Sukcesy współczesnych nauk przyrodniczych. Problemy szkolnej edukacji przyrodniczej System zapewniania jakości edukacji przyrodniczej

edukacja naukowa

ma na celu kształcenie specjalistów z zakresu nauk przyrodniczych - biologii, geologii, geografii, fizyki, astronomii, chemii, matematyki itp.

Wyjaśnienie zjawisk przyrodniczych, znajomość jej podstawowych praw przyczynia się do jak najbardziej racjonalnego wykorzystania tych praw w interesie rozwoju współczesnego społeczeństwa, a także kształtowania się materialistycznego światopoglądu. Wyróżnij ogólne i specjalne E. o. Systematyczne studiowanie i poznawanie podstaw nauk przyrodniczych i niektórych najbardziej ogólnych praw przyrody odbywa się w liceum ogólnokształcącym już od klas podstawowych (studia podstaw biologii, chemii, fizyki, matematyki, astronomii, geografii daje uczniom ogólne pojęcie o różnych formach ruchu materii, prawach rozwoju przyrody itp.). Generał E. o. przyjmowane są przez uczniów zawodowych i średnich specjalistycznych placówek edukacyjnych, studentów uczelni wyższych, niezależnie od wybranej specjalności.

Specjalne E.o. (kształcenie specjalistów z zakresu nauk przyrodniczych dla wielu gałęzi gospodarki narodowej, nauki i oświaty) realizowane jest na uczelniach pedagogicznych, rolniczych, medycznych, geologicznych, a także w niektórych techniczno-technicznych wyższych i średnich wyspecjalizowane instytucje edukacyjne. Główne ośrodki edukacyjne i naukowe E. o. są uniwersytety.

W okresie szybkiego rozwoju rewolucji naukowo-technicznej, kiedy nauka staje się coraz bardziej bezpośrednią siłą produkcyjną społeczeństwa, E.o. nabiera szczególnego znaczenia. Rewolucji naukowo-technicznej towarzyszy szybki rozwój fizyki, chemii, matematyki i astronomii oraz nauk biologicznych w całej ich różnorodności. Szczególnie intensywnie rozwijają się takie działy biologii jak biochemia, biofizyka, mikrobiologia, wirusologia, genetyka, histologia, co przyczynia się do pogłębienia wiedzy o podstawowych procesach życiowych na poziomie komórek, struktur subkomórkowych i molekuł. Specjaliści wykształceni w zakresie mikrobiologii, mikologii, genetyki, biochemii wraz z inżynierami, technologami, chemikami dokonują szeregu syntez biologicznych, których nie można wykonać czysto chemicznie (biosynteza antybiotyków, witamin, hormonów, enzymów, aminokwasów itp. związki biologicznie czynne). Sukcesy współczesnej fizyki, chemii, biologii i innych nauk przyrodniczych wiążą się z szybkim rozwojem matematyki i jej przenikaniem do tych nauk. Jednocześnie rozwój nauk przyrodniczych przyczynia się do szybkiego postępu nauki i techniki. W okresie wzajemnego przenikania się jednych nauk do drugich powstają nowe, najszybciej rozwijające się kierunki w obszarach styku poszczególnych nauk.

E. o. jest ściśle związany z edukacją humanitarną i edukacją techniczną, stanowiąc ogólną podstawę teoretyczną dla wielu specjalności. Zobacz Szkolnictwo wyższe, Szkolnictwo wyższe, Szkolnictwo średnie specjalistyczne oraz artykuły dotyczące określonych gałęzi edukacji, takich jak Edukacja biologiczna, Edukacja geograficzna, Edukacja geologiczna, Edukacja hydrometeorologiczna, Edukacja fizyczna, Edukacja chemiczna i inne.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział 1

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

Załącznik A

Załącznik B

WPROWADZENIE

Jednym z zadań edukacji przyrodniczej w szkole podstawowej jest stworzenie dla uczniów systemu wstępnych pojęć przyrodniczych, które wprowadzają ich w rozumienie praw otaczającego ich świata, opierają się na doświadczeniach zmysłowych dzieci i zapewniają przejście od wyobrażeń o przedmiocie zjawiska do pojęć.

Problem powstawania i rozwoju pojęć, zarówno w teorii metodologii, jak iw praktyce nauczania, jest jednym z najbardziej aktualnych i złożonych. Koncepcja przedmiotu „Człowiek i świat” podkreśla, że ​​„materiał edukacyjny na temat „Człowiek i świat” jest dystrybuowany w taki sposób, aby nie tylko stanowić bazę sensoryczną w procesie badania natury tubylca ziemi, ale także stworzyć warunki niezbędne do pracy nad formowaniem takich wiodących idei i koncepcji historii naturalnej, jak „przyroda”, „przyroda”, „przyroda nieożywiona”, „rośliny” itp., aby uzyskać elementy wiedzy o środowisku . W toku prac nad formowaniem się konkretnych wyobrażeń o roślinach i zwierzętach rozwiązany jest problem rozwijania logicznego myślenia i mowy na określonej podstawie sensorycznej. Już w przedszkolu dzieci poznają dużą liczbę roślin i zwierząt z najbliższego otoczenia. Ale, jak pokazuje praktyka, sześciolatki wymieniają nazwy roślin, ptaków, owadów itp., ale nie wiedzą, jak je rozróżnić. John Locke napisał również, że jeśli za słowami dziecka nie kryją się żadne konkretne obrazy, to są to słowa zerowe, które dezorientują dziecięcą świadomość. W klasie drugiej prace rozpoczęte w klasie pierwszej powinny być kontynuowane w celu poszerzenia konkretnych wyobrażeń o roślinach i zwierzętach w najbliższym otoczeniu w procesie formowania takich elementarnych pojęć jak „rośliny”, „rośliny uprawne”, „rośliny lecznicze”, „rośliny trujące” itp.

W całej historii rozwoju edukacji przyrodniczej na poziomie podstawowym problem powstawania i rozwoju pojęć przyciągał uwagę wielu naukowców. Wśród nich są nauczyciele i metodycy K.D. Uszyński, K.P. Jagodowski, M.N. Skatkin, Nowy Meksyk Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Ryków, ID. Zverev, S.P. Baranow, L.S. Korotkowa, LI. Burowa. Psychologowie nie ominęli tego problemu - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, LV Zankov, DE Elkonin, W.W. Dawidow i inni.

Wybrany przeze mnie temat badawczy jest istotny. Pomimo tego, że w dziedzinie tego problemu pracowało wielu naukowców, nauczycieli i psychologów, wiele zagadnień powoduje trudności w praktyce pracy pedagogicznej. Podstawy metodologiczne tego procesu nie zostały dostatecznie rozwinięte.

Cel pracy kursu: ujawnienie metodologii kształtowania się idei i koncepcji nauk przyrodniczych na temat świata roślin u młodszych studentów.

Przedmiot badań: proces powstawania pomysłów i koncepcji dotyczących świata roślin u dzieci w wieku szkolnym w trakcie studiowania przedmiotu „Człowiek i świat”.

Przedmiot badań: metody, techniki, środki kształtowania wyobrażeń i wyobrażeń o świecie roślin u dzieci w wieku szkolnym w trakcie studiowania przedmiotu „Człowiek i świat” w klasie drugiej.

Zgodnie z przeznaczeniem, przedmiotem i przedmiotem postawiono następujące zadania:

1. Ujawnić istotę kategorii „reprezentacja” i „pojęcie”.

2. Scharakteryzować teoretyczne aspekty procesu kształtowania się wyobrażeń i wyobrażeń o przyrodzie wśród młodszych studentów w ramach przedmiotu „Człowiek i świat”.

3. Przeanalizować treść programu nauczania dla sekcji „Rośliny i Człowiek” w klasie II pod kątem kształtowania się wyobrażeń i wyobrażeń o świecie roślin.

4. Opisać główne metody i formy pracy nauczyciela nad kształtowaniem koncepcji i wyobrażeń uczniów klas II na temat świata roślin.

5. Zbadanie poziomu wyobrażeń uczniów na temat roślin leczniczych.

Metody badań pedagogicznych stosowane w pracy naukowej: analiza literatury psychologicznej i naukowo-metodycznej, kwestionowanie.

Baza badawcza: „Szkoła średnia nr 1 Osipovichi”, klasa druga.

Praktyczne znaczenie pracy: wyniki badania można wykorzystać w praktycznej pracy nauczyciela szkoły podstawowej podczas studiowania sekcji „Rośliny i człowiek” w drugiej klasie.

Rozdział 1

Myślenie jest podstawą wiedzy. W procesie odzwierciedlania otaczającej rzeczywistości wyróżnia się poznanie zmysłowe i logiczne, a pierwszym etapem przyswajania wiedzy jest percepcja poszczególnych faktów lub zjawisk. W odniesieniu do poznawania przyrody przez młodsze dzieci w wieku szkolnym proces postrzegania przedmiotów lub zjawisk przyrodniczych odbywa się poprzez tworzenie w nich doznań w oparciu o aktywność narządów zmysłów dziecka. W mózgu dochodzi do odzwierciedlenia indywidualnych właściwości, zewnętrznych aspektów przedmiotów, zjawisk bezpośrednio oddziałujących na zmysły. Percepcja rodzi się z doznań, w których uczeń odzwierciedla już całość właściwości charakterystycznych dla danego przedmiotu, „buduje” zmysłowo wizualny obraz. Postrzeganie już odzwierciedla obiekt jako całość, w połączeniu jego cech. Obiekt, który zostaje uwolniony podczas percepcji, powoduje największe pobudzenie w korze mózgowej, w półkulach mózgowych, podczas gdy w innych oddziałach następuje w tym czasie zahamowanie; dlatego też inne obiekty otaczające ten, który wybraliśmy, są postrzegane jako tło, niewyraźnie.

Obiekt lub zjawisko można przywrócić w pamięci, przywołać. Następnie powstają reprezentacje. Reprezentacje w nauce definiowane są jako zmysłowo wizualny obraz przedmiotów i zjawisk rzeczywistości, utrwalony w umyśle i bez bezpośredniego oddziaływania samych obiektów i zjawisk na zmysły. Nie powstają od razu i nie w postaci skończonej, ale powstają, stopniowo ulepszane, zmieniane pod wpływem nowych, celowych aktów percepcji. Reprezentacje powstają w umysłach dzieci w postaci obrazów wizualnych, mają specyficzny charakter, jednak obrazy te mogą odzwierciedlać nieistotne znaki, ponieważ niektóre doznania są pomijane. Mogą powstawać nie tylko na podstawie bezpośredniej obserwacji, ale również w wyniku wyobraźni dziecka, pracy z podręcznikiem i pomocami wizualnymi.

Powstające na gruncie doznań i spostrzeżeń, będące formą bardziej uogólnionego, ale jednocześnie wizualnego, zmysłowego odbicia otaczającej natury, służą jako krok przejściowy do najwyższej formy wiedzy - myślenia abstrakcyjnego, czyli oparty na systemie powiązanych ze sobą pojęć.

W pedagogice pojęcie jest „formą wiedzy naukowej, która odzwierciedla to, co obiektywnie istotne w rzeczach i zjawiskach, i jest ustalana za pomocą specjalnych terminów lub określeń. W przeciwieństwie do wyobrażeń zmysłowych (doznań i percepcji) pojęcie nie jest czymś bezpośrednim, ujmowanym w całej różnorodności jego cech jakościowych. Z całej tej różnorodności pojęcie abstrahuje to, co istotne, i tym samym nabiera znaczenia powszechności, które jest jego głównym wyróżnikiem.

Wielka Encyklopedia Radziecka podaje następującą definicję tej kategorii: „Pojęcie jest formą myślenia, która odzwierciedla podstawowe właściwości, powiązania i relacje przedmiotów i zjawisk w ich sprzeczności i rozwoju, myśl lub system myśli, który uogólnia, przedmioty pewnej klasy zgodnie z pewnymi ogólnymi i zbiorowymi cechami charakterystycznymi dla nich”.

W szkolnym toku elementarnych nauk przyrodniczych powstają głównie pojęcia początkowe, które po raz pierwszy wprowadzają dzieci w zrozumienie praw otaczającego ich świata, opierają się na doświadczeniach zmysłowych młodszego ucznia i zapewniają przejście reprezentacji do koncepcja.

Główną cechą koncepcji początkowych jest to, że niezależnie od wieku uczniów, wstępna asymilacja praw, istoty przedmiotu lub zjawiska otaczającej rzeczywistości odbywa się na dostępnej uczniom bazie sensorycznej. Na przykład w klasie 1 uczniowie mają już pewne wyobrażenia o przyrodzie, o różnorodności dzikiej przyrody. Ale dopiero w drugiej klasie studiują początkowe pojęcia naukowe „przyrody nieożywionej”, „przyrody ożywionej”, tj. po raz pierwszy zaczynają zdawać sobie sprawę, że całą różnorodność przyrody można wyraźnie podzielić na dwie kategorie: nieożywioną i żywą. W ten sposób przyswojenie początkowych koncepcji naukowych determinuje przejście młodszych uczniów do naukowej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości.

Koncepcje przyrodnicze, w zależności od różnej liczby obiektów i zjawisk w nich odzwierciedlonych, relacji z innymi pojęciami, mają swoje własne cechy: charakteryzują się treścią, objętością, powiązaniami i relacjami z innymi pojęciami.

Treść pojęcia oznacza całość podstawowych właściwości pewnej klasy przedmiotów i zjawisk, odzwierciedlonych w umyśle za pomocą tego pojęcia. Zgodnie z treścią pojęcia w nauce dzielą się na proste i złożone. W zastosowaniu do elementarnych nauk przyrodniczych pojęcia proste zawierają jeden element wiedzy o przedmiocie lub zjawisku przyrodniczym. Każda koncepcja stopniowo się rozwija, komplikuje. Prosta, wyjściowa koncepcja, zawierająca jeden element wiedzy, w połączeniu z innymi prostymi elementami (pojęciami) tworzy złożoną.

Jednocześnie treść szkolnego kursu przyrodniczego obejmuje podstawową wiedzę z różnych nauk: biologii, botaniki, zoologii, anatomii, fizjologii i higieny człowieka, geografii; dlatego w systemie pojęć pierwotnych nauk przyrodniczych należy wyróżnić pojęcia biologiczne (rośliny: chaber polny, ryż, pszenica, trzciny; korzeń, łodyga), geograficzne (horyzont, formy powierzchni ziemi, minerały), fizyczne (ciało , substancji, zjawisk), geologicznej (skały, minerały), rolniczej (warzywa, owoce, chwasty), środowiskowej (zbiorowiska przyrodnicze, warunki życia).

Zakres pojęcia charakteryzuje liczbę obiektów odzwierciedlonych w świadomości za pomocą danego pojęcia lub objętych tym pojęciem. Na podstawie liczby obiektów wyeksponowanych w wiedzy wyróżnia się pojęcia pojedyncze, zbiorowe i ogólne.

Pojęcie, w którym powstaje jeden element, nazywa się pojedynczym. Pojęcie, w którym pojmowany jest zbiór elementów mających wspólne cechy zasadnicze, nazywa się ogólnym. Pojęcia zawierające znaki pewnego zbioru elementów wchodzących w skład jednego kompleksu nazywane są potocznie zbiorowymi.

