդու կողմից, և մարդիկ կարող են գիտակցաբար վերահսկել ավելի բարձր մտավոր գործառույթները։ Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ գիտակցված կարգավորումը կապված է բարձր մտավոր գործառույթների միջնորդավորված բնույթի հետ: Ազդող խթանի և մարդու ռեակցիայի (և վարքային, և մտավոր) միջև հավելյալ կապ կա միջնորդական կապի միջոցով՝ խթան-միջոց, կամ նշան։

Միջնորդված գործունեության առավել համոզիչ մոդելը, որը բնութագրում է ավելի բարձր մտավոր գործառույթների դրսևորումն ու իրականացումը, «Բուրիդանի էշի վիճակը» է։ Անորոշության այս դասական իրավիճակը կամ խնդրահարույց իրավիճակը (ընտրությունը երկու հավասար հնարավորությունների միջև) Վիգոտսկուն հետաքրքրում է հիմնականում այն ​​միջոցների տեսանկյունից, որոնք հնարավորություն են տալիս վերափոխել (լուծել) ստեղծված իրավիճակը: Մարդը վիճակահանությամբ «արհեստականորեն մտցնում է իրավիճակի մեջ՝ փոխելով այն, նոր օժանդակ խթաններ, որոնք ոչ մի կերպ կապված չեն դրա հետ»։ Այսպիսով, կաղապարը դառնում է, ըստ Վիգոտսկու, իրավիճակը փոխակերպելու և կարգավորելու միջոց։

Մտածողություն և խոսք

Իր կյանքի վերջին տարիներին Վիգոտսկին մեծ ուշադրություն է դարձրել գիտակցության կառուցվածքում մտքի և խոսքի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությանը։ Նրա «Մտածողություն և խոսք» աշխատությունը (1934), նվիրված այս խնդրի ուսումնասիրությանը, հիմնարար նշանակություն ունի ռուսալեզվաբանության համար։

Մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները

Վիգոտսկու կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները տարբեր են։

Օրինակ, Քյոլերի փորձերը, որոնք բացահայտեցին շիմպանզեների բարդ խնդիրներ լուծելու ունակությունը, ցույց տվեցին, որ մարդու նման բանականությունը և արտահայտիչ խոսքը (կապիկների մոտ բացակայում է) գործում են ինքնուրույն:

Մտածողության և խոսքի հարաբերակցությունը ինչպես ֆիլոգենեզում, այնպես էլ օնտոգենեզում փոփոխական արժեք է։ Ինտելեկտի զարգացման մեջ կա նախաճառային փուլ և խոսքի զարգացման նախաինտելեկտուալ փուլ։ Միայն այդ դեպքում մտածողությունն ու խոսքը հատվում են ու միաձուլվում։

Նման միաձուլման արդյունքում առաջացող խոսքային մտածողությունը ոչ թե բնական, այլ սոցիալ-պատմական վարքագծի ձև է։ Ունի հատուկ (մտածողության և խոսքի բնական ձևերի համեմատ) հատկություններ։ Խոսքի մտածողության առաջացման հետ կենսաբանական զարգացման տիպը փոխարինվում է սոցիալ-պատմականով:

Հետազոտության մեթոդ

Մտքի և խոսքի միջև փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման համարժեք մեթոդ, ասում է Վիգոտսկին, պետք է լինի վերլուծություն, որը մասնատում է ուսումնասիրվող առարկան՝ խոսքի մտածողությունը, ոչ թե տարրերի, այլ միավորների: Միավորը ամբողջության ամենափոքր մասն է, որն ունի իր բոլոր հիմնական հատկությունները: Խոսքի մտածողության նման միավորը բառի իմաստն է:

Մտքի ձևավորման մակարդակները մի խոսքով

Մտքի և խոսքի հարաբերությունն անմնացորդ է. սա գործընթաց, շարժումը մտքից խոսք և հակառակը, մտքի ձևավորումը բառով.

1. Մտքի մոտիվացիա.
2. Միտք.
3. Ներքին խոսք.
4. Արտաքին խոսք.

Եսակենտրոն ելույթ. Պիաժեի դեմ

Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ եսակենտրոն խոսքը ինտելեկտուալ էգոցենտրիզմի արտահայտություն չէ, ինչպես պնդում էր Պիաժեն, այլ անցումային փուլ արտաքինից ներքին խոսքի։ Եսակենտրոն խոսքը ի սկզբանե ուղեկցում է գործնական գործունեությանը։

Վիգոտսկի-Սախարովի ուսումնասիրություն

Դասական փորձարարական ուսումնասիրության ժամանակ Վիգոտսկին և նրա գործընկեր Լ.

