Головна > Охорона здоров'я

Методичні основи культурно-історичної психології. Історична психологія

На думку Л. З. Виготського – автора культурно-історичної теорії, засвоєння соціального досвіду як змінює сутність психічного розвитку, а й сприяє виникненню нових форм психічних процесів, які стають вищими психічними функціями, які відрізняють людини від тварин. Конкретні форми суспільно-історичної діяльності є домінуючим у науковому розумінні формування психічних функцій, природні закони функціонування головного мозку набувають нових властивостей при вході до системи суспільно-історичних відносин. По Л. З. Виготському, середовище є джерелом розвитку вищих психічних функцій. Ставлення до середовища змінюється принаймні дорослішання, отже, змінюється і роль довкілля у розвитку психіки. Вплив навколишнього середовища слід розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки воно зумовлене переживаннями дитини. Людина відсутні лише вроджені форми поведінки у середовищі. Психічний розвиток відбувається у процесі присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. Найважливішими умовами психічного розвитку є морфофізіологічні особливості мозку та спілкування, а рушійною силою розвитку психіки є навчання.

Основні положення культурно-історичної теорії Л. С. Виготськогоможна уявити так.

  • 1. У процесі культурно-історичного розвитку людина створила велику кількість різних знарядь і знакових систем, найважливішими з яких є знаряддя праці, мова та системи числення, і навчився користуватися ними. Люди протягом історичного періоду існування створили два типи знарядь. З допомогою одних вони змогли впливати на природу (знаряддя праці), з допомогою інших – він (знакові системи).
  • 2. Завдяки використанню знарядь праці та знакових систем, особливо писемності, в людини перебудувалися всі психічні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення та ін.). Почався перехід від безпосередніх до опосередкованих психічних функцій, де засобом управління ними стають знаряддя та знаки. У результаті перебудовується вся психічна діяльність людини, піднімаючись більш високий рівень проти тваринами.
  • 3. Навчання є передачу дитині досвіду використання знарядь і знаків керувати своєю поведінкою (діяльністю) і психічними процесами (лист як підвищення продуктивності пам'яті, вказівний жест і слово як методи управління сприйняттям і увагою).
  • 4. Психологічний склад сучасної культурної та освіченої людини є результатом взаємодії двох взаємопов'язаних процесів – біологічного дозрівання та навчання. Обидва процеси починаються відразу після народження дитини і практично з'єднані в одній лінії розвитку.
  • 5. Кожна психічна функція у розвитку має дві форми – вроджену і набуту. Перша зумовлена ​​біологічними факторами, а друга характеризується культурно-історичною обумовленістю і опосередкованою, пов'язаної з використанням знарядь і знаків як засобами управління нею.
  • 6. Спочатку спосіб використання знаків та знарядь показує дитині дорослий у процесі спілкування та спільної діяльності. Спочатку знаряддя та знаки є засобом управління поведінкою інших людей, надалі вони перетворюються на засоби управління самим собою. Це в процесі інтеріоризації, тобто. перетворення міжособистісної функції управління на внутрішньоособистісну.

З позиції культурно-історичної концепції Л. С. Виготського головна закономірність психічного розвитку полягає в інтеріоризації дитиною структури її зовнішньої діяльності з дорослими, яка опосередковується знаками. Через війну первісна структура психічних функцій як " натуральних " перетворюється – опосередковується интериоризированными символами і символами, психічні функції поступово стають культурно обумовленими. Зовні це виявляється у придбанні ними усвідомленості та довільності. У процесі интериоризации зовнішня діяльність трансформується і " згортається " , згодом вона перетворюється і розгортається у процесі екстеріоризації, коли основі внутрішньоособистісної функції вибудовується зовнішній план діяльності. Л. С. Виготський сформулював закон розвитку вищих психічних функцій, згідно з яким кожна психічна функція в культурному розвитку дитини проявляється у двох планах: спершу – у соціальному, для людей (інтерпсихічно), потім – у психологічному, усередині дитини (інтрапсихічно).

Практичний приклад

Максим (4 роки) перебуває в ситуації практичної скрути: він хоче дістати м'ячик, що закотився під диван. Дитина тягнеться, зітхає, каже собі чути: "Не можу, не можу. Ти дістань, ти можеш... у мене рука маленька..., а у мами велика, вона велика, вона все може..., а я можу літак зробити... а я можу літак зробити і трактор". Йдеться Максима у разі – егоцентрична мова, тобто. адресована самому собі. На попередніх етапах розвитку дитина використовувала лише зовнішню форму мови – як спілкування з дорослими і однолітками. Незабаром егоцентрична мова Максима перейде у внутрішній план (в інтрапсихічну форму), за допомогою мови він зможе думати про себе. Цей процес – інтеріоризації.

Л. С. Виготський вказував, що психічного розвитку полягає у розбудові системної структури свідомості, яка детермінована перетворенням його смислової структури, тобто. рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можливий завдяки мовленнєвої діяльності, і перехід від однієї структури свідомості до іншої відбувається у вигляді розвитку значення слова, узагальнення. Навчання не надає прямого впливу на системний розвиток свідомості, але істотно впливає на розвиток узагальнення, смислової структури свідомості. Навчання змінює всю систему свідомості шляхом формування узагальнень, сприяючи його переходу більш високий рівень. Створюючи свою концепцію, Л. З. Виготський передусім мав на увазі процес розвитку пізнавальних процесів людини – сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та уяви. Але основні положення цієї теорії можна застосувати і особистісного розвитку дитини.

У центрі уваги діяльнісного підходу принцип єдності діяльності та свідомості, розробляється категорія діяльності, яка розглядається як предмет дослідження, пояснювальний принцип, умова виникнення, детермінанта розвитку та об'єкт застосування психіки, форма активності свідомості та як засіб регуляції поведінки людини. Предметність є невід'ємною характеристикою діяльності. Предмет діяльності є її дійсний мотив. Без мотиву діяльності немає. Структура діяльності включає такі рівні: діяльність – дію – операція, які співвідносяться з психологічним поруч мотив – мета – завдання. Дані рівні структури діяльності є жорстко фіксованими і незмінними. У процесі самої діяльності з'являються нові мотиви та цілі, під впливом яких дія може перетворитися на діяльність чи операцію, і таким чином здійснюється розвиток діяльності. До представників діяльнісного підходу у вітчизняній психології відносять А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва, Д. Б. Ельконіна та ін.

Олексій Миколайович Леонтьєв(1903-1979) називає діяльністю лише такі процеси, які виражають якесь відношення людини до навколишнього світу, відповідають певній потребі. А. Н. Леонтьєв відзначає залежність розвитку функцій від конкретного процесу, до якого вони включені. У той самий час розвиток психічних функцій сприяє досконалішому здійсненню певної діяльності; будь-яке свідоме дію формується у колі відносин, у межах тієї чи іншої діяльності, що й зумовлює психологічні особливості.

Практичний приклад

Вивчення учнем біології перестав бути діяльністю, якщо мотивом такого вивчення є лише бажання скласти іспит. Вивчення біології буде діяльністю лише за умови, якщо учень хоче пізнати саму біологічну науку як таку.

Провідною діяльністю А. Н. Леонтьєв називає діяльність, що характеризується такими трьома ознаками:

  • по-перше, це діяльність, у межах якої виникають та диференціюються інші, нові види діяльності;
  • по-друге, це діяльність, у межах якої відбувається формування та перетворення психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'ять тощо);
  • по-третє, це діяльність, яка найбільшою мірою забезпечує формування основних психологічних новоутворень у структурі психіки дитини.

Механізмом зміни провідної діяльності в дитини при переході з одного вікового етапу в інший є зрушення мотиву на мету. В основі цього механізму лежать реально діючі та усвідомлювані мотиви, які за певних умов стають дієвими мотивами. Саме в такий спосіб з'являються нові мотиви, а отже, і нові види діяльності. За деяких умов результат дії виявляється більш значущим і важливим, ніж мотив, який спонукав цю дію. При зміні провідної діяльності усвідомлювані мотиви перебувають над сфері фактичних відносин, у яких включений дитина, а сфері потенційних відносин, у які зможе включитися наступному, вищому рівні розвитку. Підготовка до таких переходів здійснюється поступово і довго, оскільки є складнішими, ніж зміна видів діяльності.