Pojęcia pojedyncze i ogólne stanowią nierozłączną dialektyczną jedność: pojęcia ogólne nie mogą być zrozumiane bez opierania się na pojedynczych pojęciach, a pojedyncze pojęcia mogą powstać tylko wtedy, gdy istnieją odpowiadające im pojęcia ogólne. Pojęcia zbiorowe pod względem liczby elementów wiedzy zajmują pozycję pośrednią. Na przykład pojęcie „liść brzozy” jest pojedyncze, „liście roślin liściastych” jest zbiorowe, a „liście roślin” jest ogólne.

Według S.P. Baranova, LI Burowoj, ID. Lushnikova koncepcja przechodzi przez trzy etapy rozwoju. Pierwszy etap rozwoju koncepcji charakteryzuje się tym, że ich zasadnicze cechy nadal opierają się na doświadczeniu zmysłowym i są dostępne dla „żywej kontemplacji”. Są one abstrahowane na podstawie bezpośredniego postrzegania przedmiotów i zjawisk lub ich obrazów i zawierają raczej niewielką liczbę elementów wiedzy, niski stopień uogólnienia. Dlatego w pedagogice często nazywa się je elementarnymi. Najczęściej takie koncepcje są wprowadzane po raz pierwszy. Pojęcia wprowadzone po raz pierwszy nazywane są również początkowymi.

Na drugim etapie rozwoju koncepcja charakteryzuje się wyższym stopniem abstrakcji. Jej zasadnicze cechy są ukryte przed „żywą kontemplacją” i są uogólnieniem cech pojęć elementarnych. Takie koncepcje można skonkretyzować pośrednio, poprzez szereg prostych pojęć.

Trzeci etap rozwoju pojęcia charakteryzuje się najwyższym stopniem uogólnienia, abstrakcji, gdy pojęcie uzyskuje status prawa, prawidłowości lub teorii. Stopień jej oddalenia od doświadczenia zmysłowego jest tak duży, że ma się wrażenie jego nieuczestniczenia w tym doświadczeniu i często jest uważany za wynik czystej abstrakcji.

Proces uczenia się w szkole podstawowej kończy się powstaniem pojęć w przeważającej mierze elementarnych. Odzwierciedlają pewien poziom badania materiałów edukacyjnych o otaczającym ich świecie, podsumowują istotne cechy badanych obiektów i zjawisk, za pomocą tych pojęć młodsi uczniowie wnikają w istotę badanych obiektów i zjawisk; pojęcia te są wyrażone w terminach, mają definicje, a ich treść ujawniają określone metody wyjaśniania i opisu.

1.2 Proces powstawania idei i koncepcji przyrodniczych w szkole podstawowej

Jej główną cechą jest przenikanie się tego, co wizualne i uogólnione w przedstawienie. Tak więc reprezentacja z jednej strony wiąże się z doświadczeniem zmysłowym, z drugiej z uogólnianiem obrazu w procesie myślenia, a następnie w mowie. Jednocześnie jest wciąż obrazem, empirycznym poziomem tworzenia koncepcji. Oczywiste jest, że im pełniejsza, dokładniejsza percepcja, tym pełniejsza i dokładniejsza reprezentacja.

Rola reprezentacji w poznaniu jest wielka. Stanowią niezbędny warunek świadomego przyswajania trafnej wiedzy o przyrodzie, ważnego źródła walorów poznawczych, moralnych i kulturowych jednostki. Idee o różnorodnych przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata są niezbędną podstawą procesów myślowych, a tym samym warunkiem rozwoju myślenia i wyobraźni uczniów. Dlatego celowa praca nad wychowaniem w umysłach dzieci odrębnych, trafnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach przyrodniczych jest jednym z ważnych zadań pracy nauczyciela.

U dzieci wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach naturalnych mogą rozwijać się spontanicznie. W większości przypadków przedstawienia są po prostu ograniczone, niedokładne, ubogie w treść. Na przykład sosna i świerk dla wielu są tym samym drzewem. Z drugiej strony ustalono, że kiedy uczniowie ustanawiają coś niezwykłego, nowego dla nich w znajomych obiektach, to zwraca na to szczególną uwagę, wzbudza zainteresowanie.

Nauczyciel musi konkretnie pokierować procesem tworzenia pomysłów, aby być może osiągnąć ich całkowitą dokładność, wszechstronność i jasność.

Jak już wspomniano, podstawą reprezentacji są percepcje. Zapewnienie tworzenia prawidłowych wyobrażeń jest ułatwione przez uwzględnienie pomysłów już dostępnych na ten temat, identyfikowanie ich poprawności lub błędności.

Kolejnym etapem pracy jest organizacja komunikacji dzieci z przedmiotami i zjawiskami naturalnymi. Są to przede wszystkim bezpośrednie obserwacje i eksperymenty wykonywane przez dzieci samodzielnie w czasie zajęć pozalekcyjnych lub w trakcie zajęć praktycznych i laboratoryjnych z obiektami przyrody. Jednak z różnych powodów nie zawsze jest możliwe zorganizowanie pracy z naturalnymi obiektami przyrody. W tym przypadku obiekt lub zjawisko natury zostaje zastąpione przez jego płaskie lub trójwymiarowe obrazy, czyli malarską pomoc wizualną.

Trzecim sposobem kształtowania percepcji jest tworzenie obrazu słowem, gdy nie można zorganizować pracy ani z obiektami naturalnymi, ani z ich obrazami. Takie percepcje są tworzone mocą twórczej wyobraźni. W takim przypadku warto polegać na istniejących wyobrażeniach i pomysłach. Na przykład, aby stworzyć obraz brzozy karłowatej dla uczniów, którzy nigdy nie widzieli tej rośliny, możesz iść w ten sposób: dzieci patrzą na liść zwykłej brzozy. Nauczyciel mówi, że kształt liścia brzozy karłowatej jest taki sam, ale jego wielkość jest mniej więcej wielkości paznokcia środkowego palca ręki. Jak ogólnie wygląda roślina? Aby to sobie wyobrazić, można wziąć pochyloną gałązkę i pokazać na niej grubość i położenie w przestrzeni pnia brzozy. W tym przypadku ważną rolę odgrywa opis rośliny słownie. Oczywiste jest, że w tym przypadku percepcja brzozy nie będzie tak dokładna, jak gdyby uczniowie byli w stanie dostrzec wygląd samej rośliny.

Skuteczność tego czy innego rodzaju komunikacji z przedmiotami i zjawiskami naturalnymi jest wzmacniana poprzez wyznaczenie jasnego celu komunikacji dla dzieci, spójnego systemu pytań, które kierują uwagę dzieci na pewne cechy, właściwości przedmiotu, zmuszając uczniów do rówieśników, słuchania . Utrwalanie i dopracowywanie wyobrażeń powstałych na podstawie spostrzeżeń ułatwiają szkice z pamięci, ćwiczenia na rozróżnianie, rozpoznawanie.

W procesie pojmowania i uogólniania idei wyodrębnia się wspólne istotne cechy przedmiotów i zjawisk. Koncepcje są wynikiem tego procesu. Na przykład dziecko ma już wyobrażenia na temat brzozy, lipy, świerka itp. Myślenie podkreśla ich podstawowe wspólne cechy: jedna gruba łodyga, pień; korona z gałęzi i liści; roślina jest wysoka. Tak powstała koncepcja drzewa. Jak widać, proces ten został już oderwany od percepcji zmysłowej i dokonał się na poziomie myślenia abstrakcyjnego. formacja warzywna reprezentacji szkolnej

Każda koncepcja, przyswojona przez studentów na studiach elementarnych nauk przyrodniczych, musi charakteryzować się taką liczbą istotnych cech, która wystarczyłaby do interpretacji jej jako oryginalnej. Jednocześnie powinien posiadać ogrom elementów wiedzy niezbędnych do dalszego rozwoju. Ponadto pojęcie nabiera charakteru poglądowego i przekonującego, jeśli jego istotne cechy potwierdzi optymalna liczba faktów oraz jeśli uwzględni się jego powiązania z innymi pojęciami. Wskazuje to na znaczenie budowania logicznie połączonego systemu pojęć.

Pojęcia, takie jak percepcje i reprezentacje, mogą powstawać spontanicznie i sztucznie – pod kierunkiem nauczyciela. Oczywiste jest, że koncepcje powstałe w wyniku celowego oddziaływania, systematycznego kierowania u dzieci będą znacznie bardziej poprawne, trwałe i świadome niż te powstałe spontanicznie. Przecież dziecku trudno jest samodzielnie wyodrębnić to, co istotne, odróżnić je od przypadkowego, nawiązać istotne powiązania. Trudność, jakiej doświadcza dziecko na tym etapie kształtowania się pojęć, polega również na tym, że nie może np. widzieć, dotykać drzewa czy zwierzęcia, wąchać kwiatu itp. Dlatego konieczne jest uważne i systematyczne kierować tworzeniem pojęć, co jest zadaniem nauczyciela.

Proces powstawania koncepcji przebiega przez pewne etapy. Zacznijmy od etapu, na którym dzieci mają zasób konkretnych pomysłów. Co więcej, nauczyciel, niejako za pomocą całej serii pytań, zmusza uczniów do podkreślenia najpierw ogólnych właściwości, znaków i związków badanych obiektów i zjawisk. Ale nie wszystko, co wspólne, może być jednocześnie niezbędne. Potrzebna jest zatem dalsza praca, system pytań i zadań, które wymagają rozumowania i umożliwiają wyodrębnienie cech istotnych, wyodrębnienie nieistotnych, przypadkowych. W centrum tego edukacyjnego procesu formowania pojęć leżą procesy fizjologiczne wyższej aktywności nerwowej człowieka.

Wykształcona koncepcja musi zostać utrwalona. W tym celu stosuje się fazę praktyki. Na tym etapie możesz zaproponować dzieciom pracę w zeszytach w celu utrwalenia wiedzy w formie drukowanej.

Ważną rolę odgrywają na nim różne ćwiczenia, szkice z pamięci, pytania i zadania, pozwalające zidentyfikować zastosowanie wiedzy w działaniach praktycznych; sprawdzenie zidentyfikowanych istotnych cech, powiązań w praktyce, gdy nauczyciel wraca do pomocy wizualnych, do wykonywania prac praktycznych, eksperymentów, tworzenia modeli itp. Te ostatnie mogą być zarówno nowe w porównaniu z tym, co było na etapie tworzenia koncepcji, jak i to samo. Jeśli stosuje się te same sposoby mocowania pojęć, można je stosować fragmentarycznie. Na przykład w procesie rozumienia idei dotyczących owoców roślin ujawniają się zasadnicze cechy owocu w ogóle - obecność w nim nasion i umiejscowienie na roślinie - zamiast kwiatu. Na etapie praktyki nauczyciel oferuje klasie nieznane owoce i sugeruje określenie, które części roślin to są. Dzieci powtarzają praktyczną pracę, która została wykonana na empirycznym poziomie tworzenia koncepcji. Ale proces myślenia przebiega tutaj w innym kierunku, a mianowicie nie od szczegółu do ogółu, ale od ogółu do szczegółu. Praktyka pojęć ma ogromne znaczenie w nauczaniu, gdyż utrwala i pogłębia wiedzę, rozwija u uczniów umiejętności samokontroli, poczucia własnej wartości.

Jak wiecie, koncepcja jest dynamiczna, tj. po uformowaniu z konieczności rozwija się. Proces ten, podobnie jak na etapie tworzenia koncepcji, może przebiegać spontanicznie lub pod czyimś przewodnictwem. W tym przypadku interesuje nas, jak przebiega proces rozwijania pojęć u uczniów pod okiem nauczyciela.

Rozwój jest uważany przez naukę za proces regularnej zmiany czegoś, przejścia z jednego stanu jakościowego w inny - nowego, lepszego, doskonalszego stanu. Następuje ruch (zmiana) stanu z prostego na złożony, z niższego na wyższy. Taka interpretacja jest decydująca dla rozważenia kwestii rozwoju pojęć. Zgodnie z nią rozwój pojęć należy traktować jako ich przejście od wiedzy podstawowej, początkowej do bardziej złożonej, jako przejście na wyższy poziom jakości. Pojęcie w procesie uczenia się powinno być wzbogacone o nowe cechy jakościowe. Nie powinien to być jednak proces mechanicznej akumulacji jakichkolwiek cech. Wzbogacając oryginalne cechy konceptu, nowe łączą się z nimi i tworzą inną jakość, wyższą i bogatszą od oryginału.

Podobnie jak tworzenie pojęć, rozwój pojęć również musi być kierowany. Bez przewodnictwa z zewnątrz koncepcje mogą pozostać na poziomie elementarnym, a cały zasób ludzkiej wiedzy będzie zbiorem odmiennych, chaotycznych prawd.

Ważnym etapem rozwoju pojęć jest, podobnie jak w ich formowaniu początkowym, powtarzanie wiedzy, wyjaśnianie i rewitalizacja dotychczasowych doświadczeń. Jednocześnie psychologowie (S.L. Rubinshtein) udowodnili, że najskuteczniejsze dla rozwoju pojęć jest powtórzenie, które odbywa się nie natychmiast po pierwszym spostrzeżeniu materiału, ale po pewnym czasie, po 2-3 dniach. Ważne jest również, aby powtórzenie było bardziej dogłębnym zrozumieniem, a nawet przemyśleniem tego, co zostało zbadane, ustanowieniem nowych powiązań skojarzeniowych. W konsekwencji rozwój pojęć praktycznie nie będzie ułatwiony przez powtarzanie, czyli wielokrotne zapamiętywanie definicji już znanych studentom.

Z reguły wzbogacanie o nowe cechy już istniejących pojęć następuje na etapie powstawania nowej wiedzy. Aby nowe cechy nie okazały się izolowane, ważne jest również, aby na etapie studiowania nowego materiału zwrócić się do wcześniej przestudiowanego materiału, aby ustalić z nim logiczne powiązania. Czasami taki apel do materiałów edukacyjnych z lat ubiegłych jest konieczny. Np. opanowanie pojęcia „Las – zbiorowisko przyrodnicze” w klasie 3 wymaga odtworzenia wiedzy o różnorodności i budowie roślin, ich zmianach pór roku, uzyskanej w klasach 1 i 2. To z kolei wzbogaci wspomnianą wcześniej koncepcję, a to, co było badane wcześniej, będzie nie tylko mechanicznie powielane, ale włączone do pewnego systemu wiedzy na innym, wyższym poziomie. Tymczasem przyswajanie każdej nowej cechy koncepcji przechodzi przez te same etapy, co tworzenie koncepcji oryginalnej. Ale teraz ta nowa cecha kojarzy się z już znanymi. Jednocześnie ważne jest stosowanie systemu coraz bardziej złożonych pytań i zadań. Rozwój pojęć, ich głębsze zrozumienie ułatwiają różnorodne ćwiczenia i praca praktyczna, gdzie wiedza jest sprawdzana w praktycznych działaniach i stosowana w praktyce.

Rozwojowi pojęć towarzyszy wzbogacanie słownictwa uczniów.