Աշխարհիկ և գիտական ​​հասկացություններ

Ուսումնասիրելով մանկության մեջ հասկացությունների զարգացումը, Լ. Ս. Վիգոտսկին գրել է աշխարհիկ (ինքնաբուխ) Եվ գիտականհասկացությունները («Մտածմունք և խոսք», գլ. 6):

Առօրյա հասկացությունները ձեռք են բերվում և օգտագործվում առօրյա կյանքում, առօրյա հաղորդակցության մեջ, այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են «սեղան», «կատու», «տուն»: Գիտական ​​հասկացությունները բառեր են, որոնք երեխան սովորում է դպրոցում, գիտելիքների համակարգում ներկառուցված տերմիններ, որոնք կապված են այլ տերմինների հետ:

Ինքնաբուխ հասկացություններ օգտագործելիս երեխան երկար ժամանակ (մինչև 11-12 տարեկան) տեղյակ է միայն այն առարկայի մասին, որին մատնանշում է, բայց ոչ բուն հասկացություններին, ոչ դրանց իմաստին: Սա արտահայտվում է «հայեցակարգը բանավոր սահմանելու, այլ կերպ ասած դրա բանավոր ձևակերպումը տալու հնարավորության, հասկացությունների միջև բարդ տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելիս այս հայեցակարգի կամայական օգտագործման ունակության բացակայությամբ»:

Վիգոտսկին առաջարկեց, որ ինքնաբուխ և գիտական ​​հասկացությունների զարգացումն ընթանում է հակառակ ուղղություններով. ինքնաբուխ՝ դեպի դրանց իմաստի աստիճանական գիտակցում, գիտական՝ հակառակ ուղղությամբ, քանի որ «հենց այն տարածքում, որտեղ «եղբայր» հասկացությունը պարզվում է. ուժեղ հայեցակարգ, այսինքն՝ ինքնաբուխ օգտագործման ոլորտում, դրա կիրառումը անթիվ կոնկրետ իրավիճակներում, էմպիրիկ բովանդակության հարստությունը և կապը անձնական փորձի հետ, դպրոցականի գիտական ​​հայեցակարգը բացահայտում է իր թուլությունը: Երեխայի ինքնաբուխ հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան շատ ավելի տեղյակ է օբյեկտի մասին, քան բուն հայեցակարգը: Գիտական ​​հայեցակարգի վերլուծությունը մեզ համոզում է, որ երեխան հենց սկզբում շատ ավելի լավ է գիտակցում բուն հայեցակարգը, քան նրանում ներկայացված օբյեկտը:

Իմաստների գիտակցումը, որը գալիս է տարիքի հետ, խորապես կապված է հասկացությունների առաջացող համակարգվածության, այսինքն՝ արտաքին տեսքի, նրանց միջև տրամաբանական հարաբերությունների ի հայտ գալու հետ։ Ինքնաբուխ հայեցակարգը կապված է միայն այն օբյեկտի հետ, որին վերաբերում է: Ընդհակառակը, հասուն հասկացությունը ընկղմված է հիերարխիկ համակարգի մեջ, որտեղ տրամաբանական հարաբերությունները կապում են այն (արդեն որպես իմաստի կրող) տվյալի նկատմամբ ընդհանրացման տարբեր մակարդակի բազմաթիվ այլ հասկացությունների հետ։ Սա ամբողջությամբ փոխում է բառի հնարավորությունները՝ որպես ճանաչողական գործիք։ Համակարգից դուրս, գրում է Վիգոտսկին, միայն էմպիրիկ կապերը, այսինքն՝ առարկաների միջև հարաբերությունները, կարող են արտահայտվել հասկացություններով (նախադասություններով): «Համակարգի հետ միասին առաջանում են հասկացությունների հարաբերություններ հասկացությունների հետ, հասկացությունների միջնորդավորված հարաբերություններ առարկաների հետ՝ այլ հասկացությունների հետ նրանց առնչությամբ, ընդհանուր առմամբ ծագում է հասկացությունների այլ հարաբերություն առարկայի հետ. Սա արտահայտվում է, մասնավորապես, նրանում, որ հասկացությունն այլևս սահմանվում է ոչ թե սահմանված օբյեկտի այլ առարկաների հետ կապերի միջոցով («շունը պահպանում է տունը»), այլ սահմանված հասկացության այլ հասկացությունների հետ կապի միջոցով (« շունը կենդանի է»):

Դե, քանի որ գիտական ​​հասկացությունները, որոնք երեխան սովորում է ուսուցման գործընթացում, հիմնովին տարբերվում են առօրյա հասկացություններից, հենց այն պատճառով, որ իրենց բնույթով դրանք պետք է կազմակերպվեն համակարգի մեջ, ապա, ըստ Վիգոտսկու, նախ ճանաչվում են դրանց իմաստները: Գիտական ​​հասկացությունների իմաստների գիտակցումը աստիճանաբար տարածվում է առօրյա:

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն

Վիգոտսկու աշխատություններում մանրամասնորեն դիտարկվում է հասունացման և ուսուցման դերի փոխհարաբերությունները երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման գործում: Այսպիսով, նա ձեւակերպեց ամենակարեւոր սկզբունքը, ըստ որի՝ ուղեղի կառուցվածքների պահպանումն ու ժամանակին հասունացումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է բարձր մտավոր ֆունկցիաների զարգացման համար։ Այս զարգացման հիմնական աղբյուրը փոփոխվող սոցիալական միջավայրն է, որը նկարագրելու համար Վիգոտսկին ներկայացրեց տերմինը սոցիալական զարգացման իրավիճակը, որը սահմանվում է որպես «հատուկ, որոշակի տարիքի համար բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերություն երեխայի և նրան շրջապատող իրականության միջև, առաջին հերթին սոցիալական»: Հենց այս վերաբերմունքն է որոշում երեխայի հոգեկանի զարգացման ընթացքը որոշակի տարիքային փուլում։

Վիգոտսկին առաջարկեց մարդու կյանքի ցիկլի նոր պարբերականացում, որը հիմնված է զարգացման կայուն ժամանակաշրջանների և ճգնաժամերի փոփոխության վրա: Ճգնաժամերին բնորոշ են հեղափոխական փոփոխությունները, որոնց չափանիշը ի հայտ գալն է նորագոյացություններ. Հոգեբանական ճգնաժամի պատճառը, ըստ Վիգոտսկու, կայանում է երեխայի զարգացող հոգեկանի և զարգացման անփոփոխ սոցիալական իրավիճակի միջև աճող անհամապատասխանության մեջ, և հենց այս իրավիճակի վերակառուցմանն է ուղղված նորմալ ճգնաժամը:

Այսպիսով, կյանքի յուրաքանչյուր փուլ բացվում է ճգնաժամով (ուղեկցվում է որոշակի նորագոյացությունների ի հայտ գալով), որին հաջորդում է կայուն զարգացման շրջանը, երբ տեղի է ունենում նորագոյացությունների զարգացում։

• Նորածնային ճգնաժամ (0-2 ամիս).

• Մանկություն (2 ամսական - 1 տարի):

• Մեկ տարվա ճգնաժամ.

• Վաղ մանկություն (1-3 տարի):

• Երեք տարվա ճգնաժամ.

• Նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան).

• Յոթ տարվա ճգնաժամ.

• Դպրոցական տարիք (8-12 տարեկան).

• Տասներեք տարվա ճգնաժամ.

• Դեռահասություն (սեռահասունություն) շրջան (14-17 տարեկան):

• Տասնյոթ տարվա ճգնաժամ.

• Երիտասարդության շրջան (17-21 տարեկան).

Հետագայում հայտնվեց այս պարբերականացման մի փոքր այլ տարբերակ, որը մշակվել է Վիգոտսկու աշակերտ Դ. Բ. Էլկոնինի գործունեության մոտեցման շրջանակներում: Այն հիմնված էր առաջատար գործունեության հայեցակարգի և նոր տարիքային փուլին անցնելու ընթացքում առաջատար գործունեության փոփոխության գաղափարի վրա: Միևնույն ժամանակ, Էլկոնինը առանձնացրեց նույն ժամանակաշրջաններն ու ճգնաժամերը, ինչպես Վիգոտսկու պարբերացման ժամանակ, բայց յուրաքանչյուր փուլում գործող մեխանիզմների ավելի մանրամասն դիտարկմամբ:

Վիգոտսկին, ըստ երևույթին, հոգեբանության մեջ առաջինն էր, ով մոտեցավ հոգեբանական ճգնաժամի դիտարկմանը որպես մարդու հոգեկանի զարգացման անհրաժեշտ փուլ՝ բացահայտելով դրա դրական նշանակությունը:

1970-ականներին Վիգոտսկու տեսությունները սկսեցին հետաքրքրություն առաջացնել ամերիկյան հոգեբանության նկատմամբ: Հաջորդ տասնամյակում Վիգոտսկու բոլոր հիմնական գործերը թարգմանվեցին և կազմվեցին Պիաժեի հետ միասին՝ Միացյալ Նահանգներում ժամանակակից կրթական հոգեբանության հիմքը։