У рамках діяльнісного підходу свідомість та діяльність розглядають у єдності. Сергій Леонідович Рубінштейн(1889-1960) вперше висунув положення про єдність свідомості та діяльності. Він наголошував, що діяльність та свідомість утворюють органічне ціле, але не тотожність. Це становище має важливе методологічне значення, оскільки їм затверджувалася можливість через діяльність дитини вивчати його психологічні особливості і відкривалися шляхи для об'єктивного дослідження психіки та свідомості дітей: від діяльності, її продуктів – до психічних процесів, що виявляються в ній. Крім цього важливого принципу С. Л. Рубінштейн сформулював важливе для дитячої психології положення про те, що не спочатку розвивається і потім виховується і навчається; він розвивається, навчаючись, і навчається, розвиваючись.

Борис Герасимович Ананьєв(1907-1972) називає лише два виду діяльності – пізнання та спілкування, що мають найважливіше значення для психічного розвитку людини на всіх вікових етапах. Пізнання є основною формою діяльності людини, оскільки воно є всесвітньо-історичний процес цілеспрямованого та узагальненого відображення людиною об'єктивних законів навколишньої дійсності та самої свідомості.Б. Г. Ананьєв стверджував, що спілкування настільки ж соціально, як і індивідуально. На основі розвитку різних видів пізнання та спілкування, які постійно взаємодіють у процесі виховання, виникає гра як "синтетична" форма діяльності дитини. Всі форми гри, за Б. Г. Ананьєва, є тими чи іншими інтеграціями компонентів пізнання та спілкування.

Діяльність розумілася Д. Б. Ельконіним як відтворення наявних форм, побудова нових і подолання форм, що стали, і в першу чергу форм власної поведінки. Лише у діяльності можливий розвиток особистості та формування діяльнісного типу особистості. Дитячий розвиток сприймається як зміна форм спільності дітей та дорослих. По суті, розвивається не індивід – дитина, а дитячо-доросла взаємність у процесі спільної діяльності. Найбільший вплив на психічний розвиток дітей має провідна діяльність. Види провідних діяльностей відображені в періодизації розвитку Д. Б. Ельконіна (див. параграф 1.4): безпосередньо-емоційне спілкування у дитячому віці, предметно-маніпулятивна діяльність у ранньому дитинстві, сюжетно-рольова гра дітей дошкільного віку, навчальна діяльність дітей молодшого шкільного віку, інтимно-особистісне спілкування у підлітковому віці, навчально-професійна діяльність старшокласника. Ця послідовність зміни провідних видів діяльності означає, що з переході дитини наступного вікової етап колишні види діяльності повністю зникають. Це означає те, що до колишніх видів діяльності додається нова і одночасно відбувається розбудова кожного виду діяльності, змінюється їхня ієрархія.

Проблеми теоретичної психології

Г.Г. Кравцов

КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНИЙ ПІДХІД У ПСИХОЛОГІЇ: КАТЕГОРІЯ РОЗВИТКУ

З позиції культурно-історичного підходу Л.С. Виготського розкривається зміст категорії розвитку на психології. Відтворюється філософсько-світоглядний контекст, у якому ця категорія вводилася у психологію. Показується, що розвиток психолога постає передусім як спосіб існування особистості. Лише у розвитку людина здійснює атрибутивну йому свободу. Це ілюструється на матеріалі конкретних психологічних досліджень.

Ключові слова: розвиток, культурно-історичний підхід, особистість, свобода, довільність.

У культурно-історичній концепції Л.С. Виготська категорія розвитку є центральною. Слід зазначити, що це порівняно молода категорія, що виникла лише у німецькій класичній філософії. Найповніше вона була опрацьована Г.В.Ф. Гегелем. Діалектику Гегеля слушно називають філософською теорією розвитку. У старої філософії був цього поняття, а Стародавній світ взагалі знав самої ідеї розвитку. Вона була привнесена християнством. Заповідь «Будьте досконалі, як Отець ваш Небесний» містить у собі разом із визнанням недосконалості людини, як вона є можливість і необхідність прагнення у напрямку вдосконалення. Це і є найголовніше в ідеї розвитку, що нерідко не береться до уваги сучасними мислителями. А давні філософи в принципі не могли мати справу з цим поняттям через характерні на той час світоглядні установки. Світогляд стародавніх людей було цілісним і органічним у його міфологічній свідомості. Світ, у якому вони жили, був живим та еластичним, але водночас статичним та незмінним у своїй суті.

© Кравцов Г.Г., 2009

Рух зміни був лінійним та циклічним одночасно. Поряд з тим, що «не можна увійти в одну річку двічі» і «все тече, все змінюється», стверджувалося, що «ніщо не нове під місяцем» і «все повертається на свої кола». Світ такий, як він є, і нічого принципово нового з'явитися не може. Низка смертей і народжень у життєвому потоці свідчить, що це повторюється. Богині мойри плетуть свою пряжу і перед уготованою ними долею безсилі і смертні, і безсмертні.

Прорив у цьому замкненому світосмисленні було зроблено християнством. Людина недосконала, гріховна, смертна, але вона може змінитися, а рівнятися вона повинна на досконалість самого Творця світу і людини. Усвідомлення того, що має бути подолано, та спрямованість до вдосконалення – ось рушійна сила процесу розвитку. У стародавніх мислителів людина була частиною природи та її природна сутність залишалася незмінною. Християнство вириває людину з влади природних сил. Проте прагнення вдосконалення передбачає особисте зусилля. Як відомо, "царство небесне силою береться". Ці зусилля та пошуки є суттєвим моментом руху розвитку.

Розвиток справедливо сприймається як вища форма руху. Проте понятійно відобразити не вдається навіть елементарний фізичний рух. Апорії Зенона досі не мають рішення. Не виходить несуперечливо відобразити у поняттях зміну розташування тіла у просторі. Тому Гегель зробив протиріччя вихідної точної діалектичної міркування. Крім того, він взяв найвищу і найскладнішу форму руху - розвиток як предмет філософського осмислення, припустивши, що якщо ми зрозуміємо вище, то розуміння елементарного прикладеться.

Гегель усвідомлював, що розвиток – це вільний, а отже, самодетермінований рух. Зовні обумовлений рух примусово та розвитком не є. Класична наука підпорядковується законам формальної логіки, зокрема закону виключеного третього, не допускає протиріч. Гегелю довелося вийти за межі формальної логіки. До самообумовленому руху здатна лише замкнута він система, має у собі «входи» і «виходи», як зазначав В.В. Давидов1, що називалася Гегелем тотальністю. Цій вимогі не відповідають ні Суб'єктивний дух, ні Об'єктивний дух. Ні індивід, ні культура не є самодостатніми. Індивід у гегелівській системі кінцевий, обмежений, йому властива упередженість, тому суб'єктивність у Гегеля характеризується як погана суб'єктивність. Об'єктивний дух, що включає культуру, сам по собі не здатний

ні до руху, ні тим більше до саморуху, оскільки в предметній втіленості застигає в нерухомості і потребує розплавлення в горнилі суб'єктивності. Звідси випливає потреба Абсолютному дусі - тієї тотальності, що має не обумовлене, а справжнє самобуття. Розвиток у Гегеля постає як самопізнання Абсолютного духу. Решта лише моменти цього руху.

Філософська система Гегеля отримала змістовне наповнення у психологічних теоріях. Нерідко автори психологічних теорій не усвідомлюють, що здійснюють у своїй роботі певну філософську систему поглядів. Тим не менш, логіка історичного становлення психологічної науки така, що спочатку з'являються філософська ідея і відповідна система поглядів, а потім розробляється психологічна теорія. Теоретичні основи психології значною мірою лежать у філософії.

Гегелівський підхід до проблеми особистості можна побачити на роботах Е.В. Іллєнкова2. Його оцінка ролі індивідуальності людини відтворює гегелівське ставлення до суб'єктивності.

Суб'єктивний дух не більше ніж момент та засіб саморуху Абсолютного духу. Індивідуальність людини - це лише випадкове своєрідність рис, що склалися у неповторний візерунок.

Справжнім стрижнем особистості, за Іллєнковим, є здатність до творчості, що є суспільно значущим.

На цій же логіко-філософській основі об'єктивного ідеалізму побудовано психологічну теорію П.Я. Гальперіна, хоча незрозуміло, наскільки автор усвідомлював себе гегельянцем. А ось В.В. Давидов був свідомим і послідовним прихильником гегелівської філософії. У статті «Співвідношення понять "формування" і "розвиток" у психіці»3 він робить висновок, що поняття розвитку до індивіда не застосовується. Індивід лише привласнює у процесі навчання та виховання те, що існує об'єктивно, інтеріоризує суспільний досвід, фіксований у культурі нормативний зміст. Це логіка гегелівської філософської системи, за якою індивід не є тотальністю, здатною до руху саморозвитку4.