Tak więc rozwój pojęć jest długim procesem, w którym pojęcie wzbogaca się o nowe cechy przy ciągłym przekazywaniu nowej wiedzy, jej zrozumieniu i połączeniu z wiedzą już istniejącą. Zarządzanie tym procesem odbywa się poprzez system powtarzania i praktykowania wiedzy, stosowanie coraz bardziej złożonych pytań i zadań, wśród których poczesne miejsce powinny zajmować pytania i zadania służące ustaleniu logicznych powiązań między poszczególnymi wyuczonymi pojęciami.

1.3 Analiza programu i podręcznika z działu „Rośliny i Człowiek” w klasie drugiej

Przedmiot „Człowiek i świat” to integracja trzech komponentów edukacyjnych: „Natura i człowiek”, „Człowiek i jego zdrowie”, „Człowiek i społeczeństwo” oraz blok treściowy komponentu edukacyjnego „Człowiek i społeczeństwo” „MRB” .

Celem przedmiotu „Człowiek i świat” jest kształtowanie wstępnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i człowieku, podstawach kultury ekologicznej i zdrowego stylu życia, edukacja obywatelska młodszych uczniów.

W drugiej klasie w ramach programu uczniowie studiują sekcję „Rośliny i człowiek”, która pozwala uogólniać, usystematyzować i rozszerzyć wyobrażenia dzieci na temat różnorodności przyrody, interakcji natury i człowieka.

W odniesieniu do każdego składnika brane są pod uwagę jego cechy, znaczenie w przyrodzie i życiu człowieka oraz ochrona tego składnika przyrodniczego. Szczególną uwagę zwraca się na ujawnienie różnych relacji w przyrodzie. Tutaj, na dostępnym dla studentów poziomie, rozważane są związki między przyrodą nieożywioną a ożywioną, między różnymi składnikami przyrody ożywionej (rośliny, zwierzęta), między naturą a człowiekiem. Dzięki znajomości tych połączeń i relacji studenci badają otaczający ich świat, a powiązania ekologiczne również im w tym pomagają. Ich badanie pozwala uczniom zdobyć podstawy dialektyczno-materialistycznego światopoglądu, przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia, pamięci, wyobraźni i mowy.

Na zapoznanie się z sekcją „Rośliny i człowiek” w klasie II przeznaczono 9 godzin.

Celem działu „Rośliny i Człowiek” jest pokazanie różnorodności świata roślinnego najbliższego otoczenia, jego roli w przyrodzie i życiu człowieka.

Po przestudiowaniu sekcji Rośliny i ludzie uczniowie powinni wiedzieć:

Kilka gatunków najpospolitszych dzikich i uprawnych drzew, krzewów i roślin zielnych;

Kilka gatunków roślin wymienionych w Czerwonej Księdze Republiki Białorusi;

Cechy struktury roślin;

Zasady zachowania w przyrodzie (dlaczego nie można zbierać bukietów roślin kwitnących na łące, w lesie).

Ponadto po przestudiowaniu sekcji „Rośliny i człowiek” studenci powinni umieć:

Wyróżnij (według zasadniczych cech) kilka gatunków najpospolitszych drzew dziko żyjących i uprawnych (3-4), krzewów (2-3), roślin zielnych (2-3) rodzimej ziemi.

Kilka gatunków roślin (2-3) wymienionych w Czerwonej Księdze Republiki Białorusi;

Rośliny lecznicze i trujące (2-3 gatunki).

Podręcznik jest w pełni zgodny z programem nauczania. Wszystkie tematy poruszane w podręczniku są w pełni ujawnione.

Sekcja Rośliny i Człowiek zawiera następujące tematy:

- „Rośliny kulturowe ogrodu i ogrodu”;

Tutaj uważa się rośliny uprawne, które człowiek uprawia w ogrodzie i ogrodzie. Dzieci powinny nauczyć się pojęcia „rośliny uprawne”, powinny powstać pomysły dotyczące roślin ogrodu i ogrodu.

Na końcu tematu proponowane są pytania w celu utrwalenia omawianego materiału. Na przykład: pomysły, dlaczego musisz jeść dużo owoców i warzyw?

- „Struktura roślin”;

W tej sekcji opisano cechy strukturalne roślin. Oferowana jest praca praktyczna. Dzieci powinny mieć wyobrażenie o budowie roślin. Na końcu tematu proponowane są pytania w celu utrwalenia omawianego materiału. Na przykład: pomysł, dlaczego nie można zbierać bukietów z roślin kwitnących?

- „Dzikie drzewa i krzewy”;

Tutaj dzieci poznają takie dzikie rośliny jak sosna, świerk, lipa, klon, topola, leszczyna. Dzieci powinny poznać pojęcia „dzikie drzewa”, „krzewy”, „roślina światłolubna”, „roślina odporna na cień”. Dzieci powinny mieć wyobrażenie o najczęstszych dzikich drzewach i krzewach.

Pytania: - Jakie znaczenie mają drzewa i krzewy dla ludzi i zwierząt?

Po jakich znakach rozpoznajesz sosnę?

- "Rośliny lecznicze";

Podczas studiowania tego tematu dzieci zapoznają się z właściwościami leczniczymi takich roślin jak babka pospolita, krwawnik pospolity. Dzieci powinny nauczyć się pojęcia „rośliny lecznicze”. Dzieci powinny mieć wyobrażenie o znaczeniu roślin leczniczych dla ludzi.

Pytania: - Do jakiej rośliny należą te znaki: cienkie owalne liście z delikatnymi żyłkami, małe kwiaty, zebrane w wąski kłosek na szczycie łodygi?

W jakich chorobach używa się dziurawca?

- „Rośliny trujące”;

Opisane są tutaj rośliny takie jak łyko wilcze, lulek czarny i oko kruka. Uczniowie powinni poznać pojęcie „rośliny trujące”. Dzieci powinny mieć konkretne wyobrażenia na temat trujących roślin, wyobrażenia o niebezpieczeństwie, jakie stwarzają dla zdrowia i życia człowieka.

Pytania: - Jakie znasz trujące rośliny?

Co zrobisz, jeśli zobaczysz trującą roślinę?

- „Wartość i ochrona roślin”.

Podano opis niektórych roślin wymienionych w Czerwonej Księdze, takich jak „Panto Wenus”, „Białe gardło”, „Biała lilia wodna”, „Wiesiołek wysoki”. Uczniowie powinni wyrobić sobie wyobrażenie o konieczności poszanowania roślin, wyobrażenie o znaczeniu roślin w przyrodzie i dla człowieka.

Pytania: - Jak rozumiesz wyrażenie: „Człowiek powinien ostrożnie i ostrożnie traktować rośliny”?

Jak myślisz, co by się stało, gdyby rośliny zniknęły z Ziemi?

Podręcznik jest napisany przystępnym i zrozumiałym dla dzieci językiem. Czcionka jest czytelna. Główne z nich są pogrubione. Po każdym akapicie oferowane są pytania i zadania dla dzieci. Również na końcu akapitu podano wnioski, które podsumowują materiał na ten temat. W podręczniku znajduje się wiele materiałów, które dzieci mogą przemyśleć i wyrazić swój punkt widzenia. Są też zadania dla ciekawskich, które wymagają od dzieci praktycznej pracy (obserwacja i opis). Na przykład: „Zbadaj strukturę liścia dziurawca pod mikroskopem”.

Podręcznik zawiera rubrykę „Przyjaciele Natury”, za pomocą której dzieci poznają zasady. Na przykład: „Nie łam się

rzadkie rośliny. Spaceruj po ścieżkach i ścieżkach, aby nie deptać po roślinach.

Po każdej sekcji oferowane są zadania sprawdzające Twoją wiedzę.

Książka zawiera dużą liczbę jasnych ilustracji, które pomagają przyswajać materiał.

Jednym z zadań edukacji przyrodniczej w szkole podstawowej jest ukształtowanie dla uczniów systemu wstępnych pojęć przyrodniczych, które wprowadzają ich w rozumienie praw otaczającego ich świata, opierają się na doświadczeniach zmysłowych dzieci i zapewniają przejście od pomysłów do koncepcji.

W systemie wiedzy o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata pojęcia odgrywają ważną rolę, gdyż służą jako punkt odniesienia w poznaniu rzeczywistości i są swego rodzaju wynikiem jej poznania.

Główną cechą koncepcji początkowych jest to, że niezależnie od wieku uczniów, wstępna asymilacja praw, istoty przedmiotu lub zjawiska otaczającej rzeczywistości odbywa się na dostępnej uczniom bazie sensorycznej.

W procesie formowania i rozwoju percepcji nauczyciel musi stosować metody werbalne, wizualne, praktyczne. Obserwacja odgrywa dużą rolę. Na ostatnim etapie wskazane jest utrwalenie wiedzy, ćwiczenie dzieci. Można to osiągnąć na różne sposoby: przeprowadzanie eksperymentów, prowadzenie obserwacji, organizowanie samodzielnych poszukiwań edukacyjnych, korzystanie z technicznych pomocy wizualnych.

Analiza podręczników oraz podręcznika do klasy II (sekcja „Rośliny i Człowiek”) pokazuje, że treść szkolenia obejmuje tworzenie takich pojęć jak „rośliny lecznicze”, „struktura roślin”, „rośliny dzikie”, „krzewy” .

W praktyce dydaktycznej stosuje się różne metody i formy nauczania przedmiotów przyrodniczych. Z reguły są używane w różnych kombinacjach. Odróżnienie formy od metody pozwala zidentyfikować źródło wiedzy, według którego metoda jest ustalana.

Główne metody i formy stosowane w tworzeniu pomysłów i koncepcji nauk przyrodniczych na temat świata roślin w szkole podstawowej to obserwacja, wycieczka, praca praktyczna, praca z podręcznikiem.

Obserwacja przedmiotów czy zjawisk ma ogromny wpływ na kształtowanie się różnych zdolności uczniów, na ich rozwój i kształtowanie się jako osoby. Głównym zadaniem nauczyciela w kształtowaniu obserwacji powinno być nauczenie dzieci metod obserwacji w celu przeniesienia tej wiedzy na przedmioty lub zjawiska naturalne, które następnie będą same obserwowały.

Wycieczki przyrodnicze mają dużą wartość poznawczą i edukacyjną. Konkretyzują, pogłębiają i poszerzają wiedzę uczniów. Na wycieczkach studenci sprawdzają w praktyce wiele wiedzy teoretycznej i przekładają ją na umiejętności i zdolności.

Podręczniki przyrodnicze pomagają nauczycielowi organizować różnorodne działania poznawcze uczniów, pobudzają chęć uczniów do samodzielnego „wydobycia” wiedzy, przyczyniają się do rozwoju kreatywności, zainteresowania tematem, ukierunkowują uczniów na praktyczne zastosowanie zdobyta wiedza i umiejętności.

Praca praktyczna pozwala na zgromadzenie pewnego zasobu konkretnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach przyrodniczych, co jest podstawą tworzenia i rozwoju pojęć, sądów i wniosków. W trakcie pracy praktycznej rozwijane są ważne umiejętności i zdolności praktyczne. Takimi są np. umiejętność pracy z instrumentami, sprzętem laboratoryjnym itp. Usprawnia się narządy zmysłów, rozwija się obserwacja, wytrwałość, umiejętność pokonywania trudności i doprowadzenia spraw do końca itp.

WNIOSEK

W procesie edukacyjnym często powstają sytuacje, w których niemożliwe jest zorganizowanie obserwacji obiektu przyrodniczego w klasie z powodu jego braku lub niewielkich rozmiarów itp. sama natura podczas wycieczki lub wystawy, w muzeum itp.

Obserwacji obiektów natury przez dzieci w wieku szkolnym powinny towarzyszyć specjalne zadania mające na celu wyjaśnienie percepcji. Jak wiadomo, obserwując ten sam przedmiot, ludzie widzą go inaczej ze względu na swoje indywidualne cechy. W procesie edukacyjnym ważne jest, aby w badanym obiekcie wszystkie dzieci widziały główną rzecz związaną z jego cechami. Dlatego niezbędnym warunkiem powstawania doznań jest organizacja ćwiczeń wyjaśniających percepcję.

W procesie formowania i rozwoju percepcji nauczyciel powinien zwiększać aktywność dzieci. Można to osiągnąć na różne sposoby: przeprowadzanie eksperymentów, prowadzenie obserwacji, organizowanie samodzielnych poszukiwań edukacyjnych, korzystanie z technicznych pomocy wizualnych.

Proces formowania reprezentacji jest również kontrolowany przez nauczyciela, a przestrzeganie pewnych warunków odgrywa tu ważną rolę. Przede wszystkim nauczyciel musi umieć formułować pytania i zadania wymagające odtwarzania wrażeń. Ich sformułowanie powinno być krótkie, konkretne, proste, ale nie sugerujące odpowiedzi.

Sposób formowania pojęć jest odzwierciedleniem w procesie edukacyjnym filozoficznej teorii poznania, czyli jej metodologii: „od żywej kontemplacji do abstrakcyjnego myślenia, a od niej do praktyki”. Z tego wynika najważniejszy wniosek pedagogiczny - konieczne jest doprowadzenie dzieci do wiedzy ogólnej poprzez badanie indywidualne, specjalne. Takie podejście jest szczególnie ważne w odniesieniu do młodszych uczniów, których psychofizjologiczną cechą myślenia jest konkretność, figuratywność. Nie można ogólnie zrozumieć, czym jest roślina, bez znajomości konkretnych roślin. Nie da się też sprowadzić asymilacji pojęcia do zapamiętywania sformułowań werbalnych, co niestety nadal ma miejsce w praktyce szkolnej. Jeśli uczeń zapamiętał termin „roślina”, ale nigdy nie widział konkretnej rośliny, nie jest właścicielem tego pojęcia. W tym przypadku jego wiedza o roślinie jest formalna.

Problem powstawania i rozwoju pojęć, zarówno w teorii metodologii, jak iw praktyce nauczania, jest jednym z najbardziej aktualnych i złożonych. Tymczasem pozwala na rozwiązanie ważnego zagadnienia metodologicznego - relacji między treścią a metodą. To nie przypadek, że w całej historii rozwoju edukacji przyrodniczej na poziomie podstawowym problem ten przyciągał uwagę wielu naukowców.

Reprezentacje w nauce definiowane są jako zmysłowo wizualny obraz przedmiotów i zjawisk rzeczywistości, utrwalony w umyśle i bez bezpośredniego oddziaływania samych obiektów i zjawisk na zmysły. Nie powstają od razu i nie w postaci skończonej, ale powstają, stopniowo ulepszane, zmieniane pod wpływem nowych, celowych aktów percepcji. W przeciwieństwie do wyobrażeń zmysłowych (doznań i percepcji) pojęcie nie jest czymś bezpośrednim, ujmowanym w całej różnorodności jego cech jakościowych. Z całej tej różnorodności pojęcie abstrahuje to, co istotne, i tym samym nabiera znaczenia powszechności, które jest jego głównym wyróżnikiem. Pojęcia, takie jak percepcje i reprezentacje, mogą powstawać spontanicznie i sztucznie – pod kierunkiem nauczyciela. Oczywiste jest, że koncepcje powstałe w wyniku celowego oddziaływania, systematycznego kierowania u dzieci będą znacznie bardziej poprawne, trwałe i świadome niż te powstałe spontanicznie. Dlatego konieczne jest uważne i systematyczne kierowanie tworzeniem pojęć, co jest zadaniem nauczyciela.