Նշումներ

Մատենագիտություն Լ.Ս. Վիգոտսկի

• Արվեստի հոգեբանություն ( idem) (1922)
• Գործիք և նշան երեխայի զարգացման համար
• (1930) (համահեղինակ Ա. Ռ. Լուրիայի հետ)
• Դասախոսություններ հոգեբանության մասին (1. ընկալում; 2. հիշողություն; 3. մտածողություն; 4. զգացմունքներ; 5. երևակայություն; 6. կամքի խնդիրը) (1932 թ.)
• Բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների զարգացման և քայքայման խնդիրը (1934 թ.)
• Մտածողություն և խոսք idem) (1934)
  • L. S. Vygotsky-ի աշխատությունների մատենագիտական ​​ինդեքսը ներառում է 275 վերնագիր

Հրապարակումներ համացանցում

• Լև Վիգոտսկի, Ալեքսանդր ԼուրիաԷտյուդներ վարքի պատմության մասին. կապիկ. Պարզունակ. երեխա (մենագրություն)
• Դասախոսությունների դասընթաց հոգեբանության վերաբերյալ; Մտածողություն և խոսք; Տարբեր տարիների ստեղծագործություններ
• Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ(1896-1934) - ականավոր ռուս հոգեբան

Վիգոտսկու մասին

• Գրքի բաժին Լորեն Գրեհեմ«Բնագիտություն, փիլիսոփայություն և մարդու վարքագծի գիտություններ Խորհրդային Միությունում», նվիրված Լ. Ս. Վիգոտսկուն
• Էթկինդ Ա.Մ.Լրացուցիչ L. S. Vygotsky- ի մասին. Մոռացված տեքստեր և չգտնված համատեքստեր // Հոգեբանության հարցեր. 1993. No 4. S. 37-55.
• Գարայ Լ., Կեչկի Մ.Եվս մեկ ճգնաժամ հոգեբանության մեջ. L. S. Vygotsky-ի գաղափարների աղմկոտ հաջողության հնարավոր պատճառը // Փիլիսոփայության հարցեր. 1997. No 4. S. 86-96.
• Գարայ Լ.Իմաստի և ուղեղի մասին. Արդյո՞ք Վիգոտսկին համատեղելի է Վիգոտսկու հետ: // Թեմա, ճանաչողություն, գործունեություն. Վ.Ա.Լեկտորսկու յոթանասունամյակին: M.: Kanon+, 2002. C. 590-612.
• Tulviste P. E.-J. L. S. Vygotsky-ի աշխատությունների քննարկում ԱՄՆ-ում // Փիլիսոփայության հարցեր. 1986. Թիվ 6։

Թարգմանություններ

• Վիգոտսկի @ http://www.marxists.org
• Որոշ գերմաներեն թարգմանություններ՝ @ http://th-hoffmann.eu
• Denken und Sprechen. psychologische Untersuchungen / Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկի. Հրսգ. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux (գերմաներեն)

Հոգեբանություն
Բաժիններ	Ընդհանուր հոգեբանություն Ակմեոլոգիա Դիֆերենցիալ հոգեբանություն Պսիխոգենետիկա Պսիխոդիագնոստիկա Հոգելեզվաբանություն Ընկալման հոգեբանություն (հոտ, գույն) Անձի հոգեբանություն Զարգացման հոգեբանություն Հոգեֆիզիոլոգիա Սոցիալական հոգեբանություն Հատուկ հոգեբանություն Համեմատական ​​հոգեբանություն Էվոլյուցիոն հոգեբանություն Փորձարարական հոգեբանություն

Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ (1896-1934) - խորհրդային հոգեբան, բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական տեսության ստեղծող:

Ծնվել է 1896 թվականի նոյեմբերի 17-ին Գոմելում։ Սովորել է Մոսկվայի համալսարանում (բանասիրական ֆակուլտետ) և Շանյավսկու ինստիտուտի իրավագիտության ֆակուլտետում՝ մասնագիտորեն զբաղվելով գրական քննադատությամբ և արվեստի հոգեբանությամբ։

«Մանկաբանությունն առաջանում է մանկության անատոմիայի, ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության նվաճումների հիման վրա... Բայց այս գիտություններն իրենք կդառնան գիտություններ բառի բուն իմաստով միայն այն ժամանակ, երբ հենվեն մանկաբանության վրա, որը պատմականորեն առաջացել է դրանց հիման վրա, բայց մեթոդաբանորեն: նրանց հիմքն է»։

Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ

1924 թվականին նա աշխատել է որպես կրտսեր գիտաշխատող Մոսկվայի հոգեբանական ինստիտուտում, որտեղ շուտով դարձել է երիտասարդ գիտնականների խմբի կենտրոնական դեմքը, որոնց թվում էին Ա.Ն.Լեոնտևը և Ա.Ռ.Լուրիան։

Լ.Ս. Վիգոտսկու գիտական ​​և հոգեբանական աշխատանքի հիմնական մեթոդաբանական հասկացություններն են մշակութային-պատմական տեսությունը, ինտերնալիզացիայի և ավելի բարձր մտավոր գործառույթների հասկացությունները:

Նրա մշակութային-պատմական տեսության համաձայն՝ մարդու և կենդանու հիմնական տարբերությունը նրա վարքի և զարգացման պայմանականությունն է սոցիալ-մշակութային գործոններով։ Գոյություն ունեն մարդու հոգեկան ֆունկցիաների երկու տեսակ՝ «բնական»՝ օրգանական և «բարձրագույն»՝ սոցիալ-մշակութային։ Առաջինները հիմնականում որոշվում են գենետիկական գործոններով, իսկ երկրորդները ձևավորվում են առաջինների հիման վրա՝ սոցիալական ազդեցությունների ազդեցության տակ։

Հոգեկանի օնտոգենեզի հիմնական օրինաչափությունը (այսինքն՝ մանկության մեջ նրա հիմնական կառույցների ձևավորումը), ըստ Վիգոտսկու, երեխայի կողմից իր արտաքին, սոցիալ-սիմվոլիկ գործունեության կառուցվածքի ինտերնիզացումն է (այսինքն՝ այլ մարդկանց հետ համատեղ, հիմնականում. երեխայի և մեծահասակի միջև և միջնորդավորված խոսքի նշաններով): Արդյունքում, նրա «բնական» մտավոր գործառույթների կառուցվածքը փոխվում է և միջնորդվում է ներքինացված նշաններով: Հոգեկան գործառույթները ստանում են ավելի բարձր կամ «մշակութային» բնույթ և դառնում գիտակից և կամայական:

Ինտերիերիզացիա (լատ. ինտերիեր - ներքին) - արտաքին սոցիալական և օբյեկտիվ գործունեության կառուցվածքների անցում հոգեկանի ներքին կառուցվածքների: Դա բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների ձևավորման աղբյուրն է. սկզբում դրանք իրականացվում են որպես միջհոգեբանական գործընթաց (այսինքն՝ նշանների կիրառմամբ միջնորդավորված գործունեություն, մարդկանց միջև փոխգործակցության ձև), և միայն դրանից հետո են իրականանում որպես ներքին, ներհոգեբանական գործընթաց. Արտաքին գործունեության կառուցվածքը փոխակերպվում և «փլուզվում է», որպեսզի վերափոխվի և «բացվի» էքստերիերիզացիայի գործընթացում (լատիներեն արտաքինից - արտաքին), գործողության ներքին, մտավոր պլանից դեպի արտաքին անցում կատարելու համար, որն իրականացվում է: առարկաների հետ տեխնիկայի և գործողությունների ձևը.

Արդյունքում, այս բարձր մտավոր ֆունկցիայի հիման վրա կառուցվում է կոնկրետ «արտաքին» սոցիալական գործունեությունը։ Խոսքը, խոսքը հանդես է գալիս որպես ունիվերսալ գործիք, որը փոխում է մտավոր գործառույթները: Վիգոտսկու «Մտածում և խոսք» աշխատությունը (1934) բացահայտում է խոսքի դերը երեխայի մտածողության փոխակերպման, հասկացությունների ձևավորման և խնդիրների լուծման գործում։ Նա պարզել է, որ երեխայի զարգացման ընթացքում բառերի իմաստները զգալիորեն փոխվում են՝ զուտ զգացմունքայինից մինչև կոնկրետ իմաստներ և վերջապես վերացական հասկացություններ։ Նույն աշխատության մեջ Վիգոտսկին զբաղվում է էգոցենտրիկ խոսքի խնդրով և փորձարարական կերպով հաստատում է այս երևույթի իր մեկնաբանությունը՝ որպես ներքին խոսքի զարգացման կարևոր փուլ։ Լ.Ս. Վիգոտսկին հիմնավորում է մարդու բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման հիմնական օրենքը. «Մենք կարող ենք մշակութային զարգացման ընդհանուր գենետիկ օրենքը ձևակերպել հետևյալ ձևով. երեխայի մշակութային զարգացման յուրաքանչյուր գործառույթ բեմում հայտնվում է երկու անգամ, երկուսի վրա հարթություններ, սկզբում սոցիալական, հետո հոգեբանական, սկզբում մարդկանց միջև, որպես միջհոգեբանական կատեգորիա, հետո երեխայի ներսում, որպես ներհոգեբանական կատեգորիա: Սա հավասարապես վերաբերում է կամավոր ուշադրությանը, տրամաբանական հիշողությանը, հասկացությունների ձևավորմանը, զարգացմանը: կամք»:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