Ключове питання теорії розвитку – це питання про об'єкт саморозвитку. К. Маркс зазначав, що після розрядженої атмосфери гегелівських абстракцій філософія Л. Фейєрбаха здалася ковтком свіжого повітря. Матеріаліст Фейєрбах повернув людському індивіду статусу джерела розвитку. Все, що є в культурі, все, що створено в історії людства, все це з глибин суб'єктивності. Біда тільки в тому, що індивід

розумівся Фейєрбахом абстрактно, взятий сам собою, тобто ізольовано, отже, натуралістично. Маркс має заклик до подолання натуралізму в розумінні сутності людини, згідно з яким давно час перестати протиставляти абстрактно зрозуміле суспільство та індивіда. Індивід є безпосередньо суспільною істотою. Здавалося б, це дуже проста формула, але, як свідчить історія та сучасний стан психології, взяти її на озброєння дуже непросто. Адже тільки цьому шляху можна уникнути тупиків натуралізму, биологизаторст-ва, соціологізаторства, еклектики теорій конвергенції двох чинників і різного виду редукціонізму у психології.

За цією формулою стоїть дуже багато. По-перше, вона означає, що між особистістю та суспільством немає і не може бути протиріч та конфліктів вже тому, що за своєю суттю це одне й те саме. Поняття «індивід» і «рід», «людина» та «людство», «особистість» та «суспільство» еквівалентні і навіть тотожні у їхньому сутнісному ядрі. По-друге, поняття нашого суспільства та соціуму якісно різні. Соціум - це сукупність індивідів, тобто і є абстрактно зрозуміле суспільство. Наскільки велике не було б таке соціальне об'єднання, тобто співтовариство індивідів, воно звичайно, тоді як поняття суспільства має на увазі весь рід людський. Тому особистість не еквівалентна ні трудовому колективу, ні партії, ні народу. Між особистістю і соціумом можуть виникати протиріччя і конфлікти. По-третє, поняття суспільної свідомості потребує уточнення в тому плані, що вона характеризує індивідуальну свідомість. У абстрактно зрозумілого суспільства немає мозку, а значить, немає жодної надіндивідуальної суспільної свідомості. Щоправда, індивід може бути носієм тієї чи іншої форми суспільної свідомості, а може й не бути.

З цих позицій випливають значні психологічної науки висновки. Так, поняття соціалізації, що широко вживається в психології, виглядає як сумнівний термін. За ним стоїть характерне для теорій конвергенції уявлення про окультурення в онтогенезі природного індивіда. Таке уявлення узгоджується з концепцією Л.С. Виготського, який стверджував, що новонароджений є максимально соціальною істотою. Це становище Виготського не можна усвідомити з позицій натуралізму, проте є єдино вірним рішенням у світлі визначення людини як безпосередньо суспільного і потенційно універсального істоти. Універсальність людини Маркс пов'язував із її самоспрямованістю. Це означає, що саме індивід є тотальністю, яка здатна до розвитку як саморозвитку, проте індивід при цьому не повинен

розумітися натуралістично. Розвивається не дитина, взята сама собою, т. е. ізольовано, і абстрактно зрозуміле суспільство, не культура, яка, за словами П.А. Флоренського теж не самодостатня. Так само не вдається змоделювати процес розвитку в діалектичному русі понять як драму взаємозв'язків між Суб'єктивним, Об'єктивним та Абсолютним духом, що розігрується в історії. Тотальністю, здатної до розвитку як саморозвитку, є саме індивід, конкретна людина, але не як природний індивід, не як ізольована особина, бо як безпосередньо громадська людина, тобто як особистість. Розвивається не абстрактно розуміється дитина, діадо-монада «дитина-дорослий», «дитина-мати». Дитина розвивається у місці й тією мірою, якою розвивається близький йому дорослий.

У світлі сказаного отримують самоочевидне рішення багато проблем психології, які здаються нерозв'язними. Так, питання про точку народження особистості на осі часу онтогенезу знімається з порядку денного як таке, що не має великого сенсу. З самого народження людина є особистістю вже тому, що вона здатна до розвитку. Визнання немовляти і навіть новонародженого особистістю виглядає безглуздістю з позицій здорового глузду. Однак науковий погляд на дійсність тим і відрізняється, що він не спирається на здоровий глузд, а нерідко йде врозріз з його свідченнями. Можна сказати, що якщо від початку не бачити в дитині особистість, то ця сама особистість звідки потім і не з'явиться. Звичайно, особистість немовляти якісно відрізняється від особистості дорослого. До певного часу особистість немовля розчинена в особистості дорослого і існує всередині глибоко інтимної, особистісної спільності того й іншого. Процес розвитку дитині у разі описується над термінах спеціалізації, а розкривається у поняттях індивідуалізації і зміни форм спілкування.

З цих позицій немає жодної таємниці й у феноменах, пов'язаних із депривацією спілкування. Відомо, що повноцінно не розвиваються, якщо немає спілкування відповідної якості. У цьому відставання і навіть глибоке недорозвинення спостерігається у психічної, а й у фізичної сфері. Вкрай виражені ступеня депривації спілкування, наприклад, що отримали назву госпіталізму, супроводжуються тим, що діти до трьох років не тримають голову, а смертність серед них у багато разів перевищує середньостатистичну для цього віку. Слід зазначити, що працівники будинків дитини та інших подібних установ знають про депривацію спілкування та її прояви, посилено займаються з дітьми, приділяють їм підвищену увагу. Тільки можна сказати, «а віз і нині там».

Педагоги саме займаються з дітьми, а не живуть із ними спільним, спільним життям. Вони знаходяться на роботі, а не у своїй сім'ї, тому в них актуалізується професійна педагогічна позиція, а не беззастережне та абсолютне прийняття дитини таким, якою вона є, що відрізняє справжню сім'ю. А це якраз ті «вітаміни» спілкування, яких не вистачає дітям, які ростуть без сімейного тепла, без того «парасольки» абсолютного прийняття, що забезпечує дитині почуття захищеності та емоційного благополуччя. Однак і у дітей, які ростуть у сім'ї, можуть спостерігатися явища депривації. Зараз дедалі більше говорять про деприва-ции у широкому соціальному середовищі. У дитини можуть бути і обидва батьки, і бабусі з дідусями, і матеріальний достаток, і освіта у дорослих, а пов'язане з депривацією недорозвинення має місце. Причина - не якість спілкування, яке встановилося в сім'ї дитини.

Отже, одиницею, яка здатна до руху саморозвитку, є людина як особистість. У той самий час розвиток - це спосіб існування особистості. Розвиток та особистість це дві сторони однієї медалі. Тільки розвитку людина здійснює даровану йому свободу, що становить сутнісний стрижень його особистості. Розвиток має свої закони, але це внутрішньо обумовлений, отже, вільний рух. Філософське поняття свободи має отримати осмислення та конкретизацію у психології особистості. Першим кроком на цьому шляху буде ухвалення певного трактування поняття «свобода». Філософська глибина і складність цього поняття можуть відвести в метафізичні нетрі. Проте цілком обґрунтовано можна стверджувати, що визначення свободи як можливості робити те, що хочеться, буде помилковим. Це не свобода, а свавілля. Тут одразу виникає питання, наскільки вільна людина у своїх хотіннях? У цьому плані набагато цікавіше буде визначення свободи як можливості не робити того, чого робити не хочеться, однак таке негативне визначення теж не може бути точкою аналізу. Труднощі визначення цього поняття пов'язані з тим, що свобода не дана нам як щось готівкове, як те, що у нас є, як, наприклад, руки, ноги та голова. Свобода задана людині як можливість. До неї доводиться прагнути, робити зусилля, за неї треба боротися, відстоювати. Якщо людина припиняє цей рух, то вона втрачає свободу і саму себе як особистість. У найзагальнішому вигляді вільним може вважатися дія, згодна з внутрішньою сутністю чинної людини та з сутністю зовнішнього світу. У Ф. Шеллінга «...вільне лише те, що діє відповідно до законів своєї власної сутності»5. Це абстрактне визначення, проте воно

передбачає, з одного боку, вектор спрямованості свідомості він, тобто рефлексію і самоконтроль, з другого - вектор спрямованості свідомості зовні, на об'єктивну оцінку дійсного стану справ. Суб'єкт вільної дії є джерелом руху та усвідомлює себе таким і одночасно діє розумно, з урахуванням усіх об'єктивних та суттєвих обставин. Ці властивості вільного впливу є характеристиками вольового акта. Воля можна визначити як осмислена ініціатива. Воля є інструментом вільної дії. Слід зазначити, що звичне словосполучення «вільна воля» насправді тавтологічне, оскільки невільної волі просто не буває. У той самий час, здійснюючи себе як «вільну індивідуальність» (К. Маркс), людина обов'язково користується вольовими функціями психіки. Розвиток вольової сфери виявляється магістральною лінією становлення особистості. З цих позицій поняття «свобода», «особистість», «воля» та «розвиток» виявляються взаємообумовленими та тісно пов'язаними між собою.