Rozwój pojęć to długi proces, w którym pojęcie wzbogaca się o nowe cechy przy ciągłym przekazywaniu nowej wiedzy, jej zrozumieniu i połączeniu z istniejącą wiedzą. Zarządzanie tym procesem odbywa się poprzez system powtarzania i praktykowania wiedzy, stosowanie coraz bardziej złożonych pytań i zadań, wśród których poczesne miejsce powinny zajmować pytania i zadania służące ustaleniu logicznych powiązań między poszczególnymi wyuczonymi pojęciami.

Obserwacja jako metoda poznawania otaczającej rzeczywistości odgrywa wiodącą rolę w formowaniu poprawnych wyobrażeń i koncepcji wyjściowych, na podstawie których budowane są bardziej złożone konstrukcje teoretyczne. Głównym zadaniem nauczyciela w kształtowaniu obserwacji powinno być nauczenie dzieci metod obserwacji w celu przeniesienia tej wiedzy na przedmioty lub zjawiska naturalne, które następnie będą same obserwowały.

Wycieczka to forma organizacji procesu edukacyjnego, która pozwala na dokonywanie obserwacji, a także bezpośrednie badanie różnych obiektów, zjawisk i procesów w warunkach naturalnych lub sztucznie stworzonych. Wycieczki po historii naturalnej mają dużą wartość poznawczą i edukacyjną. Konkretyzują, pogłębiają i poszerzają wiedzę uczniów. Na wycieczkach studenci sprawdzają w praktyce wiele wiedzy teoretycznej i przekładają ją na umiejętności i zdolności.

Podręczniki przyrodnicze pomagają nauczycielowi organizować różnorodne działania poznawcze uczniów, pobudzają chęć samodzielnego „wydobywania” wiedzy, promują kreatywność, zainteresowanie tematem, ukierunkowują uczniów na praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy i umiejętności.

Rola pracy praktycznej w procesie edukacyjnym jest bardzo wysoka. Pozwala zgromadzić pewien zasób konkretnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach przyrodniczych, który, jak wspomniano powyżej, jest podstawą tworzenia i rozwoju pojęć, osądów i wniosków.

WYKAZ UŻYWANEJ LITERATURY

1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. Metody nauczania przedmiotów przyrodniczych w szkole podstawowej.-M. : Humanitarne wyd. centrum: VLADOS, 2004.-240p.

2. Bolotina L.R. Pedagogika: Podręcznik dla instytutów pedagogicznych. - M.: Oświecenie, 1987.

3. Borytko N.M., Sołowcowa I.A., Baibakova A.M. Pedagogika. M, 2007. -359s.

4. Vdovichenko W.M. Człowiek i Świat Klasa 2 Studiowanie sekcji "Rośliny i Człowiek". Mn. 2010.-50.

5. Vinogradova N.F. Edukacja ekologiczna młodszych uczniów: problemy i perspektywy - M .: Edukacja, 1990.

6. Wychowanie i rozwój dzieci w procesie nauczania historii naturalnej: Z doświadczenia zawodowego. Przewodnik dla nauczyciela. / Opracowane przez Melchakov L.F. - M .: Edukacja, 1981.

7. Zhestkova N.A. Edukacja ekologiczna dzieci w wieku szkolnym w klasach podstawowych - M .: Pedagogika, 1972.

8. ID Zvereva Ekologia w szkolnictwie: Nowy aspekt edukacji. - M., 1980.

9. Ishutinova L. M. Grzyby to grzyby. // NSz. - 2000r. nr 6. 75-76 pkt.

10. Kirillova Z. P. Edukacja ekologiczna i wychowanie uczniów w procesie edukacji. M.: Oświecenie. - 1983.

11. Klimtsova T. A. Ekologia w szkole podstawowej. // NSz. - 2000r. nr 6. 75-76 pkt.

12. Kolesnikova G.I. Ekologiczne wycieczki z młodszymi dziećmi w wieku szkolnym. // NSz. - 1998. nr 6. 50-52 pkt.

13. Lichaczow, B. Pedagogika. M., 1998.- 129-131c.

14. Lichaczow, B.T. Pedagogika / B. T. Lichaczowa. - M., 1993. - 269s.

15. Nemov R. S. Podręcznik dla studentów wyższych. ped. podręcznik instytucje: - wyd. M.: Wyd. humanitarne. centrum: VLADOS, 1999.

16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Metody nauczania historii naturalnej.-M. : Oświecenie, lata 1990.-1992.

17. Program edukacji dzieci i studentów w Republice Białoruś - Mińsk: 2001.

18. Programy dla placówek prowadzących kształcenie na poziomie średnim ogólnokształcącym z językiem wykładowym rosyjskim na 11-letnim semestrze studiów. 1-4 klasy. - Mińsk: Narodowy Instytut Edukacji, 2008.

19. Sidelnovsky A. G. Interakcja uczniów z naturą jako proces edukacyjny. // Streszczenie. M. - 1987.

20. Kharlamov I.F. Pedagogia. M.: Szkoła Wyższa, 1990.-567p.

21. Chistyakova L. A. Formacja kultury ekologicznej. Ural. GARK. - 1998.

ZAŁĄCZNIK A

Temat: Dzikie rośliny (wycieczka na plac)

Cel: poszerzenie wiedzy młodszych uczniów na temat dzikich roślin w najbliższym otoczeniu (las lub park, skwer, podwórko szkolne), ukształtowanie wyobrażenia o najpospolitszych dzikich drzewach i krzewach, nauczenie się ustalania charakterystycznych cechy roślin; promowanie kształtowania zachowań proekologicznych, rozwój zainteresowania poznaniem przyrody, obserwacja.

Przebieg wycieczki:

Praca przygotowawcza. Komunikacja celu i planu wycieczki. Porozmawiaj o bezpiecznym zachowaniu w lesie i na drodze (jeśli to konieczne)

Która godzina nadeszła? Jakimi znakami w przyrodzie nieożywionej to widzimy? Jak te zmiany wpłynęły na życie roślin? Celem naszej wycieczki jest obserwowanie zmian w życiu roślin wraz z nadejściem jesieni, poznanie przyczyn tych zmian i nauka rozpoznawania dzikich roślin.

2. Obserwacje zmian w życiu roślin w okresie jesiennym

Dlaczego liście tracą zielony kolor, wysychają i odpadają?

Wybierzmy pożółkły i zielony liść. Czy zastosowaliśmy siłę? Do zrywania którego liścia? Jak odpadł żółty liść? Dlaczego myślisz?

Przyjrzyjmy się krawędzi ogonka liścia zielono-żółtego. Co zauważyłeś? (Na skrzyżowaniu ogonka z gałęzią znajduje się małe zgrubienie - „podkładka liścia”. Na zewnątrz jest taka sama, ale wewnątrz jest zupełnie inna. Zielony liść ma uszkodzony, nierówny, podczas gdy żółty ma błyszczący i równy.)

Opadanie liści i związana z tym zmiana liści to adaptacja, która rozwinęła się w ciągu tysiącletniej historii u gatunków drzew, które tracą liście na zimę. Jest przystosowaniem do zimy: nie tylko zimna, ale przede wszystkim pory suchej.

Czy wiesz, że zwierzęta nigdy nie jedzą pożółkłych liści, ponieważ nie zawierają już składników odżywczych, pozostają tylko trujące substancje z rozkładu liści.

Gra „Z którego drzewa spadł liść”, „Jakie drzewo upuściło nasiona”

Nauczyciel zbiera liście i zachęca dzieci do odgadnięcia, z którego drzewa spadł liść. Liście można zebrać w teczce do zielnika w celu wysuszenia i kolekcji drzew liściastych.

obserwacja drzew iglastych

Przyjrzyjmy się bliżej igłom tych roślin. Czym są podobne i czym różnią się od liści drzew liściastych? Czym różnią się od siebie ich igły? Spójrz na ziemię wokół tych drzew. Czy są tam igły? Czy ona się przewróciła? Czemu? Poczuj liście drzew i igły. Jak się czują inni?

Dlaczego warto być w lesie sosnowo-świerkowym?

obserwowanie krzaków

Obserwuj krzewy i drzewa. Jak są do siebie podobni, a czym się różnią? Porównaj budowę liści na drzewach i krzewach, w dwóch krzewach. Na którym krzewie liście nie zmieniły koloru? (Liliowy.) Nazwij krzewy, które znasz. Jakimi znakami można ich odróżnić?

Jakie znasz rośliny zielne? Jak wyglądają jesienią? Czemu?

Czy są rośliny kwitnące? Który?

Skąd pochodzą rośliny zielne na wiosnę? (Obserwacje na temat roślin zielnych.)

Obserwacja stanu ekologicznego obserwowanego obiektu

Rozejrzyj się. Co utrudnia zdrowy wzrost i rozwój roślin? Jak możemy pomóc naturze?

Obserwowanie owadów i ptaków jesienią w lesie (w lokalnych warunkach)

3. Podsumowanie wycieczki

Jak jednym słowem nazwać rośliny, które dzisiaj obserwowaliśmy? Na jakie trzy grupy można je podzielić? Jakimi znakami?

Co najbardziej pamiętasz z trasy?

Co najbardziej Cię zaskoczyło?

4. Praca domowa

Wysusz w domu (pojedynczo dla każdego lub w grupach) ulotkę i znajdź jak najwięcej ciekawego materiału o drzewie lub krzewie, z którego spadła (przygotuj prezentację).

ZAŁĄCZNIK B

Praktyczna praca z zielnikiem i schematami

Z jakich części składa się roślina?

Nazwij rośliny zielne. Zobaczmy, z jakich części składa się roślina zielna. Roślina zielna ma miękką łodygę, po wypadnięciu nasion wiele roślin umiera.

Kolejnym rodzajem roślin są krzewy. Nazwij je. Spójrz na roślinę zielną i krzew: co jest wspólnego w ich strukturze? Jaka jest różnica? (Krzewy mają te same części co zioła, ale mają wiele pni. Pnie są znacznie twardsze niż zioła.)

Trzeci rodzaj roślin to drzewa. Nazwij drzewa.

Porównaj budowę traw i krzewów ze strukturą drzew. Jaka jest budowa drzew? (Jeden pień, gruby i twardy).

Wniosek. Wszystkie rośliny mają tę samą strukturę: korzeń, pień, liść, kwiat, owoc.

Do czego służy łodyga? (Trzyma liście i kwiaty.)

Do czego służą liście? (Łapią promienie słoneczne, roślina oddycha liśćmi.)

Do czego służy kwiatek? (Wytwarza nasiona i owoce.)

Czy myślisz, że roślina może żyć bez żadnej części?

Wniosek. Wszystkie części rośliny są ważne. To jest jeden organizm.

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Istota i cechy reprezentacji przestrzennych młodszych uczniów. Opracowanie programu i uzasadnienie metodyczne procesu kształtowania się reprezentacji przestrzennych u młodszych uczniów. Ocena praktycznej skuteczności proponowanych metod.

praca dyplomowa, dodana 11.08.2013


Psychologiczne i pedagogiczne aspekty kształtowania się idei ekologicznych u dzieci w wieku 5-6 lat na podstawie modelowania. Eksperymentalne kryteria określania poziomu edukacji ekologicznej starszych przedszkolaków. Pomysły o świecie roślin.

praca dyplomowa, dodana 01.06.2014


Związek między etyką a moralnością. Cechy kształtowania się idei moralnych u młodszych uczniów. Treści wychowania moralnego we współczesnej szkole podstawowej. Kształtowanie idei moralnych młodszych uczniów w grach.

praca semestralna, dodana 05.09.2015


Pojęcie w literaturze psychologiczno-pedagogicznej, filozoficznej, pedagogicznej i metodycznej. Rodzaje i definicje pojęć matematycznych w matematyce elementarnej. Rola, funkcje klasyfikacji w tworzeniu pojęć. System powstawania pojęć matematycznych.

praca dyplomowa, dodana 23.11.2008


Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania przedstawień artystycznych młodszych uczniów. Cechy lekcji technologii w szkole. Aktywizacja aktywności poznawczej uczniów. Rozpatrywanie „obrazu artystycznego” w kategoriach „żywej proceduralności”.

praca dyplomowa, dodana 30.09.2017


Psychologiczne i pedagogiczne podstawy przyswajania pojęć przyrodniczych przez młodszych uczniów przy pomocy nowoczesnych pomocy dydaktycznych. Uzasadnienie potrzeby zintegrowanego wykorzystania wizualnych pomocy dydaktycznych w przyswajaniu przez uczniów wysokiej jakości wiedzy.

praca dyplomowa, dodana 09.08.2017


Uwzględnienie cech tworzenia reprezentacji geometrycznych u dzieci w wieku szkolnym z łagodnym stopniem upośledzenia umysłowego. Analiza procesu studiowania materiału geometrycznego w szkole specjalnej (poprawczej) poprzez zastosowanie ćwiczeń.

praca semestralna, dodano 23.04.2015 r.


Znaczenie i znaczenie studiowania nauk przyrodniczych dla wzmocnienia aktywności poznawczej dziecka. Zasady konstrukcji i treść zaprogramowanych ćwiczeń mających na celu rozwinięcie u młodszych uczniów pojęć powietrza, wody, światła, gleby.

praca twórcza, dodano 27.02.2011


Zapoznanie dzieci z moralnymi wartościami społeczeństwa. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna wieku szkolnego. Cechy i problemy samoregulacji zachowania. Cechy kształtowania się idei i działań moralnych u młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 28.10.2012


Teoretyczne podstawy problemu kształtowania zdrowego stylu życia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Istota pojęć „zdrowie” i „zdrowy styl życia”. Metody i środki kształtowania wiedzy i pomysłów na ten temat wśród uczniów.