1 . Մեղուգրաֆիկա

Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին, խորհրդային հոգեբան, մշակել է մշակութային-պատմական տեսությունը հոգեբանության մեջ Ծնվել է աշխատակցի ընտանիքում, ավարտել է Մոսկվայի համալսարանի իրավաբանական ֆակուլտետը (1917), միաժամանակ՝ համալսարանի պատմափիլիսոփայական ֆակուլտետը։ Շանյավսկի. 1924 թվականից աշխատել է Մոսկվայի պետական ​​փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտում, ապա՝ իր հիմնադրած դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտում։ Մոսկվայի հոգեբանության ինստիտուտի պրոֆեսոր։

Իր կյանքի վերջին տարիներին Վիգոտսկին կենտրոնացել է գիտակցության կառուցվածքի ուսումնասիրության վրա (Thinking and Speech, 1934): Հետազոտելով բանավոր մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների՝ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորների տեղայնացման խնդիրը։ Ուսումնասիրելով մանկական հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հոգեբուժության հիման վրա բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը՝ Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ գիտակցության կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:

2 . Վրագիտական ​​ներդրումԼ.Ս.Վիգոտսկի

Վիգոտսկու՝ որպես գիտնականի ձևավորումը համընկավ մարքսիզմի մեթոդաբանության վրա հիմնված խորհրդային հոգեբանության վերակառուցման ժամանակաշրջանի հետ, որին նա ակտիվ մասնակցություն ունեցավ։ Մտավոր գործունեության և անհատականության վարքագծի բարդ ձևերի օբյեկտիվ ուսումնասիրության մեթոդների որոնման համար Վիգոտսկին քննադատական ​​վերլուծության ենթարկեց մի շարք փիլիսոփայական և ժամանակակից հոգեբանական հասկացություններ՝ ցույց տալով մարդկային վարքագիծը բացատրելու փորձերի անիմաստությունը՝ վարքագծի ավելի բարձր ձևերը իջեցնելով ավելի ցածր: տարրեր.

Հետազոտելով բանավոր մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների՝ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորների տեղայնացման խնդիրը։ Ուսումնասիրելով մանկական հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հոգեբուժության նյութի վրա բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը՝ Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ գիտակցության կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ, կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:

1960 թվականին լույս է տեսել անավարտ մի ձեռագիր «Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմություն» վերնագրով։ Այն մանրամասն ներկայացնում է հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը, ըստ Վիգոտսկու, «անհրաժեշտ է տարբերակել ավելի ցածր և բարձր մտավոր գործառույթները, և, համապատասխանաբար, վարքի երկու հարթություն՝ բնական, բնական և մշակութային, սոցիալական. -պատմական, միաձուլվել է հոգեկանի զարգացման մեջ:

Վիգոտսկու աշխատություններում մանրամասնորեն դիտարկվում է հասունացման և ուսուցման դերի փոխհարաբերությունները երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման գործում: Այսպիսով, նա ձեւակերպեց ամենակարեւոր սկզբունքը, ըստ որի՝ ուղեղի կառուցվածքների պահպանումն ու ժամանակին հասունացումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է բարձր մտավոր ֆունկցիաների զարգացման համար։ Այս զարգացման հիմնական աղբյուրը փոփոխվող սոցիալական միջավայրն է, որը նկարագրելու համար Վիգոտսկին ներկայացրեց զարգացման սոցիալական իրավիճակ տերմինը, որը սահմանվում է որպես «յուրահատուկ, տարիքային հատուկ, բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերություն երեխայի և նրան շրջապատող իրականության միջև, հիմնականում. սոցիալական". Հենց այս վերաբերմունքն է որոշում երեխայի հոգեկանի զարգացման ընթացքը որոշակի տարիքային փուլում։

Զգալի ներդրում է կրթական հոգեբանության հայեցակարգը գոտում proximal զարգացման ներկայացրել է Vygotsky. Մոտակա զարգացման գոտին «չհասունացած, բայց հասունացող գործընթացների տարածքն է», որը ներառում է խնդիրներ, որոնց հետ զարգացման տվյալ մակարդակի երեխան չի կարող ինքնուրույն հաղթահարել, բայց որոնք նա կարողանում է լուծել մեծահասակի օգնությամբ: . Սա այն մակարդակն է, որին երեխան հասել է միայն մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում։

Վիգոդսկի Լ.Ս. Գրվել են հետևյալ գիտական ​​աշխատությունները՝ Արվեստի հոգեբանությունը (1925), Գիտակցությունը որպես վարքագծի հոգեբանության խնդիր (1924), Հոգեբանական ճգնաժամի պատմական իմաստը (1927), Երեխայի մշակութային զարգացման խնդիրը (1928 թ.)։ ), «Մարդկային կոնկրետ հոգեբանություն» (1929), «Երեխայի զարգացման գործիք և նշան» (1930 թ.) (Ա. Ռ. Լուրիայի հետ համահեղինակությամբ), «Վարքի պատմության ուսումնասիրություններ. կապիկ». Պարզունակ. Չայլդ (1930) (Ա.Ռ. Լուրիայի հետ համահեղինակությամբ), Բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների զարգացման պատմություն (1931), Դեռահասի մանկաբանություն՝ երեք հատորով, Դասախոսություններ հոգեբանության մասին (1. Ընկալում; 2. Հիշողություն; 3. Մտածողություն; 4. Զգացմունքներ 5. Երևակայություն 6. Կամքի խնդիր) (1932), Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման և քայքայման խնդիրը (1934), Մտածողություն և խոսք (1934):