Як зазначалося, в стародавніх людей був ні особистісного самосвідомості, ні ідеї розвитку. Проте не можна стверджувати, що у Стародавньому світі був особистостей і був розвитку. Це протиріччя А.Ф. Лосєв знімає шляхом розрізнення понять субстанційної та атрибутивної особистості6.

Давня людина була атрибутивною, але не субстанційною особистістю. Він мав властивості та ознаки, що відрізняють особистість, але це були зовнішні характеристики особистісного буття. Внутрішнього, субстанційного, ядра особистості в людей на той час було. Згідно з Лосєвим, рабовласництво в Стародавній Греції унеможливлювало існування субстанційної особистості. Можна сказати: як людина відноситься до іншої людини, така вона і сама. Рабовласник, що є формально вільною і матеріально незалежною людиною, насправді нітрохи не кращий за раба, оскільки в іншій людині бачить «зброю, що говорить», а не вільну індивідуальність. Моє ставлення до іншого – це однозначна характеристика мене.

Є й інших моментів та обставин життя древніх людей, куди вказують дослідження античності, які унеможливлюють особистісне буття у його субстанциональном якості. Стародавня людина не була стурбована тим, що зараз прийнято називати внутрішнім життям. У жителів давньогрецьких міст-полісів цінувалися насамперед громадянські звитяги. Істотно значущим було те, що характеризує людину як громадянина, - вільний він чи раб, матеріально заможний чи

бідняк, які сили та кошти він зможе надати для оборони міста від ворогів, чи можна покластися на його слово, наскільки гідно він упорається з обов'язками виборної посади, якщо буде обраний, тощо. Це не означає, що люди того часу не знали душевних страждань та внутрішньої боротьби. Так, якщо людину починали відвідувати злісні богині відплати еринії, він ставав нещасним із смертних. Проте властиві сучасній людині інтелігентських самокопань люди на той час не знали. Це було їм нецікаво, і вони просто не зрозуміли б людину, яка живе напруженою особистісною рефлексією. Винятком, що підтверджує правило, є постать Сократа. За його словами, засвідченим Платоном, він відрізнявся з інших людей тим, що він мав свій особистий Даймон. Сократ прислухався до цього внутрішнього голосу (і ніколи не пошкодував про це), який не казав йому, що саме треба робити, але застерігав від неправильних дій. Тим самим Сократ жив не за своїми природними потягами та схильностями, а за голосом совісті та всупереч власним природним схильностям. Він був субстанційною особистістю, і хоча реально він жив у давнину, але психологічно належав до іншої історичної епохи, на тисячоліття випередивши своїх сучасників.

Слід зазначити, що розподіл на атрибутивну та субстанційну особи може бути поширений і на онтогенез. Таке розрізнення дає змогу зняти проблему точки народження особистості у часі онтогенезу. З цих позицій кожна людина, навіть новонароджена, є особистістю, оскільки вона людина і здатна до розвитку. У той самий час субстанциональной особистістю може лише доросла людина, якщо він набув внутрішню свободу і «коштує власних ногах» (К. Маркс), тобто зобов'язаний своїм особистісним існуванням себе. Широко вживані словосполучення «психічний розвиток», «фізичний розвиток» тощо фіксують лише моменти, або сторони, дійсного процесу особистісного розвитку, до якого вони включені. Всі ці види прогресивних змін є обумовленими аспектами тотального руху особистісного становлення, що з розвитком вольової сферы.

Тут виникає запитання: а чи можна говорити про волю у немовляти чи дошкільника? Справді, у явному вигляді волі немає у ранніх віках, а й протягом усього дитячого онтогенезу. Воля явно як особлива функція психіки утворюється тоді, коли утворюється суб'єкт вольової дії. Це означає, що людина стає здатною довільно користуватися своєю волею, коли їй це потрібно. З цієї точки зору

воля є надбанням далеко не всіх дорослих людей. Не-сформованість суб'єкта вольового впливу у разі може компенсуватися іншими психічними функціями, мають вольову природу, наприклад розвиненим уявою.

Отже, волі як такої в дітей віком немає. У той самий час без участі волі неможливе ні розвиток, ні становлення особистості. Це протиріччя усувається тим, що у дитячих віках воля проявляється у особливих, перетворених формах, як «чиста воля», бо як функція психіки, має вольову природу. Л.С. Виготський вказував, що мова є вольовою функцією. У ранньому віці, де вперше виникає активне словокористування, відбувається якісний стрибок у розвитку. Поява мови позначається по всьому ході психічного розвитку. Перед дитиною відкривається простір мовних значень та смислів. Мова перебудовує сприйняття, роблячи його справді людською, змінює всю поведінку дитини. При цьому не можна уявити собі як натуральний процес. Вона з самого початку є найвищою, культурною функцією психіки. Мова спочатку довільна, підконтрольна свідомості дитини. Те ж саме можна сказати і про інші вольові функції, що послідовно виникають у часі онтогенезу, -уяві, увазі, рефлексії. Є підстави зарахувати до цих вольових функцій та найпершу, що виникає в онтогенезі вольову функцію – апперцепцію. Всі ці функції відрізняє те, що вони прижиттєво формуються і від початку є вищими, культурними, свідомо керованими.

У теорії та періодизації розвитку дитини Л.С. Виготського особливе місце посідають центральні психологічні новоутворення. Саме новоутворення у Л.С. Виготського є підставою та критерієм виділення психологічного віку, як стабільного, так і критичного. «Найбільший зміст розвитку на критичні віки полягає у виникненні новоутворень, які, як свідчить конкретне дослідження, дуже своєрідні і специфічні»7. Новоутворення впливають на всі психічні процеси та позначаються на всьому ході розвитку. Однак у кожному віці є одна психічна функція, що є вихідно натуральною, що лежить на магістральній лінії розвитку. Ця функція перетворюється з натуральної на вищу, і з нею пов'язані інші процеси психічного розвитку. Так, у ранньому віці під впливом мови, що з'явилася, перебудовуються наявні у дитини сенсорні процеси, перетворюючись на високу функцію - сприйняття, яке тепер відрізняється предметністю, константністю, осмисленістю, довільністю. У свою чергу, завдяки якісно новому

рівнем у розвитку сприйняття, в дитини утворюється відносна незалежність від готівкової природної ситуації та сприйманого онтического поля, формуються початкові можливості уяви і довільності действий. У дошкільному віці під впливом інтенсивного становлення функції уяви відбувається розуміння емоцій. За словами Л.С. Виготського, усвідомити – значить опанувати.

Ситуативно зумовлені емоції до кінця дошкільного віку трансформуються у вищі функції, стають надситуативними, предметно віднесеними, «розумними». Відмінна криза семи років поява узагальнення переживань та інтелектуалізації афекту означає початок диференціації зовнішнього та внутрішнього світу, виникнення логіки почуттів та довільності поведінки загалом.

Отже, запропоноване Л.С. Виготським поділ психічних процесів на натуральні та вищі можна доповнити тим, що вищі функції, у свою чергу, поділяються на ті, що походять з елементарних, природних процесів, і на ті, що є спочатку вищими та мають вольову природу. До останніх відносяться вікові центральні новоутворення стабільних періодів розвитку. Ці функції відносяться до вольової сфери і є своєрідним виявленням волі, у тому числі на ранніх стадіях розвитку дитини. Тут виникає питання про джерела волі та своєрідність розвитку вольової сфери. Ми змушені допустити наявність вольових задатків із початку онтогенезу. Розвиток неможливо зрозуміти і відобразити в поняттях інакше, як двонаправлений процес, що йде «знизу» і «зверху» одночасно. Процеси «знизу» - це перетворення природної психіки на вищу, культурну, а процеси «зверху» -це прояв вольового початку тих специфічних вікових формах, які виявляють себе як центральних новоутворень. Натуральні функції є і в дитини, що розглядається натуралістично, тобто абстрактно, взятого ізольовано таким, як він є сам собою. У нього є процеси афективної властивості, у нього є мнемічні процеси та елементарна сенсорика, він має природний інтелект, без якого хаос вражень не перетвориться на образи дійсності. Всі ці здібності можна назвати природними дарами. Однак серед них немає вольового початку, оскільки це надприродний дар. Тож розуміння витоків волі треба подолати натуралістичні погляди у дитячої психології. Навіть новонародженого слід розглядати як «безпосередньо суспільну істоту». Тільки в діадо-монаді «дитина-дорослий» як одиниці самораз-

витія можна виявити витоки вольової сфери особистості. Свідомість типу «пра-ми» названа Л.С. Виготським центральним новоутворенням дитинства. Це і є вихідний базис людського шляху розвитку. «Дитяча психологія не знала, як ми бачили, проблеми вищих психічних функцій, або, що ж, проблеми культурного розвитку дитини»8. Стара психологія була натуралістичною, а протиставити натуралізму в психології, на наш погляд, можна лише культурно-історичний підхід.