480 rubli | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta

240 rubli. | 75 hrywien | 3,75 USD ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Streszczenie - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), z wyjątkiem niedzieli

Simonow Wiaczesław Michajłowicz Podstawy dydaktyczne edukacji przyrodniczej (Teoria i praktyka realizacji paradygmatu humanitarnego): Dis.... kand. ... Dr. ped. Nauki: 13.00.01: Wołgograd, 2000 403 s. OD, 71:01-13/166-4

Wstęp

Rozdział 1 Problemy zgodności edukacji przyrodniczej z nowym paradygmatem edukacyjnym 30

1.1 Współczesne nauki przyrodnicze: problem wymiaru ludzkiego 31

1.2 Zjawisko, problemy i perspektywy nauk przyrodniczych

edukacja 52

Wnioski z pierwszego rozdziału 85

Rozdział 2 Humanitaryzacja edukacji przyrodniczej 86

2.1 Trendy w humanizacji nowoczesnej edukacji, wielość podejść 87

2.2 Indywidualne podejście w systemie zasad edukacji przyrodniczej 107

2.3 Podstawowe cechy nauczania przedmiotów ścisłych 139

2.4 Humanitarna orientacja edukacji przyrodniczej: model sytuacji edukacyjnej 154

Wnioski dotyczące drugiego rozdziału 175

Rozdział 3 Technologiczne wsparcie edukacji przyrodniczej zorientowanej na humanistykę 177

3.1 Humanitarne komponenty ENO, ich charakter i sposoby włączenia w proces edukacyjny 177

3.2 Pedagogiczne środki i warunki humanizacji nauk przyrodniczych 198

3.3 Ogólne kryteria humanitarnego ukierunkowania nauczania przedmiotów ścisłych 234

Wnioski dotyczące trzeciego rozdziału 241

Rozdział 4 Wdrażanie humanitarnego modelu edukacji przyrodniczej 242

4.1 Orientacja na koncepcję humanizacji w opracowywaniu standardów i programów edukacyjnych bloku nauk przyrodniczych 242

4.2 Wdrażanie idei humanitaryzacji edukacji przyrodniczej na różnych poziomach projektowania 271

4.3 Tworzenie i testowanie materiałów programowych i metodologicznych opartych na koncepcji humanizacji 288

Wnioski dotyczące czwartego rozdziału 323

Wniosek 324

Bibliografia 329

Dodatek 342

Wprowadzenie do pracy

Znaczenie opracowywanego problemu. System szkolnictwa ogólnego w Rosji jest w trakcie reformy. Wielokrotne próby jej modernizacji nie przyniosły poważnych sukcesów, gdyż nie zmieniły podstaw koncepcyjnych. Paradygmat humanitarny zawiera w sobie pragnienie ludzkości wniknięcia w głąb subiektywnego świata jednostki, ukazania jako głównej wartości konkretnej osoby, jej przestrzeni wewnętrznej oraz specyfiki procesu rozwoju jednostki. Naturalne jest zatem zrewidowanie wytycznych: od pragmatycznego wychowania „Zunow” do wychowania nastawionego na kształtowanie osobowości, od jednoznacznych standardów „przeniesienia” do ucznia treści kształcenia po wiedzę subiektywną, uosobioną, sugerującą indywidualną wizję świata, który w swojej wyjątkowości zawsze ma autora (I. A. Kolesnikov). W związku z tym coraz więcej uwagi poświęca się uwzględnieniu stanu edukacji przyrodniczej (ESE), która jest istotną częścią ogólnego i odgrywa ważną rolę w kształtowaniu się holistycznego świata człowieka.

Współczesne ENO odzwierciedla stan cywilizacji, jej problemy. Jednostronne odzwierciedlenie obiektywnego świata w treści ENO, skupienie się wyłącznie na opanowaniu sił natury i nieustanny wzrost objętości wiedzy doprowadziły do ​​wielu problemów. Należą do nich nihilizm w stosunku do natury, ekologiczna lekkomyślność, pierwszeństwo tego, co utylitarne, sztuczne nad naturalnym, myślenie technokratyczne, dehumanizacja, utrata wartości duchowych itp. Przy takim podejściu człowiek jest odseparowany od reszty świata, nie jest istotną jego częścią, która pozostawia ślad w świadomości młodego pokolenia i światopoglądzie jednostki. Na poziomie osobistym przejawia się to w:

w strukturze osobowości zaczyna dominować pragmatyzm i zubożenie duchowe, dominacja uprzedzeń antynaukowych i spadek prestiżu edukacji. Źródeł tego należy upatrywać między innymi w wadach systemu edukacji, w ukierunkowaniu dyscyplin przyrodniczych na pozytywistyczne zasady mechanistyczne.

Edukacja przyrodnicza - podstawa postępu naukowo-technicznego - odgrywa ogromną rolę w rozwoju systemów społecznych, poziomie stosowanych technologii przemysłowych, rolniczych i obronnych. Fakt ten jest rozpoznawany na świecie, zwłaszcza w krajach uprzemysłowionych. Jednocześnie w Rosji - kraju o najbogatszych tradycjach i osiągnięciach w dziedzinie nauk przyrodniczych - szykuje się odwrotna tendencja: spadek liczby godzin dla podmiotów tego cyklu, wzrost liczby humanitarnych i dyscyplin zorientowanych na praktykę kosztem nauk przyrodniczych, utraty tradycji i wcześniej osiągniętych.

Porównanie typowego programu nauczania z początku lat 80-tych. z podstaw programowych z 1993 r. wynika, że ​​w procesie reform dyscypliny przyrodnicze traciły 15 godzin z 54 godzin dydaktycznych w klasach 1-11, czyli około 39% czasu. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” przeniosła rozwój programów nauczania i programów do instytucji edukacyjnych. W efekcie podstawowe kursy z fizyki, chemii, geografii i biologii są przenoszone do kategorii usług dodatkowo płatnych lub są bezzasadnie skracane w czasie lub częściowo zastępowane nowymi przedmiotami, nieraz bez uzasadnienia naukowego, metodologicznego i właściwej weryfikacji eksperymentalnej.

Do tej pory przedmioty przyrodnicze są zjednoczone w obszarze edukacyjnym „Dyscypliny przyrodnicze”, na których naukę w klasach 10-11 przeznaczono 4 godziny tygodniowe. W nocie wyjaśniającej podkreślono: „Obszar edukacyjny „Dyscypliny przyrodnicze” składa się z nauk przyrodniczych, geografii fizycznej, biologów,

fizyka, astronomia, chemia, ekologia i inne przedmioty, w zestawie godzin i przedmiotów, których potrzebuje region i szkoła. Później przyjęto sformułowanie doprecyzowujące, które zamiast słowa „komponować” wskazywało, że obszar ten „mogą być reprezentowane przez kursy…” (206. s. 38). zrezygnowano z kursów systematycznych na rzecz zintegrowanych z nieuniknionym spadkiem głębokości, jakości,

podstawowa i inna edukacja. Stoi to w sprzeczności z nowym paradygmatem wychowawczym, który głosił fundamentalność, integralność i orientację na interesy kształtowania osobowości ludzkiej jako ideały wychowania. Przeprowadzone w Rosji badanie TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study) wykazało, że jakość kształcenia naszych uczniów jest znacznie niższa w porównaniu z krajami tworzącymi pierwszą grupę. Wyniki badań wykazały, że 11% najlepszych ósmoklasistów w Rosji ma osiągnięcia edukacyjne odpowiadające poziomowi pierwszemu, 29% uczniów - poziomowi drugiemu, a 56% poziomowi trzeciemu. Wyniki te są znacznie niższe w porównaniu z krajami z pierwszej grupy.

Jeśli, zgodnie z drugim międzynarodowym badaniem wiedzy uczniów w zakresie matematyki i nauk przyrodniczych, przeprowadzonym w latach 1990-1991. nasza młodzież szkolna zajęła 4-5 miejsca pod względem jakości wiedzy. Wtedy, według wyników międzynarodowego badania przeprowadzonego w 1995 roku, byliśmy już na 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

W dzisiejszej przyrodoznawstwie rozwinęła się sytuacja paradoksalna: z jednej strony niezaprzeczalne sukcesy w znajomości obiektywnego świata, w opanowaniu sił natury i stale rosnącej ilości wiedzy, z drugiej zaś ten ogromny zasób nagromadzonej wiedza nie pozwala na poruszanie się po świecie z odpowiednim stopniem sukcesu. W większości podejść treść koncentruje się głównie na

informowanie o zjawiskach i prawach przyrody prawie nie obejmuje samodzielnych badań, zmienności opinii, punktów widzenia, dialogu, refleksji filozoficznej. Z pozytywistycznego stanowiska dokonuje się selekcji treści, konstruuje się programy nauczania i programy, które opierają się na zasadzie „nauka-przedmiot”. To podejście informacyjno-referencyjne opiera się na stanowiskach scjentyzmu, sztywnym logicznym ustalaniu wniosków, niskiej treści problemowej kształcenia, co powoduje wyobcowanie poznającego podmiotu od przedmiotu poznania. Prawdziwe cechy dzisiejszych programów nauczania to: słabe zróżnicowanie, orientacja przedmiotowo-przedmiotowa (V.V. Davydov), reprodukcja wiedzy, priorytety społeczne i państwowe ze szkodą dla interesów rozwijającej się osobowości, brak zapotrzebowania na twórczy potencjał uczniów.

Pojawia się więc zadanie – nie dopuścić do utraty tego, co nagromadziło się cenne, wyolbrzymiać osiągnięcia, odnaleźć specyficzne możliwości dyscyplin tego cyklu pod kątem formacji jednostki.

Aby odpowiedzieć na pytanie, jak skutecznie praktyka szkolna udaje się realizować idee paradygmatu humanitarnego i jak rozumie się jego idee, przeprowadziliśmy wywiady z ponad 500 nauczycielami przedmiotów przyrodniczych w różnych kategoriach wiekowych w instytucjach kształcenia ogólnego zlokalizowanych na obszarach o różnej sytuacji społeczno-ekonomicznej. infrastruktura. Stwierdzono, że w większości przypadków nauczanie opiera się na wartościach nastawionych na ujawnienie obiektywnej rzeczywistości leżącej poza konkretną osobą. Wartość zawodowa to wiedza wąskotematyczna,

wdrożenie jasnych zasad jego przekazywania. Najważniejszym wskaźnikiem skuteczności szkolenia jest ocena, która następnie przekazywana jest do oceny indywidualnej. Badanie pozwoliło ujawnić, że orientacja na humanitaryzm odbywa się spontanicznie.

Nauczycielom zadano trzy zestawy pytań. Pierwsza ma na celu rozpoznanie natury rozumienia przez nauczycieli istoty paradygmatu humanitarnego. Zatrzymajmy się tylko na głównych wynikach badania. Ponad 65% miało trudności z odpowiedzią na pytanie, co jest istotą i głównymi kierunkami humanizacji i humanitaryzacji edukacji. Ponad 80% nie zawracało sobie głowy kwestią różnicy między różnymi koncepcjami humanitaryzacji. Aż 40% respondentów potrafiło scharakteryzować znaczenie zachodzących zmian w nauczaniu dyscyplin cyklu przyrodoznawczego w przejściu od modelu opartego na wiedzy do modelu zorientowanego na osobowość. Drugi zestaw pytań ujawnił naturę rozumienia i praktycznych podejść, które mogą być realizowane w ramach humanitaryzacji. Humanizacja edukacji jest interpretowana jako:

Redukcja liczby godzin na nauki przyrodnicze i wzrost na humanistyczne - 12%;

Wprowadzenie dodatkowych dyscyplin humanitarnych - 9%

Zmiana treści kształcenia poprzez wprowadzenie aspektów historycznych, etycznych, estetycznych, filozoficznych i innych - 24%;

Zmiana metod nauczania (lekcje nietradycyjne, wycieczki przemysłowe, wyjścia w przyrodę, indywidualizacja i zróżnicowanie) - 18%;

Organizacja współpracy i wykorzystanie pomysłów innowacyjnych nauczycieli – 21%;

Orientacja na rozwój osobowości, jej zdolności i możliwości - 4%;

Wykorzystanie technologii humanitarnych - 4% Trzeci blok pytań (wykorzystano metodę niezależnych badań)

miał na celu określenie stopnia gotowości nauczycieli do przeprowadzenia humanitaryzacji. Ta chęć została przez nas oceniona jako kształtowanie umiejętności: wykorzystania potencjału humanitarnego podmiotu (mówimy o jednym ze środków humanizacji) – 59%;

zbudować system sytuacji humanitarnych w ramach swojej tematyki - 8%; stosować technologie nauczania zorientowane na humanitaryzm - 14%; diagnozować funkcje osobiste uczniów i na tej podstawie przeprowadzać diagnostyczne wyznaczanie celów -12%; dobierać zadania i gry biznesowe w kontekście osobistych potrzeb uczniów - 62%. Jak wynika z wyników, masowa praktyka doświadcza wyraźnego braku idei humanitaryzacji edukacji przyrodniczej, a próby jej realizacji następują spontanicznie.

Te pojawiające się problemy można wyjaśnić spadkiem motywacji edukacji przyrodniczej, jej statusu społecznego; wynika to z pragmatycznej roli przypisywanej naukom przyrodniczym, jej niedostatecznego wpływu na rozwój i kształtowanie osobowości, ukierunkowania wychowania na bezduszną asymilację i reprodukcję materiału oraz braku systematycznego rozpatrywania i rozwiązywania problemów problem humanizacji w dydaktyce i metodach prywatnych. Ponowne przemyślenie roli i miejsca nauki w życiu człowieka, coraz większe niepowodzenia w nauczaniu nauk przyrodniczych wymagają różnych podejść do:

określenie celów, zadań, dobór treści i technologii ENO.

Edukacja naukowa ma na celu zapewnienie holistycznego

zrozumienie miejsca, roli i odpowiedzialności osoby za kosmogenezę, skupienie się na zrozumieniu granic tego, co dopuszczalne w interakcji z naturą, miarę wolności i odpowiedzialności osoby jako jednostki i przedstawiciela gatunku, promowanie tworzenie wartości

orientacja uczniów w stosunku do badanej rzeczywistości.

Edukacja naukowa w Rosji zawsze miała szczególne znaczenie. Obecnie treść bloku edukacyjnego „nauki przyrodnicze” została uzasadniona, biorąc pod uwagę: stosunek głównych działów nauk przyrodniczych (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); logiczno-epistemologiczne i socjologiczne aspekty tej edukacji

regiony (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev itp.); funkcje i główne cechy naukowego obrazu świata, filozoficzne podstawy nauki (V.I. Bachmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin i in.); istota interdyscyplinarnych umiejętności i zintegrowanych operacji (TA Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova itp.); zasady doboru i prezentacji koncepcji i teorii naukowych (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor itp.). Coraz więcej uwagi w edukacji naukowej przywiązuje się do idei koewolucji opartej na tradycjach rosyjskiego kosmizmu (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). W ramach tych idei pojawiły się ostatnio prace (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya itp.), które wskazują na miejsce i rolę dyscyplin przyrodniczych w systemie edukacji globalnej. Ważne miejsce w dzisiejszych poszukiwaniach zajmuje edukacja noosferyczna (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova itp.). Opiera się na integralnym, systemowym spojrzeniu na świat, w którym życie i działalność człowieka są rozpatrywane w integralnym procesie wszechświata.

Natomiast kwestie rozwoju samego Człowieka za pomocą:

edukacja naukowa, komunikacja z naturą w realizowanych badaniach są prezentowane niezwykle fragmentarycznie. Ponieważ relację wschodzącej osoby ze światem przyrody można odpowiednio opanować tylko poprzez edukację w zakresie nauk przyrodniczych, powinna ona być zorientowana na indywidualną, humanizowaną (V.V. Serikov). przyrody, aby uświadomić sobie nie tylko świat przyrody, ale także swoje miejsce w tym świecie. Humanitarny światopogląd zakłada holistyczną orientację w złożonych zjawiskach świata przyrody, a jest to możliwe tylko wtedy, gdy istnieje wysoki poziom i nowoczesne metody poznawania podstaw nauki. Zadaniem holistycznego

harmonijny rozwój duchowych i materialnych sił człowieka, który zakłada integrację racjonalnego i irracjonalnego poznania.