3 . Ըստստեղծագործություններում անհատականությունը հասկանալու և նրա ինքնազարգացման մոտեցումըԼ.Ս.Վիգոտսկի

Վիգոտսկու հոգեբանի գիտակցության անհատականություն

Լ.Ս. Վիգոտսկին մարդու զարգացումը դիտարկում է մշակութային-պատմական մոտեցման շրջանակներում, նրա գաղափարները մասամբ ծառայել են հոգեբանության մեջ ինքնազարգացման գործընթացի ըմբռնմանը: Լ.Ս. Վիգոտսկին բազմիցս ընդգծել է, որ զարգացումը միշտ ինքնազարգացում է:

Լ.Ս. Վիգոտսկին, հետևելով իր հայեցակարգին, սոցիալական միջավայրը մեկնաբանում է ոչ թե որպես «գործոն», այլ որպես անձի զարգացման «աղբյուր»: Երեխայի զարգացման մեջ, նշում է նա, կան, ասես, երկու միահյուսված գիծ. Առաջինը գնում է բնական հասունացման ճանապարհով. Երկրորդը՝ մշակույթների, վարքագծի և մտածելակերպի յուրացումն է։ Արտաքինից ներքին մտածելակերպի անցումը անցնում է մի քանի փուլով. 1. Մեծահասակը որոշակի միջոցների օգնությամբ վերահսկում է երեխայի վարքը՝ ուղղորդելով նրա կարողության իրացումը։ 2. Երեխան ինքն արդեն դառնում է սուբյեկտ եւ, օգտագործելով այս հոգեբանական գործիքը, ուղղորդում է ուրիշի վարքը։ 3. Երեխան սկսում է իր նկատմամբ (որպես օբյեկտ) կիրառել վարքի վերահսկման այն մեթոդները, որոնք ուրիշներն են կիրառել իր նկատմամբ, իսկ ինքը՝ նրանց: Վիգոտսկին գրում է, որ յուրաքանչյուր մտավոր ֆունկցիա բեմում հայտնվում է երկու անգամ՝ նախ որպես կոլեկտիվ, սոցիալական գործունեություն, իսկ հետո որպես երեխայի ներքին մտածելակերպ, որը հանգեցնում է նրա զարգացմանն ու ինքնազարգացմանը։

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ անձը, ըստ Վիգոտսկու, հանդես է գալիս որպես սոցիալական և սոցիալական զարգացման արդյունք: Դրա իրական հիմքը անձի կողմից իր գործունեության մեջ իրականացվող սոցիալական հարաբերությունների ամբողջությունն է։ Յուրաքանչյուր կոնկրետ մարդու գործունեությունը կախված է հասարակության մեջ նրա տեղից, նրա կյանքի պայմաններից և եզակի անհատական ​​հանգամանքներից: Մարդու գործունեությունը բխում է նրա կարիքներից։ Եվ որքան բարձր են կարիքները, այնքան բարձր է մարդու մոտիվացիան, նպատակին հասնելու ցանկությունը, ինչը հանգեցնում է զարգացման և դրանով իսկ՝ ինքնազարգացման:

Աղբյուրների ցանկ

1. Ասմոլով Ա.Գ. XXI դար. հոգեբանությունը հոգեբանության դարաշրջանում. // Հարց. հոգեբանություն. - Մ., 2009. - թիվ 1: - S. 3-12.

2. Ասմոլով Ա.Գ. Կրթության մշակութային-պատմական հոգեբանություն և էթնոսոցիոլոգիա. վերածնունդ. // Հարց. հոգեբանություն. - Մ., 1999. - թիվ 4: - S. 106-107.

3. Բլիննիկովա Ի.Վ. Մշակութային-պատմական հոգեբանություն. հայացք դրսից. // Հոգեբ. Ամսագիր. - Մ., 1999. - Թ. 20, թիվ 3: - S. 127-130.

4. Վիգոտսկի Լ.Ս. Հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման պատմությունը. // Վիգոտսկի Լ.Ս. Հոգեբանություն [Ժողովածու]: - M., 2002. - S. 512-755.