Побудова психології, здатної чітко поставити проблему особистості і як предмет вивчення процес розвитку, передбачає створення автономної теорії волі. Л.С. Виготський підрозділяв всі теорії волі на автономні та гетерономні. Автономні теорії виходять з того, що воля є у людини як особлива психологічна функція, а гетерономні теорії зводять волю до інших психічних процесів, будучи, по суті, редукціоністськими трактуваннями волі. У найзагальнішому вигляді таких редукціоністських рішень лише два. Волю зводять або до афективним, або до розумових процесів. Прикладом зведення волі до емоційно-потребової сфери може бути трактування волі як боротьби мотивів теорії діяльності А.Н. Леонтьєва. Зразками редукції до ментальної сфери є поширені у психологічній та юридичній літературі трактування принципу свободи волі як можливості вибору з поведінкових альтернатив та прийняття рішень. Гетерономні теорії незадовільні тим, що вони, як зазначав Л.С. Виготський, втрачають найважливіше у волі - свободу, довільність як таку. Людина виявляється детермінованою або власними глибинними потягами, або зовнішніми обставинами, які йому доводиться враховувати при прийнятті рішення.

Нерозробленість автономної теорії волі, мабуть, стала однією з причин, через яку висунутий Л.С. Виготським принцип єдності афекту та інтелекту досі не отримав належного рішення у психології, на що звертав увагу Д.Б. Ельконін9. За його словами, сама психологія виявилася розколотою на глибинно-особистісну, причому особистість у цих теоріях невиправдано зводиться до мотиваційно-потребової сфери, і на інтелектуалістичну, когнітивну. Цілісність особистості, що є її суттєвою властивістю, у цьому випадку втрачається, а процес розвитку залишається за бортом психологічних досліджень.

У першому наближенні, як зазначалось, воля визначається нами як осмислена ініціатива. Це абстрактне визначення містить дві протиспрямовані тенценції. Перша пов'язана з суб'єктністю вольового акта, без чого неможлива

свобода, жодна особиста відповідальність. «Там, де відчуваємо себе джерелом руху, ми приписуємо особистий характер своїм вчинкам...»10 Друга сторона вольової дії характеризується його розумністю, осмисленістю. Осмисленість забезпечується наявністю у вольовому акті рефлексивного моменту, що дозволяє об'єктивно оцінити стан справ та всі суттєві обставини. Добре відомо, що зазвичай людина або діє, або розмірковує. Як правило, одне виключає інше. У відомій казці сороконіжка не змогла зробити жодного кроку, коли задумалася, яку ногу їй зараз треба переставляти. Суб'єкт дії зазвичай несумісний із суб'єктом рефлексуючої свідомості. Вольовий акт є винятком із цього правила. У ньому особистість цільна, а рефлексія та дія органічно злиті. У вольових проявах завжди є зусилля і спрямованість, причому зусилля може бути пов'язані з подоланням перешкод, як часто характеризують волю. Зусилля потрібно насамперед задля утримання цілісності себе. Так, у первинних, вихідних ситуаціях, де можна знайти вольове початок, є цілісність особистості, що відрізняє волю. У спілкуванні дорослого з немовлям можна спостерігати тотальну насиченість спілкування з обох сторін. Нерідко дорослий, захоплено зайнятий малюком, не чує звернень до нього з боку оточуючих, оскільки він цілком залучений до цього спілкування. Воля дорослого виявляє себе у коханні та ніжності до дитини, а зародок вольового початку у маленької людини проявляється у утриманні образу дорослого у свідомості та у безпосередній радості спілкування. Тут немає подолання перешкод, а вольове устремління супроводжується радісними почуттями. Так само немає ні подолання перешкод, ні внутрішньої боротьби у вищих проявах духовного життя людини. Так, молитовний стан вимагає високої концентрації вольових здібностей, проте спрямовані вони не на боротьбу, а на збереження внутрішньої тиші та миру у душі.

Будучи вихідно вищою психічною функцією, воля забезпечує можливість вільної дії та вільного самоіснування людини. Свобода і не-свобода безпосередньо переживаються як особливий суб'єктивний стан і цілком можливо говорити про особливе «почуття свободи». Л.С. Виготський вказував на нього як на один із критеріїв, що відрізняють вольову дію. Критикуючи гетерономні теорії волі, він писав: «Труднощі згаданих нами теорій полягали в тому, що вони не могли пояснити у волі найсуттєвішого, а саме вольовий характер актів, довільність як таку, а також внутрішню свободу, яку відчуває людина, приймаючи те чи інше рішення, і внеш-

її структурне різноманіття дії, яким вольова дія відрізняється від невольового»11. Воля, свобода та довільність виявляються тісно пов'язаними поняттями. У психологічній літературі питання про співвідношення волі та довільності вирішується по-різному. Так, у концепції В. А. Іваннікова (1998) довільність виявляється першоосновною по відношенню до волі. Воля трактується ним як довільне регулювання мотивів поведінки та діяльності. Елементи довільності, згідно з В.А. Іваннікова, можна спостерігати і у тварин12. У роботах О.О. Смирнової (1990) воля і довільність розглядаються як якісно різнорідні та щодо самостійні психологічні реалії. Можна бути вольовою, але недостатньо довільною людиною, і навпаки, високий рівень розвитку довільності, з погляду О.О. Смирнової, нічого не говорить про вольові якості13.

Зв'язок волі та довільності має важливе значення для з'ясування «природи» такого надприродного феномену, як воля, і дозволяє пролити світло вивчення процесів розвитку. На наш погляд, справжня довільність, яку відрізняє безпосередньо переживане почуття свободи, завжди производна від волі і виникає з неї, що можна побачити в самому звуковому складі слова «про-вільність». Про це свідчать дані експериментальних досліджень вольової сфери та її проявів у дошкільному возрасте14. Вільне, свідомо кероване і відносно легке у виконанні дію у своєму генезі передбачає вольове устремління і властиве вольовому дії зусилля. Можна сміливо сказати, що довільність - це завойована волею область актуальної свободи. Однак на відміну від вольової дії у довільному людина може бути не цілісний, а внутрішньо диференційований і частковий, здійснюючи себе як особливий суб'єкт дії. Так, наприклад, досвідчений водій може виконувати найскладнішу систему дій з керування автомобілем, стежачи за змінною дорожньою ситуацією, і одночасно розмовляти з пасажиром, що сидить поруч. Проте всі водії добре пам'ятають той час, коли вони лише освоювали навички керування під керівництвом інструктора. Ні про яку легкість керування автомобілем тоді не могло бути й мови. Ситуація вимагала граничної напруги сил, концентрації та одночасного розподілу уваги, адекватної дії в інформаційному полі, що миттєво змінюється, в тому числі обліку далеко не приємних зауважень з боку інструктора. Це була суто вольова дія, необхідно попереднє довільному з відрізняє його легкістю і свободою.

ня. Довільність похідна від волі, проте саме вольове дію безпосередньо спрямовано не так на здобуття майбутньої довільності, але в досягнення цілком конкретної мети практичної якості. Така справа з освоєнням будь-якої складної навички, що вимагає вольових зусиль. Початківець велосипедист стурбований тим, щоб об'їхати камінь, що лежить на дорозі, і не впасти разом з велосипедом у кювет. Учень вирішує поставлене вчителем завдання і націлений на те, щоб отриманий результат зійшовся з відповіддю. Він не усвідомлює, що кінцевим результатом є не правильна відповідь, а оволодіння системою арифметичних дій. Довільність у їзді на велосипеді та довільність в арифметичних операціях прийдуть згодом, як би самі собою, хоча за цим стоїть напружена робота волі щодо створення особливого суб'єкта відповідної системи довільних дій. Пошук та вироблення внутрішньої позиції, адекватної тій чи іншій конкретній діяльності, становлять прерогативу та найважливішу функцію волі.