Gwałtowny wzrost zainteresowania sferą humanitarną przeorientował kanony edukacji w kierunku ich otwartości, elastyczności i zmienności. Najważniejszym trendem w rozwoju systemów edukacyjnych było przejście do paradygmatu zorientowanego na osobowość (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E.N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Powstał i doczekał się dowodu swojej skuteczności nowy system światopoglądu, a także nowy system edukacji, który włącza osobę w procesy poznania za pomocą nowych, zorientowanych na osobę środków, mających na celu tworzenie sytuacji popytu na wartości. ​i znaczeniach wiedzy i osobistego doświadczenia. Priorytetem nie jest rozwijanie wiedzy programowej, ale wiedza kierowana przez nauczyciela bezpośrednio do jednostki, jej problemów, do doświadczenia osobistego tworzenia, czyli tworzenia, samoorganizacji, nie wymagań przedmiotowych, ale wsparcie pedagogiczne. Niezbędne jest odniesienie się do semantycznych i wartościowych podstaw tego typu edukacji.

Na obecnym etapie istnieje już wiele prac potwierdzających celowość i skuteczność tego podejścia w humanistyce. Jednak bezpośrednie użycie

baza koncepcyjna i wsparcie dydaktyczne modelu uczenia się skoncentrowanego na uczniu, opracowanego, przetestowanego i wdrożonego w humanistyce, nie wystarcza do bezpośredniego przeniesienia do ENO.

Podejścia do humanitaryzacji ENO są dość zróżnicowane, a czasem sprzeczne, a na poziomie praktyki wciąż dominuje charakter technokratyczny: skrócenie godzin studiowania nauk przyrodniczych, manipulowanie konstrukcjami słownymi typu: „fizyka dla każdego”, odrzucenie holistyczne, systemowe, głębokie kursy, uproszczenie aparatu matematycznego, włączenie do treści

temat „dodatkowych” informacji humanitarnych itp. Twórcy programów edukacyjnych odchodzą od świadomości, że absolwenci szkół będą musieli żyć i pracować w wysoce technologicznym społeczeństwie, w świecie technologii informacyjnej. Wszystko to zakłada opracowanie ram pojęciowych humanitaryzacji ENO, skoncentrowanych na kształtowaniu pozytywnej postawy, pewności, że świat jest dogodny, harmonijny, humanitarny, rozpoznawalny; aby kursant był w stanie zdobyć wystarczającą ilość wiedzy i umiejętności do pewnego i satysfakcjonującego życia w zgodzie z naturą. Wychodzimy z tego, że humanizacja edukacji przyrodniczej polega na zrozumieniu przez ucznia podstawowych praw przyrody, kształtowaniu postawy wartościowej wobec niej, nakierowaniu na nowoczesne metodologie poznania, idee koewolucji człowieka z naturą , a także posługiwanie się metodami poznania, które były wcześniej charakterystyczne dla humanistyki: odrzucenie prawd nienaruszalności, włączenie nauki w system kultury, pluralizm światopoglądowy i dialog jako styl myślenia epoki, integralność i społeczne ukierunkowanie wiedzy, estetyczne kryteria prawdy, ideał twórczego naukowca itp.

Humanitarny charakter edukacji wynika nie tylko ze zmiany treści, ale także z jakościowej transformacji samej aktywności poznawczej, pozycji podmiotu w tym procesie. Jednak te pytania nie zostały jeszcze odpowiednio rozwinięte w badaniach naukowych. Zaistniała więc potrzeba rozwijania naukowych podstaw kształcenia, wymagających osobistej pozycji, podmiotowości ucznia.

Koncepcja humanitaryzacji edukacji, którą rozwijamy, opiera się na fundamentalnych badaniach dydaktycznych poświęconych naturze wiedzy pedagogicznej (V.V. Kraevsky), integralności procesu edukacyjnego (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), osobowości- rozwijanie funkcji uczenia się (E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Wasiljewa, W.W. Gorszkowa, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

specyficzny charakter działalności pedagogicznej (VN Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), do specjalnych badań poświęconych temu problemowi (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky i inne)

Na podstawie powyższego teoretyczne problemy edukacji przyrodniczej można sformułować jako następujące sprzeczności między:

Wysoki potencjał podstawowej bazy edukacji przyrodniczej i jej niedostateczne ukierunkowanie na rozwój jednostki;

Różnorodność prób humanizacji edukacji przyrodniczej poprzez wprowadzanie informacji humanitarnej oraz brak holistycznej koncepcji, która ujawnia istotne cechy zjawiska humanizacji w nauczaniu nauk przyrodniczych;

Identycznie pojmowane koncepcje „humanistyki” i „humanistyki” jako holistycznej postawy wobec świata, w wyniku której zachodzi potrzeba uświadomienia sobie, że humanitarny charakter wiedzy przyrodniczej polega na skupieniu się na wiedzy człowieka o sobie i jego miejsce w świecie, do którego dociera w wyniku znajomości rzeczywistości;

Koncentracja dyscyplin przyrodniczych na coraz pełniejszej prezentacji ilości informacji na poziomie naukowym oraz brak należytej uwagi dla obszarów semantycznych i wartościowych studentów;

Konstruowanie programów nauczania skoncentrowane na logice nauki, podziale i zróżnicowaniu w celu głębszego zbadania materiału, fragmentarycznego odzwierciedlenia wiedzy przedmiotowej i celowości odzwierciedlenia w nich nowoczesnych idei metodologicznych humanocentryzmu w poznaniu, synergetyka, idee o charakterze metodologicznym, które przyczyniają się do holistycznego i kontekstowego postrzegania problemu;

Nacisk na prezentowanie jedynie obiektywnej wiedzy o przyrodzie i potrzebie kształtowania wobec niej postawy wartościowej, odpowiedzialność, jaka spada na absolwentów we współczesnych warunkach, koncentracja na ideach koewolucji człowieka i przyrody;

Skoncentrowanie procesu edukacyjnego na szerokich możliwościach uczenia się z priorytetem tradycyjnych form i metod przyswajania wiedzy oraz koniecznością odzwierciedlenia nowych idei mających na celu modelowanie sytuacji poszukiwań naukowych, kształtowanie emocjonalno-sensorycznych postaw do systemów przyrody ożywionej i nieożywionej, odkrycia, badania, modele kontekstowe i symulacyjno-gry oraz skupienie się na nowoczesnej metodologii wiedzy, przygotowujące studentów do życia w bogatym środowisku informacyjnym.

Mając na uwadze potrzebę zmiany metodyki budowania edukacji przyrodniczej; jego orientacja, w której rozwój osobowości staje się nie towarzyszącym mu dodatkiem do treningu, ale celem priorytetowym; wypracowanie sposobów wprowadzania elementów humanitarnych do treści tych dyscyplin i technologii humanitarnych, dające możliwość włączenia znaczenia poznania przyrody w system wiodących wartości życiowo-sensownych rozwijającej się osobowości, a także ład społeczny szkoła dla osobowości rozwiniętej intelektualnie, posiadającej nowoczesne metody poznania naukowego; z powodzeniem wkraczając w bogate środowisko technologiczne i informacyjne; osoba potrafiąca harmonijnie budować swój związek z naturą, mająca przesłanki do ciągłego samokształcenia i nieprzygotowania ustroju narodowego

edukacja przyrodnicza w celu skutecznego rozwiązania tego problemu, brak niezbędnego uzasadnienia naukowego i metodologicznego dla tego procesu w szkole ogólnokształcącej, wybrano temat badawczy – „Podstawy dydaktyczne edukacji przyrodniczej: teoria i praktyka wdrażania paradygmatu humanitarnego”.

Przedmiotem badań jest edukacja przyrodnicza w szkole średniej.

Przedmiotem opracowania jest system warunków dydaktycznych do projektowania i realizacji humanitarnej edukacji przyrodniczej dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Celem pracy jest opracowanie podstaw naukowych do projektowania, oprogramowania i wsparcia metodologicznego humanitarnej edukacji przyrodniczej w szkole średniej.

Przeprowadzając badanie wyszliśmy z systemu hipotetycznych założeń. ENO zorientowany humanitarnie przyczyni się do harmonizacji relacji człowieka z przyrodą, pobudzi rozwój intelektualny i przygotuje do skutecznych działań odpowiedzialnych ekologicznie w społeczeństwie informacyjnym i nowoczesnych technologiach, jeśli:

1. Konstrukcja procesu pedagogicznego będzie oparta na rozumieniu humanitaryzacji edukacji przyrodniczej jako sposobu organizowania działalności poznawczej, ukierunkowanej na całościowe rozwijanie przez podmiot rzeczywistości przyrodniczej i jego świadomości jego miejsca w integralnej przyrodzie i świat społeczny.

2. Opracowując programy edukacyjne, autorzy będą opierać się na:

Współczesne wyobrażenia o fundamentalnym charakterze wychowania (koncentracja na odkryciu głębokich, istotnych fundamentów i powiązań między różnymi procesami otaczającego świata a genezą wiedzy o tych fundamentach);

Idee integralności edukacji, sugerujące, że ogólne dyscypliny przyrodnicze jako nośniki wiedzy podstawowej nie są zbiorem tradycyjnych kursów, ale pojedynczymi cyklami podstawowych dyscyplin, które łączy wspólna funkcja docelowa i interdyscyplinarne powiązania;

Takie zasady doboru treści jak komplementarność (nauka, kultura, natura), autorstwo (oryginalne zadania i rozwiązania), niepowtarzalność (wizja osobista);

Metodologia teoretycznego rozwoju świata (modelowanie, zasada korespondencji; symetria);

Różnorodność naukowych obrazów świata i koncepcji jego poznania (podejścia systemowe, synergiczne, informacyjne);

Idea koewolucyjnej interakcji człowieka z otaczającym światem;

Zasada samorozwoju pozycji osobowo-semantycznej podmiotu poznającego jako specyficznie ludzki sposób opanowania świata.

3. Konstruowanie niezmiennego składnika dyscyplin przyrodniczych będzie koncentrować się na problemach kluczowych: podmiot i społeczeństwo, podmiot w przeobrażającej praktyce człowieka i życia codziennego, podmiot jako czynnik w organizacji przeżyć filozoficznych i duchowych, przedmiot jako system metodologii i metod poznania.

4. System aspektów wartości posłuży jako integrująca światopoglądowa podstawa treści przedmiotu przyrodniczego: wartość wiedzy przyrodniczej i świadomość granic „transformacyjnych” możliwości człowieka; wartość doświadczenia poznania zjawisk przyrodniczych i rozpoznania przyrody jako specyficznego „podmiotu” komunikacji; wartość konwencjonalnych norm i porozumień międzyludzkich, a także samych procedur wspólnego kształtowania stanowiska wobec przyrody; poczucie własnej wartości jednostki jako swoistego sposobu jednoczenia człowieka z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności w skali ludzkości i planety.

5. Działalność poznawcza w zakresie edukacji przyrodniczej polega na posługiwaniu się regulatorami tradycyjnie przypisywanymi humanistyce (dialogizm, otwartość na nowe,

intuicja, rozumienie wszechstronności świata, zmienność jego percepcji, myślenie figuratywne, tłumaczenie figuratywno-pojęciowych modeli rzeczywistości z obiektywnego języka zewnętrznego na język wewnętrzny, zwiększenie dbałości o wartościowo-semantyczne treści otrzymywanej wiedzy, indywidualne , wiedza „osobista” autora).

6. Strategia działalności pedagogicznej nauczyciela będzie zawierała system specyficznych dla danego obszaru edukacyjnego, a zarazem humanitarnych narzędzi pedagogicznych, stanowiących technologiczne wsparcie humanizacji edukacji przyrodniczej. System ten opiera się na konsekwentnym włączaniu uczniów w sytuację edukacyjną, w której rozwiązywanie problemów przyrodniczych i holistyczna asymilacja humanitarnych aspektów dyscyplin przyrodniczych wzajemnie się warunkują i uzupełniają (sytuacje humanitarne). W strukturze tej integralnej sytuacji pedagogicznej (systemu) wyróżnia się jej modyfikacje w zależności od celów przedmiotu, wieku szkolonych.

7. Przedmiotem studiów w humanitarnie zorientowanej sytuacji poznawczej, jako szczególnego zespołu dydaktycznych warunków przyswajania nauk przyrodniczych, będą zintegrowane aspekty relacji człowieka z przyrodą.

8. Tworzenie całościowego obrazu świata jako systemotwórczego ogniwa w światopoglądzie uczniów będzie traktowane jako integrujący cel ENO, przedstawiony w standardach edukacyjnych i wyposażony w system technologii.

Zdefiniowanie celu i hipotezy pozwoliło na sformułowanie głównych celów badania:

1. Przeprowadź analizę stanu i oceń doświadczenia gospodarstw domowych

szkół w zakresie humanizacji edukacji przyrodniczej, wskazanie głównych podejść i trendów w rozwiązywaniu tego problemu.

2. Ujawnić istotę, kryteria i warunki humanizacji nauczania przyrodniczego.

3. Opracowanie uogólnionego modelu dydaktycznego humanitarnego studium przyrodniczego pola edukacyjnego.

4. Uzasadnienie systemu narzędzi dydaktycznych zapewniających humanitarne ukierunkowanie nauczania nauk przyrodniczych.

Podstawą metodologiczną i źródłami badań były: idee humanizacji edukacji (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev itp.); koncepcja holistycznej analizy systemowej (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idee synergii (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, VS Stepin, G. Haken i inni), psychologiczne teorie osobowości (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein); koncepcja wyboru treści kształcenia (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); badania teoretyczne w zakresie metod nauczania nauk przyrodniczych (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov itp.); idee osobistego podejścia (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itp.); idee rosyjskiego kosmizmu (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Ciołkowski i inni); przepisy nowoczesnej dydaktyki w zakresie technologii edukacyjnych (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko itp.); nowoczesne modele działalności pedagogicznej (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idee koewolucyjnej interakcji człowieka z naturą (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, IT Frołow, Juw. Czajkowski itp.); idee fundamentalizacji edukacji (ON Golubeva, A.D. Suchanow).

Metody badawcze determinowane były jego celem, rozwiązaniem problemów teoretycznych i praktycznych, osobistym podejściem realizowanym w toku pracy eksperymentalnej. W tym zakresie zastosowano następujące metody poziomu teoretycznego: teoretyczna analiza przedmiotu i problemu badań w oparciu o badanie literatury filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej; analiza, synteza i uogólnianie danych empirycznych, retrospektywna analiza stanu edukacji przyrodniczej, podejścia do jej humanitaryzacji, a także metody poziomu empirycznego: badanie i uogólnianie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego, badanie dokumentacji, kwestionowanie, wywiady, sondaże socjologiczne, uczestnik obserwacja, rozmowa, wzajemna i samoocena, samoocena studentów, metoda ekspertyz i testów.

Badanie opiera się na metodzie wielkoskalowego eksperymentu pedagogicznego dotyczącego rozwoju i realizacji sytuacji humanitarnych. Zastosowano matematyczne metody przetwarzania informacji, a zasadę jedności podejścia ilościowego i jakościowego wprowadzono jako integralną część metodologii materializmu dialektycznego.