5. Վիգոտսկի Լ.Ս. Տարիքի խնդիրը // Ժողովածու. op. T. 4. M., 1984:

6. Վիգոտսկի Լ.Ս. Դպրոցական տարիքում սովորելու և մտավոր զարգացման խնդիրը // Իզբր. հոգեբան. հետազոտություն Մ., 1956։

Հյուրընկալվել է Allbest.ru կայքում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մշակութային-պատմական հայեցակարգի ձևավորման առանձնահատկությունների վերլուծություն, որը մշակվել է խորհրդային հոգեբան Վիգոտսկու կողմից: Բարձրագույն մտավոր գործառույթները Վիգոտսկու ուսմունքներում. Օրենքները և դրանց զարգացման փուլերը: Վիգոտսկու գաղափարների ազդեցությունը հոգեբանության ժամանակակից զարգացման վրա:

վերացական, ավելացվել է 21.10.2014թ


Լ.Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսության վերլուծություն, համառոտ կենսագրություն. Վիգոտսկու որպես գիտնականի ձևավորման հիմնական առանձնահատկությունները. Վիգոտսկու ներկայացման մեջ մտավոր գործընթացների սխեմայի դիտարկումը: Կրթությունը որպես մտավոր զարգացման շարժիչ ուժ.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 28.08.2012թ


Կյանքն ու կարիերան Լ.Ս. Վիգոտսկի. Մշակութային-պատմական տեսություն Լ.Ս. Վիգոտսկին, նրա առանձնահատկությունը. Զարգացման և ուսուցման միջև կապը: Լ.Ս.-ի մշակութային-պատմական տեսության մեջ անհատի զարգացման և ուսուցման հայեցակարգի կիրառումը գործնականում: Վիգոտսկի.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 28.07.2012թ


Դիալեկտիկական մատերիալիզմի սկզբունքների վրա նոր հոգեբանություն կառուցելու գաղափարը, ըստ ռուս հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկի. Հոգեբանության առարկայի բնականությունը. Պատճառները L.S. Վիգոտսկին Հեգելի փիլիսոփայությանը. Ինքնազարգացման ժամանակային բնութագրերը.

վերացական, ավելացվել է 03/08/2015 թ


Մշակութային-պատմական հոգեբանության հիմնական դրույթների վերլուծություն (Լ. Ս. Վիգոտսկու գիտական ​​դպրոց): Այս դպրոցի առաջացման սոցիալ-մշակութային համատեքստի առանձնահատկությունները. Լ.Վ.-ի տեսության մեջ բարձրագույն մտավոր գործառույթների հայեցակարգի, էության և զարգացման բնութագրումը. Վիգոտսկի.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 27.03.2010թ


Վիգոտսկու ընտանիքը, նրա երիտասարդությունը. Ուսուցում և հոգեբանական հետազոտություն: Աշխատում է Մոսկվայի փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտում: Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական հայեցակարգի էությունը: Դերը դեֆեկտոլոգիայի գիտության ձևավորման գործում:

շնորհանդես, ավելացվել է 28.01.2017թ


Լ.Ս.-ի մշակութային-պատմական հայեցակարգի բաղադրիչները. Վիգոտսկի. մարդն ու բնությունը, մարդն ու իր հոգեկանը, գենետիկական կողմերը. Բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների զարգացման տեսությունը, դրա նշանակությունը և կիրառումը երեխայի հոգեուղղման և դաստիարակության գործում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.04.2009թ


Վիգոտսկու հակաէմպիրիզմը որպես ժամանակակից հոգեբանության հիմնական խնդիրների լուծման արդյունավետ մեթոդ. Այս մոտեցման բովանդակությունը, սկզբունքները, դրա իրականացման պայմանները և հետազոտության ուղղությունները: Իրականության կառուցվածքի ուսումնասիրություն. Հոգեբանական վերլուծության միավոր.

վերացական, ավելացվել է 03/08/2015 թ


Սոցիալական միջավայրը ոչ թե որպես «գործոն», այլ որպես անձի զարգացման «աղբյուր»՝ Լ.Ս. Վիգոտսկի. Անհատականության հոգեդինամիկ տեսությունների պատմական արմատները, Ֆրեյդի հոգեվերլուծությունը: Անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունները անձի տարիքային զարգացման որոշակի փուլերում.

թեստ, ավելացվել է 11/20/2010


Լ.Ս. Վիգոտսկին և նրա մշակութային-պատմական մոտեցումը հոգեբանության մեջ. Ա.Ռ.-ի մշակութային և պատմական հայեցակարգը. Լուրիա և նյարդահոգեբանություն. Պատմագիտության գաղափարի նոր զարգացում. Մշակութային հոգեբանություն M. Cole. Մշակութային-պատմական մոտեցում ընտանեկան թերապիայում.