Процес розвитку, який завжди є особистісним саморозвитком, може бути тлумачено як розширення сфери довільності, як набуття внутрішньої свободи. Якщо користуватися термінологією Л.С. Виготського, це буде перетворення елементарної, природної психіки на вищу, культурну. Розвиток можна визначати і в інших цілком правомірних понятійних аспектах. Так, розвиток можна трактувати як розширення та якісне зростання свідомості, оскільки свобода та довільність мають на увазі оволодіння та свідоме управління. Так само розвиток може бути представлений як процес індивідуалізації, розкриття справжньої індивідуальності людини, яка є сутнісним ядром її особистості і входить у джерело вільної, ініціативної дії. Вільна дія є неповторною і унікальною, що несе на собі самобутній відбиток особистості людини. Крім того, розвиток може бути зрозумілий і як зміна форм спілкування, підвищення рівня та якості спілкування. Відповідно до Л.С. Виготському, як людина спілкується, так і узагальнює, а рівень і характер узагальнень, як випливає з ідеї системної та смислової будови свідомості, становлять внутрішню характеристику свідомості людини.

Всі ці визначення та трактування поняття розвитку узгоджуються з принципами культурно-історичного підходу і є різними аспектами опису єдиного процесу. Методологія культурно-історичного підходу дозволяє уникнути помилкових рішень щодо процесів розвитку. Головні помилки цьому шляху пов'язані з редукціонізмом у вихідному розумінні

предмета психології та у відповідних пояснювальних принципах редукціоністських теорій. У цілому нині, як зазначалося, у редукціонізму у психології є два шляхи: становище пояснювального принципу теорій чи емоційної сфері, чи інтелектуальної. У першому випадку психологічні теорії мають внутрішню тенденцію до виродження в биологизаторство, тоді як у другому теорії примикають до соціологізаторства у психології. І в тому і в іншому варіанті воля спочатку опиняється за бортом дослідницьких інтересів, і, для побудови автономної теорії волі не залишається жодних можливостей. У біологізаторських концепціях розвиток зводиться до процесів дозрівання тощо преформістським ідеям, згідно з якими розвиток є розгортання та актуалізація біологічно заданих в організмі програм. У соціологізаторських концепціях зміст поняття розвитку збігається з процесами засвоєння індивідом соціального досвіду. Класичним чином биологизаторского підходу може бути психоаналіз, а до со-циологизаторской гілки може бути віднесені як біхевіоризм, і багато когнітивістсько-інтелектуалістичні теорії. Спроби подолати недоліки цих підходів на шляхах компромісних рішень типу теорії конвергенції двох факторів нічого хорошого не ведуть, а обертаються явною або замаскованою еплептиною. Примітно, що редукціоністський розкол може спостерігатися і, здавалося б, у єдиній науковій школі, наприклад, у московській психологічній школі, що носить ім'я Виготського. Так, у теорії діяльності О.М. Леонтьєва сутнісним ядром особистості оголошено аффективно-потребна (мотиваційна) сфера, що зараховує цю теорію до біологізаторських. На теорії поетапного формування розумових процесів і понять П.Я. Гальперіна системоутворюючим є поняття інтеріоризації, за яким стоїть засвоєння індивідом у процесі навчання нормативних діяльностей, фіксованих у культурі. Це, безсумнівно, соціологізаторська гілка діяльнісного підходу.

Висвітлення методології культурно-історичного підходу потребує спеціального дослідження, але деякі вузлові моменти, зокрема позначені самим Л.С. Виготським слід зазначити, оскільки вони безпосередньо пов'язані з категорією розвитку. Культурно-історичну психологію Виготського, з легкої руки Д.Б. Ельконіна, справедливо стали називати некласичною наукою, так само як і у фізиці цей статус надано квантової механіки Н. Бора. Однак цей термін вимагає пояснення в тому плані, що сама класична фізика бере свій початок від робіт

Г. Галілея, теж колись була некласичною наукою по відношенню до загальновизнаної тоді фізики Аристотеля. Тому «некласичність» не абсолютної характеристикою, а історично перехідним ставленням до принципово новому значенню і новій установці свідомості дослідників. «Можна висловити як загального становища думка, що кожен принципово новий підхід до наукових проблем неминуче призводить і нових методів і методів дослідження. Об'єкт та метод дослідження виявляються тісно пов'язаними один з одним. Тому дослідження набуває зовсім іншого вигляду та течії тоді, коли воно пов'язане зі знаходженням нового, адекватного новій проблемі методу; воно в цьому випадку докорінно відрізняється від тих форм, при яких вивчення просто застосовує до нових областей розроблені та встановлені в науці методи.

Відмінність це можна уподібнити до відмінності, що існує між рівняннями з одним і двома невідомими. Дослідження, яке ми маємо на увазі, завжди є рівнянням із двома невідомими. Розробка проблеми та методу йде якщо не паралельно, то принаймні спільно просуваючись вперед. Пошуки методу стають одним із найважливіших завдань дослідження. Метод у разі є одночасно причиною і продуктом, знаряддям і результатом исследования»15.

Постановка проблеми розвитку на центр дослідницьких інтересів зажадала від автора культурно-історичної концепції розробки нового методу психологічного дослідження. Однак «перш ніж вивчати розвиток, ми повинні з'ясувати, що розвивається»16. На наш погляд, такою одиницею, здатною до розвитку як саморозвитку, може бути тільки людина як особистість. Тому узаконена нині самостійність психології особистості та психології розвитку навряд чи може бути виправданою. Ми маємо справу з однією і тією самою психологічною реальністю. Принцип цілісності, що конкретизувався Л.С. Виготським як принцип єдності афекту та інтелекту, неухильним і для тієї, і для іншої психології. Необхідність цілісного підходу до вивчення особистості відчула А.Ф. Лазурським, який запропонував «природний експеримент». Незадоволеність академічною наукою та лабораторним експериментом з його штучними умовами, що дозволяють отримувати абстрактні знання про абстрактні процеси, але не про особистість людини, зажадала нових методологічних рішень. Вони були запропоновані Л.С. Виготським. Рівняння із двома невідомими, з яким він порівнював свій метод, означає невіддільність дослідника від об'єкта вивчення. Сам дослідник разом із прикладом

ним методичним арсеналом виявляється для себе об'єктом дослідницького інтересу. Позиція дослідника, застосовуваний ним спосіб та умови експерименту стають таким самим об'єктом вивчення, як і сам об'єкт у його значенні. Так, наприклад, з приводу дослідження Н. Аха, який застосовував методику на настання пересичення в роботі з нормально розвиваються та розумово відсталими дітьми, Л.С. Виготський зауважував, що Ах, встановивши рівень пересичення у тих та інших дітей, зупинився на найцікавішому місці. Виготський повторив експеримент Аха, та був продовжив його, зробивши предметом пошуку самі умови експерименту. Він став змінювати предметну і смислову ситуацію експерименту, активно вливатися у його хід, варіювати інструкцію, що, звісно, ​​абсолютно неприпустимо методу класичної науки, де експериментатор навмисно займає позицію відстороненого спостерігача. У Виготського об'єкт вивчення, спосіб і сам суб'єкт-експеримент не відділені друг від друга, а становлять предмет дослідницької рефлексії, здійснюваної у кожному етапі дослідження. Тож у роботах Л.С. Виготського те, що можна назвати дослідною кухнею з її пошуками, висуванням робочих гіпотез та негативними результатами, не винесено за дужки, а включено до тексту робіт.

Іноді висловлюються сумніви у принциповій новизні та некласичності методу Л.С. Виготського у зв'язку з тим, як і традиційному методу науки властива рефлексія на себе і умови експерименту. Наприклад, в елементарній процедурі вимірювання температури води у склянці за допомогою звичайного термометра, що занурюється у воду, експериментатору потрібно брати до уваги, що термометр може мати інший ступінь нагрітості, ніж вода у склянці, і, отже, сама процедура вимірювання температури води у склянці вплине на отримуваний результат. Тут слід зазначити, що необхідна в наведеному прикладі корекція впливу засобу та процедури вимірювання на отриманий результат дозволяє уникнути помилок та артефактів, але не більше. Це просто облік спотворюючих моментів у самій процедурі вимірювання, який нічого не говорить про сутність об'єкта, що вивчається, зокрема про те, що таке теплота. Принципово інакше справа у дослідженнях, що належать до некласичної науки. Так, у квантовій механіці світло постає або як частинка, або як хвиля, залежно від експериментального методу, що використовується дослідником. Але частка і хвиля - це взаємовиключні речі, причому які стосуються самої сутності і природі електромагнітних коливань, яких належить видиме світло. Внесок суб'єкта та застосовуваного ним методу

має пряме відношення до сутнісних властивостей об'єкта, що вивчається. Тому питання про те, що таке світло саме по собі і насправді - частка або хвиля, у квантовій механіці просто не має сенсу.