Wiarygodność wyników badania jest należna

argumentacja metodologiczna wstępnych stanowisk teoretycznych i metodologicznych, w tym odwołanie się do filozofii, psychologii i innych nauk pokrewnych, zastosowanie zestawu metod badawczych adekwatnych do tematu i zadań, dostateczna liczebność próby w eksperymencie (ponad 5 tysiąc uczniów i ponad 100 nauczycieli różnych typów szkół); szerokie uznanie i stabilna powtarzalność wyników podczas prac eksperymentalnych w regionach o różnej infrastrukturze społecznej, częściowe

wykorzystanie matematycznych metod przetwarzania informacji w toku studiów.

Nowość naukowa opracowania polega na tym, że opracowano i eksperymentalnie przetestowano nowe rozwiązanie fundamentalnego problemu humanizacji nauczania przyrodniczego w szkole średniej. Po raz pierwszy w teorii i praktyce pedagogicznej humanizacja edukacji przyrodniczej jest traktowana jako sposób organizowania działalności poznawczej, ukierunkowany na holistyczne rozwijanie przez podmiot rzeczywistości przyrodniczej i jego świadomość swojego miejsca w integralnym świecie przyrodniczo-społecznym . Wiąże się to z tworzeniem specjalnego środowiska edukacyjnego, które zapewnia uczniom zrozumienie podstawowych praw przyrody, kształtowanie postawy wartościowej wobec niej, opanowanie nowoczesnych metod poznania, idee koewolucji człowieka z naturą, samorozwoju sfery osobistej studentów poprzez wzbogacanie jej o doświadczenia i zderzenia wiedzy przyrodniczej, a także wprowadzanie do metodologii poznania nowych wskazówek, które znalazły swoje uzasadnienie w sferze humanitarnej. W przeciwieństwie do dotychczasowych podejść do humanizacji edukacji przyrodniczej – monoprzyczynowej, w której jeden z czynników humanizacji zostaje wprowadzony do rangi bezwzględnej i warunkowej, w której za podstawę przyjmuje się eklektyczny zbiór faktów bez porządku i kierunku, analizy specyfiki i przydziału systemotwórczego, w proponowanej wersji koncepcja humanitaryzacji budowana jest z wykorzystaniem idei podejścia systemowego, które skupia się nie tylko na funkcjonowaniu, ale także na rozwoju system. Model humanitaryzacji ENO zbudowany jest jako system, którego elementami są: integralna struktura osobowości; system celów edukacyjnych w ramach wyznaczonego podejścia; zasadnicza charakterystyka treści wychowania humanitarnego; humanitarny

zorientowane technologie do studiowania nauk przyrodniczych; aktywność podmiotów procesu edukacyjnego.

Element strukturotwórczy treści humanitarnej

zorientowany ENO to system wartości, który ujawnia idee koewolucji człowieka i przyrody oraz zawiera idee o wartości wiedzy o przyrodzie, świadomości granic własnych kompetencji i możliwości wpływania na przyrodę. Obejmuje ona wartość wiedzy o zjawiskach przyrodniczych i profesjonalne posiadanie tej wiedzy, uznanie natury jako „partnera” w dialogu o losie człowieka; wartość komunikacji interpersonalnej w procesie uczenia się jako naśladowania relacji społeczności ludzkiej do przyrody; doświadczenie wspólnego budowania pozycji w stosunku do natury; poczucie własnej wartości jednostki jako jednego z wytworów natury i jej jedności z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności za wszechświat.

Humanizacja edukacji przyrodniczej wynika z jedności jej aspektów proceduralnych i merytorycznych, co implikuje technologię wprowadzania elementów humanitarnych do procesu edukacyjnego i tworzenia na tej podstawie sytuacji zorientowanej humanitarnie – swoistego środowiska edukacyjnego. W pracy przedstawiono model tej sytuacji jako podstawę do tworzenia nowych technologii edukacyjnych do studiowania nauk przyrodniczych.

W ramach badania opracowano i przetestowano model projektowania humanitarnej edukacji przyrodniczej na różnych poziomach: model teoretyczny, przedmiot przyrodniczy i materiał edukacyjny.

Teoretyczne znaczenie opracowania polega na tym, że przedstawiona w nim koncepcja wnosi istotny wkład w dalszy rozwój idei humanizacji oświaty. Ujawnienie i uzasadnienie humanitaryzacji edukacji przyrodniczej jako sposobu organizowania działalności poznawczej ukierunkowanej na

całościowe opanowanie przez podmiot rzeczywistości przyrodniczej i jego świadomość swojego miejsca w świecie, a także wskazanie sposobów wprowadzenia elementów humanitarnych do procesu edukacyjnego, pozwalają rozwiązać problem przeciwstawiania się właściwym elementom humanitarnym i przyrodniczym. Istotna charakterystyka wypracowanych w rozprawie różnych typów sytuacji o charakterze humanitarnym, a także specyficzne środki dydaktyczne, które przyczyniają się do ich powstania, są istotne dla teorii humanitaryzacji kształcenia ogólnego. W opracowaniu przedstawiono również model budowania państwowego standardu edukacyjnego dla nauczania przedmiotów ścisłych w ramach paradygmatu humanitarnego. Uzyskane w badaniu wnioski dotyczące celów, treści, środków i warunków sprzyjających orientacji humanitarnej

edukacja przyrodnicza przyczynia się do rozwiązania jednego ze strategicznych zadań dydaktyki na obecnym etapie - zwiększenia roli i statusu ENO w ogólnym rozwoju kulturowym i światopoglądowym studentów.

Praktyczne znaczenie badań to: system humanizacji edukacji przyrodniczej jako zespół działań specjalnych na rzecz rekonstrukcji materiałów przyrodniczych i projektowania procesu ich przyswajania, w tym trafnych metodologicznie kryteriów humanizacji treści i proceduralne elementy przedmiotów przyrodniczych;

techniczny opis narzędzi dydaktycznych, które przyczyniają się do refleksyjnego przyswajania podstaw filozoficznych, teorii i koncepcji nauk przyrodniczych. Opracowany i przetestowany eksperymentalnie w szerokiej praktyce model humanitarnie zorientowanego ENO pozwala na ponowne przemyślenie logiki budowania dyscyplin przyrodniczych, uwypuklając w nich idee priorytetowe. Rozprawa proponuje uzasadniony i sprawdzony system środków dydaktycznych,

przyczynianie się do tworzenia środowiska (sytuacji) zorientowanego na humanitaryzm do studiowania nauk przyrodniczych, a także oprogramowania i wsparcia metodologicznego tego procesu. Wszystko to pozwala na szerokie wykorzystanie ustaleń i zaleceń do doskonalenia systemu ENO i tworzenia jakościowo nowych produktów edukacyjnych (programy, standardy edukacyjne, materiały edukacyjne, NIT). W trakcie pracy autor opracował i przetestował na podstawie:

Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Wołgogradzie, program kursu specjalnego „Komputerowe wspomaganie technologii edukacyjnych zorientowanych na osobowość” (tom 28 godzin) oraz podręcznik do kursu specjalnego „Humanitaryzacja edukacji przyrodniczej w kontekście rozwoju technologii komputerowych” ( 7, 4 str. arkuszy), odzwierciedlające główne wyniki badania.

Zatwierdzenie wyników. Główne postanowienia badań dysertacji były w latach wielokrotnie relacjonowane i dyskutowane przez promotora na międzynarodowych, rosyjskich i regionalnych konferencjach naukowych i naukowo-praktycznych. Wołgograd, Rostów nad Donem (1998), Karaczajewsk (1997), Piatigorsk (1998), Astrachań (1996), Yelets (1997), Majkop (2000), Smoleńsk (1999), Tuła (1997), Elista (1999, 2000) i inne; coroczne odczyty psychologiczno-pedagogiczne Południa Rosji i spotkania Oddziału Południowego Rosyjskiej Akademii Wychowania (1997-2000).

Dydaktyczne podstawy edukacji przyrodniczej: paradygmat humanitarny: Monografia. -Wołgograd: Zmiana, 2000 r. - 17,2 p.p.

Edukacja skoncentrowana na uczniu: zjawisko, koncepcja, technologie: Monografia. -Wołgograd: Zmiana, 2000.-8,6 p.s. (współautor.

Wdrożenie wyników badań przeprowadzono w następujących formach:

a) bezpośrednia działalność pedagogiczna doktoranta w szkołach Wołgogradu (nr 136, szkoła-laboratorium w Instytucie Badawczym Problemów Edukacji Osobistej WSPU, Męskie Liceum Pedagogiczne), w mieście Frolowo, Region Wołgograd (szkoła nr 4, zakład szkoleniowo-produkcyjny, na podstawie którego nauczano przedmiotów dla uczniów szkół nr 1, 2, 3, 20 i 51), gdzie testowano podstawowe wersje programów i metod, różne opracowano techniki i technologie nauczania materiałów edukacyjnych, prowadzono lekcje skoncentrowane na tworzeniu warunków do powstawania sytuacji humanitarnych, wstępnej diagnostyce ich skuteczności pedagogicznej i poziomu orientacji humanitarnej uczniów;

b) doradztwo w placówkach doświadczalnych, gdzie zespoły pedagogiczne dostosowały technologie tworzenia sytuacji humanitarnych do warunków szkoły i specyfiki regionu (szkoła inżynieryjno-techniczna nr 33, gimnazjum architektoniczno-artystyczne nr 4, kolegium naftowe i gaz, gimnazjum 2 R. p. Svetly Yar, gimnazjum nr 8, gimnazjum nr 61,37, gimnazjum nr 21 Wołżskiego, obwód wołgogradski);

c) kierowanie pracami doświadczalnymi w instytucjach działających w ramach naszej koncepcji (liceum inżynieryjno-techniczne nr 5, liceum nr 17, liceum nr 3 w Aktau, Kazachstan);

d) wdrożenie opracowanych materiałów na podstawie szeregu regionów Rosji poprzez wydział zaawansowanego szkolenia i przekwalifikowania kadry dydaktycznej. Autorka przeprowadziła ponad 30 specjalistycznych seminariów dla nauczycieli i kierowników władz oświatowych na temat wykorzystania wyników badań w tym procesie

nauczanie, kierowanie i kontrola na podstawie Wydziału Studiów Zaawansowanych i Instytutu Doskonalenia Nauczycieli;

Przepisy obronne.

1. Humanizacja edukacji przyrodniczej w niniejszym opracowaniu rozumiana jest jako system działań na rzecz tworzenia i odtwarzania celów edukacyjnych, standardów, programów tekstów przyrodniczych oraz projektowania samego procesu pedagogicznego, zapewniający ukierunkowanie nauczania przyrodniczego dyscypliny naukowe do rozwoju jednostki, jej akceptacji wartości nauk o przyrodzie, holistycznego rozwoju rzeczywistości przyrodniczej, refleksji nad sobą jako podmiotem poszukiwania swojego miejsca i sensu istnienia w świecie przyrodniczym i społecznym.

2. Dydaktyczne podstawy ENO w kontekście paradygmatu humanitarnego obejmują system regulacji dydaktycznych, które określają: cele; procedury selekcji treści humanitarnych edukacji przyrodniczej; sposoby proceduralnego i metodologicznego wyjaśniania tych treści; podstawę kryterium, która pozwala ocenić zgodność procesu kształcenia z przyjętą koncepcją.

3. Era koewolucyjnej interakcji człowieka z naturą determinuje potrzebę jakościowo nowego holistycznego postrzegania relacji między naturą a człowiekiem. Celem edukacji przyrodniczej jest całościowe spojrzenie na miejsce, rolę i odpowiedzialność człowieka za konsekwencje jego przeobrażającej działalności w skali kosmicznej – kosmogenezy, która polega na ukształtowaniu się twórczej, racjonalnej i jednocześnie duchowej, osoba bardzo wykształcona, potrafiąca nawigować w

społeczeństwa technologicznego i podejmować moralnie rozsądne decyzje.

4. Na obecnym etapie rozwoju pedagogika nie posiada holistycznej teorii humanizacji nauczania przyrodniczego. Istota problemu polega na tym, że materiał nauk przyrodniczych odzwierciedla dramatyczną historię wiedzy. Siła ludzkiego umysłu i moralności nie koncentruje się na rozwoju sfery osobowo-semantycznej uczniów. Zarówno w teorii, jak iw praktyce przyrodnicze i humanitarne elementy edukacji są przeciwstawne.

5. Program edukacyjny dla dziedziny nauk przyrodniczych w kontekście paradygmatu humanitarnego to projekt działań edukacyjnych i zawodowo-pedagogicznych ujawniający treść, jej rozkład przedmiotowy oraz zasady przyswajania materiału nauczania przyrodniczego. Specyfika programu edukacyjnego polega na jego redundancji, która implikuje selektywność treści, rodzaju i formy materiału, charakter aktywności poznawczej uczniów. Oferując nie krok po kroku, ale ogólne wskazówki, pozwala w trakcie procesu edukacyjnego uwzględnić system życiowych priorytetów, wartości, zdolności, skłonności i planów uczniów. Ten program jest wielopoziomowy.

6. Humanitarnym komponentem treści ENO jest doświadczenie ucznia w zakresie rozumienia podstawowych praw przyrody, stosunek wartości do niej; orientacje we współczesnej metodologii poznania, idee koewolucji człowieka z naturą, przeniesienie subiektywnych i twórczych zasad poznania tkwiących w humanistyce w sferę ENO. Należą do nich: odbicie siebie jako podmiotu poznającego, pluralizm postrzegania świata, dialogizm jako styl myślenia, integralność poznania,

podmiotowość percepcji, wielość prawd, otwartość na inne poglądy, intuicja, zmienność percepcji, myślenie figuratywne, przełożenie z obiektywnego języka pojęć na język wewnętrzny podmiotowo-figuratywnych modeli rzeczywistości, zwiększenie dbałości o treść wartościowo-semantyczną otrzymana wiedza, ich reprezentacja w prawdziwym życiu uczniów.

7. Budując treści humanitarne

ENO na poziomie ogólnego modelu teoretycznego musi opierać się na fakcie, że:

a) najważniejszym kryterium jej zgodności z paradygmatem humanitarnym jest fundamentalność, rozumiana jako skupienie się na głębokich, istotnych fundamentach i powiązaniach między różnymi procesami otaczającego świata;

b) systemotwórczą podstawą treści dyscyplin przyrodniczych są takie wartości, jak wartość poznania przyrody i świadome ograniczanie możliwości wpływania na nią; kompetencje i profesjonalizm w opanowaniu nowoczesnych teorii i metodologii nauk przyrodniczych; wartość poznania zjawisk przyrodniczych i uznania ich za „partnera” w rozwoju społeczno-przyrodniczym; rozumienie ogólnego kulturowego znaczenia dorobku nauk przyrodniczych, ich logiczno-matematycznego, systemologicznego i empirycznego aparatu poznania; wartość jedności ludzi jako podmiotów komunikowania się z przyrodą i wspólnego kształtowania norm moralnych i prawnych współżycia w środowisku człowiek-naturalnym; poczucie własnej wartości jednostki i jej jedność z naturą; wartość wolności działania i odpowiedzialności za decyzje globalne;

c) przeznaczone do opracowania treści to systemowe obiekty przyrodnicze, które odzwierciedlają kluczowe problemy: rolę badanej nauki w życiu społeczno-gospodarczym, życiu codziennym człowieka; problemy filozoficzne generowane przez tę naukę - w pierwszej kolejności

problemy korelacji między nauką a moralnością, emocjonalnością i racjonalnością, logiką i estetyką itp.; specyficzne wysokowydajne metody nauk przyrodniczych.