Аналогічним чином у культурно-історичній психології Л.С. Виготського не має великого сенсу питання про біологічну, природну/соціальну, культурну детермінованість психіки людини. Особистість як вільна індивідуальність може бути зрозуміла в парадигмі біосоціальних відносин. І тому потрібна нова установка свідомості дослідника і новий, некласичний спосіб пізнання. Цей метод якісно відмінний від традиційного, у тому числі у питанні зв'язку наукового дослідження з практикою. Його застосування дозволяє зняти зазвичай важко вирішувану проблему впровадження наукових досягнень у практику, оскільки від початку і протягом такого дослідження безпосередньо вплетено в тканину практики й у певному плані навіть тотожно із нею. Приміром, дослідження під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова у сфері психології навчальної діяльності, які проводилися з урахуванням 91-ї школи р. Москви, з погляду є продовженням і розвитком експериментально-генетичного методу Л.С. Виготського та демонструють збіг наукового дослідження з практикою. Для учнів і педагогів цієї школи багаторічний експеримент формуючого типу, що проводився, був не академічною наукою, відірваною від практики, але реальним шкільним життям. Так само було і в наших дослідженнях, пов'язаних з розробкою та здійсненням освітньої програми «Золотий ключик» для закладів типу «дитячий садок-початкова школа». Діти та педагоги просто жили цікавим та змістовним спільним життям, хоча це було здійсненням наукового дослідження.

Примітно, що дослідження в руслі експериментально-генетичного методу, який у наших роботах отримав назву проектуючого методу, можуть мати експериментальне підтвердження навіть на основі одиничного факту, тільки такий факт має бути осмислений у всьому контексті та обсязі дослідження. Проектуючий метод не заперечує застосування математичної статистики там, де вона доречна і виправдана, але не ставить її в основу в плані обґрунтування достовірності отриманих результатів, як це зазвичай має місце у традиційних методах психології. Одиничний факт не потребує математичної обробки, але набуває доказової сили, будучи розкритий і осмислений у русі розвитку, якому він належить.

Як приклад можна навести таке: для нашого дослідницького колективу в багаторічній експериментальній роботі, пов'язаній з реалізацією програми «Золотий ключик», набагато більш показовим було навіть не те, що у 100% дітей експериментального класу виявилася сформованою до кінця початкової школи повноцінна навчальна діяльність, а те, що така діяльність склалася в однієї дівчинки із цього класу. А річ у тому, що цій дівчинці при вступі до школи було поставлено медичний діагноз – розумову відсталість. Про те, що цей діагноз навряд чи хибний, свідчила видима неозброєним оком диспластика обличчя цієї дівчинки та її поведінкові реакції. Спеціальна робота з цією дитиною, включення цієї дівчинки до змістовного життя навчального колективу привели до бажаного результату. Ця дівчинка не тільки почала справлятися з усіма навчальними завданнями, а й навчилася вчитися, привласнивши всі компоненти навчальної діяльності. Оскільки нам були добре відомі всі обставини та весь перебіг індивідуального шляху розвитку цієї дитини, то досягнутий результат став для нас найбільш переконливим свідченням того, що в дослідницькій роботі нам вдалося виявити та створити необхідні та достатні умови формування у дітей навчальної діяльності.

Можливість вивчення дійсного процесу розвитку відкривається перед дослідником лише тому випадку, якщо стався «рішучий вихід методологічні межі традиційної дитячої психології», як вказував Л.С. Виготський17. Традиційний метод психологічної науки обмежується виявленням прихованих властивостей об'єкта, що вивчається, які, згідно з вихідними дослідницькими установками, іманентні йому. Це означає, що така психологія спочатку обмежена сферою готівкового буття. «Тому для неї досі залишається закритою центральна та найвища проблема всієї психології – проблема особистості та її розвитку»18. Навіть формує метод не дозволяє взяти предметом вивчення особистість, розвиток, свідомість, волю, оскільки всі ці психологічні реалії пов'язані зі свободою людини. Особистість людини - це не тільки те, що вона є, але й те, до чого вона спрямована, чим вона може і повинна стати у вільному самоздійсненні. На наш погляд, на сьогоднішній день лише проектуючий метод, який дотримується принципів культурно-історичного підходу, «може призвести нас до дослідження розвитку того самого вищого психічного синтезу, який з повною підставою має бути названий особистістю дитини»19.

Примітки

1 Давидов В.В. Співвідношення понять «формування» та «розвиток» у психіці // Навчання та розвиток (матеріали симпозіуму, червень-липень 1966). М., 1966.

2 Ільєнков Е.В. Що таке особистість? // З чого починається особистість. 2-ге вид. М., 1984.

3 Давидов В.В. Указ. тв.

5 Цит. по: Кузьміна Є.І. Психологія свободи: теорія та практика. СПб.: Пітер, 2007. З. 37.

6 Лосєв А.Ф. Філософія. міфологія. Культура. М.: Політвидав, 1991.

7 Виготський Л.С. Психологія М., 2000. З. 900.

8 Там же. С. 538.

9 Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку на дитячому віці // Питання психології. 1977. № 4.

Виготський Л.С. Зібр. тв.: У 6 т. М.: Педагогіка, 1984. Т. 4. С. 227.

11 Виготський Л.С. Психологія С. 821.

12 Іванніков В.А. Психологічні механізми вольового регулювання. 2-ге вид., испр. та дод. М., 1998.

13 Смирнова О.О. Розвиток волі та довільності у ранньому онтогенезі // Питання психології. 1990. №3.

14 Кожаріна Л.А. Становлення довільної поведінки у дошкільному віці // Гуманізація виховання та навчання дітей дошкільного віку. Рівне, 1992; Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти. Красноярськ, 1994.

15 Виготський Л.С. Психологія С. 539.

16 Там же. С. 557.

КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА ПСИХОЛОГІЯ

(Англ. cultural-historical psychology) - віртуальна (неінституціоналізована) галузь знаньта досліджень, яку формально можна вважати розділом так само віртуальної культурної психології - дисципліни, що вивчає роль культуриу психічному житті (М. Коул). Щодо віртуальності К.-і. п. у науковому фольклорі є слід. жарт (Chaiklin S., 2001):

Що старше 75, але все ще немовля?

Культурно-історична психологія.

Логічно вважати, що К.-і. п. сфокусована на глобальній проблемі ролі культури у психічному розвитку як у філогенезі(антропогенезіі наступної історії), так і в онтогенезі. У той же час Коул вважає за краще використовувати термін «К.-і. п.» для позначення одного з варіантів культурної психології, до якого він зараховує себе та низку ріс. психологів (р. о. Л.З.Виготськогота його школу). Важливо неправильно ототожнювати К.-і. п. з історичною психологією, що вивчає суспільну історію з психологічною т. зр. та розробляє проблему психологічного (в т. ч. особистісного) фактора в історії.

Коул, який присвятив свою книгу К.-і. п., назвав її наукою майбутнього, але, як випливає з історії культури, у т. ч. та з історії психології, К.-і. п. – це також наука минулого. Більше того, з неї починалася практична психологія, що вирішувала завдання управління поведінкою та діяльністю людей і виникла задовго до наукової психології. Подібне твердження лише здається парадоксальним. Прикладом може бути добре відома і практикувалася як мінімум з античності. Її завдання можна сформулювати у термінах К.-и. п. у версії Виготського, як розробку та оволодіння знаковими засобами, які перетворюють пам'ять із натуральної психічної функції на культурну, в т.ч. вищу психічну функцію. При цьому йшлося не про зарубку, бирку або «вузлик на пам'ять», а про внутрішні, ідеальні засоби запам'ятовування, які вироблялися під час вправ пам'яті. У «Федрі» платонівський Сократ розповідає про зустріч стародавнього божества Тевта з царем Єгипту Тамусом. Тевт показав царю багато своїх винаходів, у т. ч. письмена, які зроблять єгиптян мудрими і пам'ятливими, тому що знайдено засіб для пам'яті та мудрості. На що цар сказав: Ти, батько письмен, з любові до них надав їм прямо проти. значення. У душі тих, що навчилися їм вони вселяють забудькуватість, тому що буде позбавлена ​​вправи пам'ять: нагадувати стануть ззовні, довіряючись письма, за сторонніми знаками, а не зсередини, самі собою. Виходить, ти знайшов засіб не для пам'яті, а для пригадування. Ти даєш учням уявну, а не істинну мудрість. Вони в тебе багато знатимуть з чуток, без навчання, і здаватимуться багатознаючими, залишаючись у більшості невігласами, людьми важкими для спілкування; вони стануть мнимомудрими замість мудрих».

Як бачимо, ця історія цілком сучасна. За 2,5 тис. років люди (і психологи!) так і не вирішили, що найкраще? Багата пам'ять чи засоби пригадування? На це запитання не відповіла й сучасна К.-і. п. для якої поняття опосередкуваннястало центральним. Але воно було таким і для діалектики (Гегель). Без опосередкованої ролі символу неможливо перетворення речі на ідею та ідеї на річ ( П. А.Флоренський). Чи не опосередковані взаємно, ізольовані чи «чисті» психічні функції (якщо такі зустрічаються в житті, а не в лабораторії) є механічними і не мають перспектив розвитку. Вони, за словами Гегеля, залишаються з'єднанням, сумішшю, купою. Потрібно сказати, що це повною мірою відноситься і до взаємно не опосередкованих знань, що є індивіда. Про це недвозначно пише Гегель: "Механічний спосіб уявлення, механічна пам'ять, звичка, механічний образ дії означають, що в тому, що дух сприймає або робить, бракує проникнення і присутності". Мертвим механізмом є процес взаємодії об'єктів, які безпосередньо являли себе як самостійні, але саме тому насправді несамостійні і мають свій центр поза собою (Гегель).

Своєрідною реакцією на недостатню пояснювальну силу схем взаємодії психічних функцій, що пропонувалися класичною психологією, вважатимуться поява закликів до органічного світогляду, додавання до психічних функцій, станів, феноменів епітету живий: «живий образ», «живий рух», «Живе слово-поняття», «живе знання» (див. ), навіть "живе почуття", "жива пам'ять".

У чому полягає заслуга К.-и. п., якщо про включеність пам'яті в культурний контекст та її засоби міркували споконвіку?

К-і. п. зробила плідну спробу повернути в культурний та життєвий контекст вирвані з нього класичної експериментальною психологієюпсихічні функції. Її можна вважати новим та закономірним етапом розвитку психології: якби класична психологія не накопичила матеріал, не вивчила ізольовані функції, не побудувала онтологію психіки, нічого було б окультурювати та одухотворювати, повертати в та культуру. Важливо, що це повернення відбувається не умоглядно, а практично та експериментально. Звідси концептуальний каркас К.-і. п. психології, що оперує поняттями психологічних знарядь, інструментів, засобів, медіаторів,артефактів. Основними психологічними знаряддями у вченні Виготського є знаки(Особливо слово), що виявляють себе в знаково-символічній діяльності, різні форми якої були предметом його уваги. Повний перелік медіаторів включає знак (у більш вузькому сенсі), (див. Кассирер Е.,Флоренський П.), . Величезну роль розвитку грають персоніфіковані медіатори, якого м. б. віднесені Боги, батьки, вчителі, взагалі . Цей «інструментальний набір» медіаторів наочно демонструє міждисциплінарний характер концептуального і методологічного апарату К.-і. п., з чим, власне, і пов'язуються хронічні труднощі по дорозі інституціоналізації цієї науки.

Головною причиною труднощів у розвитку К.-і. п. вважається не відсутність евристичної теоретичної платформи (такою, на думку, напр., Коула, цілком може служити концепція Виготського), а непідготовленість психологів до міждисциплінарної співпраці, що, у свою чергу, пов'язано з глибоким роздробленістю наукового людинознавства. Як пише Коул, психологам «важко зберігати культуру в полі уваги тому, що коли психологія інституціоналізувалася як соціальна і поведінкова наука, процеси, що грають вирішальну роль у формуванні психіки, були поділені між декількома дисциплінами: культура відійшла до антропології, суспільне життя - до соціології , - до лінгвістики, минуле - до історії тощо» (Коул М., 1997). У цьому Коул ставить під сумнів міждисциплінарний підхід Виготського. Достоїнства і плідність останнього вказували та інших. автори (напр., Асмолов А. Р., 1996; Верч Д., 1996). Виготський справді показав масу вражаючих прикладів використання історико-культурних, етнографічних, лінгвістичних, дефектологічних, педагогічних, неврологічних та психіатричних джерел для інтерпретації та реконструкції психологічних фактів. Не ставиться під сумнів і здатність концепції Виготського служити теоретичною та методологічною основою для міждисциплінарної К.-і. п. Проте для розвитку К.-і. п. цього виявилося замало. Кардинально мусить бути перебудована сама робоча структура людинознавства, т. до., на думку Коула, що у XIX в. поділ наук на соціальні та гуманітарні, якими б не були його досягнення, вичерпав себе. Ця структура та відповідний поділ праці перешкоджають організації співпраці між різними гілками «дерева пізнання» людини. Цю позицію підтримує і Д. Верч (1996): існуючий «поділ праці призводить до створення надто складної головоломки з величезною кількістю деталей, зібрати які разом не виходить: параметри явища визначені так, що принципи та одиниці аналізу кожного параметра перешкоджають їх рекомбінації у більш загальну картину».

Однак, попри всі труднощі у становленні К.-і. п., ставлення до неї має бути пролептичним (див. ), за аналогією з нормальним людським ставленням до немовлят: їхній майбутній стан має бути гіпостазований у теперішньому та минулому, тобто до них треба ставитися так, начебто вони вже були тим, чим мають стати. К.-і. п. є повернення психології до культурних джерел. У гегелівській термінології, К.-і. п. - це пошук шляху від абстрактного до конкретного, відтворення конкретного у вигляді мислення. Усередині К.-і. п. зародився , в якому отримали розвиток багато ідей К.-і. п. У перспективі намічаються контакти між К.-і. п. та когнітивною психологією, що продовжує аналітичну роботу, розпочату в класичній психології та шукає свої шляхи до цілісного розуміння людини та її психіки. (В. П. Зінченко, Б. Г. Мещеряков.)


Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Дивитись що таке "КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА ПСИХОЛОГІЯ" в інших словниках:

    Культурно-історична психологія- (КІ психологія) напрям у психологічних дослідженнях, закладений Львом Виготським наприкінці 1920-х років і розвивається його учнями та послідовниками як у Росії, так і у всьому світі. Подолаючи дуалізм між психікою, що розуміється суто… … Вікіпедія

    Культурно-історична психологія (журнал)- Культурно-історична психологія Спеціалізація: культурно-історична, діяльнісна, соціокультурна психологія … Вікіпедія

    Див. Культурно-історична психологія. Великий психологічний словник. М: Прайм ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 …

    Концепція психічного розвитку, розроблена в 20–30 е гг. Л. С. Виготським за участю його учнів А. Н. Леонтьєва та А. Р. Лурія. При формуванні До. т. ними був критично осмислений досвід гештальтпсихології, французької… Велика психологічна енциклопедія

    Культурно-історична школа- У літ віданні, виникла в сірий. 19 ст. Філос. основою К. І. Ш. був позитивізм і, насамперед, тр. І. Тена. Історія, за Теном, прикладна психологія, і, пояснюючи загальні психологи. риси к. л. Група людина. душ (суспільств. психологію), вчений ... Російський гуманітарний енциклопедичний словник

    Напрямок ЮП, предметом якого є відновлення особливостей різних проявів юридико-психічного життя людей конкретної епохи та закономірностей їхньої історичної зміни. Психологічна реконструкція історичних форм… Енциклопедія сучасної юридичної психології

    Психологія батьківства- область психології, спрямовану вивчення батьківства як психологічного явища. З психологічного погляду батьківство розглядається як частина особистості батька та матері. Вивчаються особливості його розвитку протягом життя.

    Психологія світу- (англ. peace psychology) сфера досліджень у психології, пов'язана з вивченням психічних процесів та поведінки, що породжують насильство, запобігають насильству та сприяють використанню ненасильницьких методів, а також створення … Вікіпедія

У сучасній психології існує кілька концептуальних підходів до вирішення проблем, що існують у цій науці. Один з них – культурно-історична психологія, засновником якої є знаменитий російський психолог Л.С.Виготський. Згідно з його задумом, психологія повинна вивчати не сформувалася і що постала перед дослідником психіку випробуваної людини, як це робилося в багатьох інших експериментальних напрямках психології, наприклад, біхевіоризм, а психіку, що перебуває в постійній трансформації, формуванні, так як найбільш продуктивно і єдино правильно для психолога розглядати людини, що розвивається, еволюціонує. Тому пізнання психіки найбільш раціонально в ході реальної практичної роботи психолога, наприклад, на терені педагогіки або лікувальної практики, або психологічної підтримки працівником особливо відповідальних професій, пов'язаних із ризиком життя великих мас людей і т.д.


У результаті свого розвитку ця теорія мала різні назви, у тому числі останнє використовується у цій книзі.

Рекомендуємо також

Loading...Loading...