Projektowanie treści na poziomie przedmiotu przyrodniczego obejmuje:

a) uwzględnienie zasad adekwatności i homomorfizmu. Pierwsza z nich wynika z tego, że treść powinna rzeczywiście odzwierciedlać wyobrażenia o obiektywnym obrazie świata, strategię poznania naukowego, specyfikę racjonalnego myślenia w odniesieniu do podmiotu. Włączenie tej lub innej informacji do tematu rozpatrywane jest z punktu widzenia jej znaczenia dla budowania adekwatnej wizji przyrody. Druga zasada sugeruje, że przebieg przedmiotu powinien być odzwierciedleniem realiów właściwej współczesnej nauki. Dotyczy to zarówno treści, jak i składu. Jednocześnie przedmiot powinien odzwierciedlać: jedność przyrody i integralność jej opisu w systemie nauk przyrodniczych; związek między obiektywną rzeczywistością jako pierwowzorem a naukowym modelem jako teoretycznym obrazem przyrody;

b) wskazane jest budowanie niezmiennej części dyscyplin przyrodniczych wokół kluczowych dla dorastającego człowieka problemów różnorodności reprezentacji badanej rzeczywistości w życiu człowieka, filozoficznego odbicia wszechświata;

c) nabycie „nadprzedmiotowego” osobistego doświadczenia następuje poprzez aktualizację osobiście istotnych konfliktów wiedzy, dzięki którym aktywuje się osobisty i twórczy potencjał ucznia;

d) strukturotwórczą podstawą treści przedmiotu przyrodniczego jest wskazany powyżej system orientacji wartości. Dobór treści materiału o charakterze humanitarnym na poziomie materiału edukacyjnego implikuje koncentrację na przedmiocie aktywności poznawczej, jego humanitarnej ze swej natury („ludzkiej”) naturze myślenia, tj.

związane z motywem, znaczeniem, odzwierciedleniem osobistego znaczenia wykonywanych czynności; zapewnienie integralności treści przedmiotu edukacyjnego poprzez jedność elementów zorientowanych na wiedzę, działalność operacyjną i wartość osobistą; jedność składników merytorycznych i proceduralnych (projektowany jest nie tylko oczekiwany efekt uczenia się, ale także proces jego osiągania, stosunek wartościowo-semantyczny do badanych oraz formy organizacji pracy wychowawczej); możliwość „własnej wizji” studiowanego przedmiotu przez prowadzącego i studentów, stanowisko ich autora, przedstawienie własnego podejścia do problemu.

8. Metodą proceduralno-metodologicznej eksplikacji takich treści jest sytuacja ukierunkowana humanitarnie, rozumiana przez nas jako środowisko pedagogiczne zapewniające stworzenie warunków do opracowania strategii postępowania dziecka w stosunku do przyrody; do samego człowieka, jako część natury do planety jako całości. Technologiczne wsparcie praktycznej realizacji humanitarnego modelu ENO obejmuje system rozwoju sytuacji edukacyjnych. Sytuacje pierwszego typu mają na celu uświadomienie uczniom obiektywnej wartości otrzymywanej wiedzy, przyswojenie metod poznawania naturalnej rzeczywistości, aktywne podejście do badanego materiału oraz doświadczanie tej wiedzy jako potrzeby. Sytuacje drugiego typu skupiają się na nabywaniu przez uczniów doświadczenia interakcji intersubiektywnych w procesie uczenia się, świadomości wartości i produktywności komunikacji interpersonalnej w rozwiązywaniu pojawiających się problemów, transformacji samej osobowości na tej podstawie,

skupienie się na sobie, samowiedzy, poczuciu własnej wartości. Sytuacje trzeciego typu polegają na włączeniu ucznia w procesy rozwiązywania problemów, za które odpowiedzialność w całości spoczywa na jednostce. Wymagają od uczestników zrozumienia istoty zjawiska, manifestacji osobistego stanowiska, mają na celu samorealizację i

samorealizacji jednostki ze względu na dużą zmienność, poziom i profil proponowanych zadań i działań, a także obowiązkową prezentację własnego produktu działalności. Sytuacje typu czwartego sugerują uczniom możliwość uświadomienia sobie swojego miejsca, roli i odpowiedzialności w środowisku naturalnym; nieść elementy ostrożności ekologicznej, celowej działalności gospodarczej w stosunku do zjawisk przyrodniczych, włączać uczniów w sytuację „substytucji realnego życia”. Pozwalają uczniom uświadomić sobie wartość wolności działania i promować świadomość odpowiedzialności w skali ludzkości i planety.

Baza badawcza. Wołgogradskie męskie liceum pedagogiczne; Szkoła-Laboratorium w Instytucie Badawczym Problemów Osobistej Edukacji Wołgogradzkiego Uniwersytetu Pedagogicznego; szkoły średnie w mieście Frolowo, obwód Wołgograd nr 1, 2, 3, 4, 20, 51; szkoły w Wołgogradzie nr 136, 17, 37, 61; szkoła inżynierska nr 33; gimnazjum architektoniczno-artystyczne nr 4; Liceum Inżynieryjno-Techniczne nr 5; gimnazjum nr 8; kolegium naftowo-gazowe; liceum nr 2 r.p. Svetly Yar, liceum nr 3, Aktau, Kazachstan.

Etapy badań. W trakcie badań można wyróżnić trzy główne etapy. W pierwszym etapie (1991-1994)

studiował stan i problemy edukacji przyrodniczej, dokonywał krytycznej analizy literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej na temat badań, poszukiwał aspektów wiedzy humanitarnej w naukach przyrodniczych, rozważał główne nurty humanitaryzacji oświaty , opracował strategię humanitarną poprzez poznanie realiów przyrody, ukierunkowaną na zapewnienie człowieka sił podstawowych. Autorka brała udział w organizacji procesu edukacyjnego i pracy eksperymentalnej jako nauczyciel,

doradca naukowy i dyrektor naukowy wielu szkół. Nastąpiła akumulacja danych empirycznych, zrozumienie teoretyczne i opracowano projekt koncepcyjny badania.

W drugim etapie (1995-1998) przeprowadzono zakrojony na szeroką skalę eksperyment, przeprowadzono uogólnienie i usystematyzowanie otrzymanych materiałów, istotne, niezmienne cechy narzędzi dydaktycznych, które zapewniają

humanitarna orientacja dyscyplin przyrodniczych; opracowano główne konceptualne podejścia do budowy i realizacji edukacji przyrodniczej, odzwierciedlające idee paradygmatu humanitarnego.

Trzeci etap (1999-2000) miał na celu sfinalizowanie i uogólnienie koncepcji humanitaryzacji edukacji przyrodniczej, metod doboru treści i technologii nauczania dyscyplin przyrodniczych w kontekście paradygmatu humanitarnego. Wyniki badań znalazły odzwierciedlenie w podręczniku, monografii zbiorowej, usystematyzowano i przedstawiono w formie monografii oraz przeprowadzono prezentację materiałów. Jednocześnie uzyskane technologie zostały wdrożone w życie. Praca ta została wykonana w ramach programu Instytutu Badawczego Problemów Edukacji Osobistej (kierownik, członek korespondent Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor V.V. Serikov). Efektem ostatniego etapu było napisanie rozprawy, podsumowującej wieloletnie badania.

Współczesne nauki przyrodnicze: problem wymiaru ludzkiego

Społeczeństwo ludzkie wkroczyło w erę dominacji elektroniki, informatyki i technologii komputerowych, które mają przekształcić produkcję przemysłową i rolniczą. Jednak technogeniczny typ kultury, który początkowo przyczynił się do postępu społecznego, obecnie aktywnie generuje środki niszczenia cywilizacji. Doprowadziło to do zmian w samej osobie. Pod koniec XX wieku rozwinęło się myślenie technokratyczne i technokratyczny światopogląd, który odcisnął piętno na życiu ludzkim, objawiając się tym, że zaczyna się pragmatyzm i zubożenie duchowe, dominacja uprzedzeń antynaukowych i spadek prestiżu edukacji dominować w strukturze osobowości. Nauki przyrodnicze powinny przyczyniać się nie tylko do kształtowania wiedzy o przyrodzie, postępie technologicznym, ale także do kształtowania mentalności ludzi, szczególnego typu myślenia, światopoglądu i poglądów, wytycznych opartych na uniwersalnych ludzkich wartościach związanych ze świadomością humanitarną. Znajomość przyrody jako czynnika rozwoju obiektywnego aspektu kultury jest w epoce nowożytnej niezbędnym składnikiem zasadniczych sił człowieka (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Spontaniczne wezwanie do humanizacji i humanitaryzacji, które zabrzmiało w ostatnim czasie, można wytłumaczyć tym, że już na początku XXI wieku stało się oczywiste, że człowiek rozwija się głównie jako nośnik pewnych funkcji, informacji, intelektu. Badacze udowodnili już, że obok sfery poznawczej i intelektualnej osobowości najważniejsza jest sfera motywacyjna, emocjonalna, wolicjonalna, egzystencjalna i samoregulacyjna (O.S. Grebenyuk). Jednak nie znalazły one jeszcze należytego odzwierciedlenia w treści kształcenia.

Istniał osobliwy paradoks: postęp nauk przyrodniczych, który został pomyślany dla dobra ludzkości i tak bardzo przekształcił samego człowieka, sposób jego myśli i istnienia, w końcu okazał się niejako na marginesy ludzkiej duchowości. Ponadto rozwój postępu naukowo-technicznego doprowadził do zjawisk kryzysowych w ekologii, gospodarce, zjawiskach społecznych, a także dotknął edukację. Jednym ze sposobów wyjścia z obecnej sytuacji jest humanizacja. A jest to konsekwencja podziału nauk na humanistyczne i przyrodnicze.

Na początkowym etapie rewolucji naukowo-technicznej wzrost liczby odkryć naukowych i technologicznych był postrzegany jako dobro ludzkości. Dlatego zrozumiały jest priorytet wiedzy przyrodniczej w tym okresie. C. Snow otwarcie deklaruje w tym okresie obecność nurtów zarysowanych w pracach wielu filozofów (np. W. Diltheya) o podziale wiedzy na nauki o przyrodzie i nauki o kulturze. Sam autor poszedł jeszcze dalej i głosił dwie kultury, argumentując, że „nie ma w ogóle podstaw do unifikacji kultur” (253. s. 29). Dla niego fenomen dwóch kultur to współistnienie dwóch zasadniczo różnych rzeczywistości, między którymi nie ma punktów styku. Późniejsza fragmentacja prowadzi do „kultury mozaikowej” A. Mola (169. s. 45). Rozczłonkowanie i rozszczepienie kultury, zanik jej integralności to zjawisko, które można wytłumaczyć z punktu widzenia teorii społeczno-filozoficznej. Rzeczywiście, na pewnym etapie zróżnicowanie nauk jest uzasadnione: obecność przedmiotu jej badań, określone metody i kryteria oceny przyczyniły się do rozwoju wiedzy. Chociaż według wybitnego historyka nauki O. Neugebauera „artyści średniowiecza i renesansu nie uważali za konieczne być dumnym z ignorancji w nauce”. A tak znane nazwiska jak Kartezjusz, Leibniz, Newton kojarzą się nie tylko z nauką. Patrzyli na matematykę w szerszym kontekście; dla nich był integralną częścią filozofii i służył jako środek poznawania świata. „Okres „beztroski” w pewnym sensie rozwoju nauki został zastąpiony przez okres sprzeczności” D.M. Gvishiani (51. s. Z). „Utrata kultury jej integralności jest bezpośrednio związana z kryzysem humanizmu” – uważa wielu filozofów (186, s. 39).

Już w połowie lat 70. wielu realistycznie myślących naukowców wysuwało propozycje humanizacji nauki, ulepszania sposobów jej wykorzystywania dla dobra, a nie ze szkodą dla ludzkości. Jednak w tamtym czasie brzmiało to tylko jak wezwanie. Dziś jesteśmy świadkami narodzin nowego etapu w ewolucji poglądów na miejsce, sposoby rozwoju i wykorzystania nauki.

„Opozycja dwóch nauk i związana z nią opozycja dwóch kultur wpłynęła także na współczesne problemy edukacji, wśród których znalazł się problem jej humanizacji” (105. s. 23).

Dziś niestety przepaść między „dwiema kulturami” nie zmniejsza się, co niekorzystnie wpływa zarówno na rozwój nauk przyrodniczych i humanistycznych, jak i na dzisiejszą ogólną sytuację. Świadomość społecznego niebezpieczeństwa wiedzy nieetycznej stała się niepokojącą rzeczywistością. Współczesna historia dowiodła, że ​​wielkie osiągnięcia nauki mogą obrócić się na szkodę społeczeństwa, sprowadzić się do produkcji barbarzyńskich środków globalnej destrukcji. Ujawnia to, że „wiedza sama w sobie nie jest dobra, jak sądzono od czasów Sokratesa” (133, s. 6). Poza granicami społecznego i moralnego użytku wiedza naukowa traci swój kulturowy i humanistyczny wymiar i prowadzi do cynizmu wiedzy. „Ludzkość, stając w obliczu problemu ekologii w naszym stuleciu, zaczęła rozumieć, że odtąd natura nie może być postrzegana jedynie jako materiał i surowiec do produkcji, a środowisko, czyli m.in. utylitarno-egoistycznie, jak podchodzą do niej produkcja, technika i nauki ścisłe – jako przedmiot. Przyroda musi zostać przywrócona w jej naruszonych prawach: postrzegać ją jako wartość samą w sobie i rozumieć jako podmiot życia i świadomości, jako Biosferę, w której żyje Noosfera, rozwijać świadomość ekologiczną. I w nim obraz będzie miał równe prawa z koncepcją ”G.D. Gaczow (50. s. 12-13). Dziś powstaje zadanie integralnego, harmonijnego rozwoju duchowych i materialnych sił człowieka. Ale droga b do rozwiązania nie polega na zróżnicowaniu, tj. separacja wiedzy przyrodniczej, technicznej i humanitarnej, jak to było wcześniej, oraz w ich jedności integracja. Oddzielając się od humanitarnego komponentu wiedzy przyrodniczej, człowiek wzmocnił w ten sposób własne problemy. Współczesna przyrodoznawstwo winna dotykać nie tylko zagadnień samej przyrodoznawstwa, ale i humanistyki, ponieważ oświetla drogi ludzkiego poznania przyrody, drogi rozwoju nauki.

Cechą obecnej sytuacji, z którą ludzkość wcześniej się nie spotkała, jest nowa interakcja między społeczeństwem a naturą, która rodzi nowe wymagania dla nauki i techniki. Wyraźnie widzieliśmy granice tradycyjnego uprzemysłowienia. „Teraz stają się jasne ograniczenia antropocentryzmu – chęć mierzenia przyrody według kryteriów ludzkich potrzeb: to, co jest dobre dla społeczeństwa, jest dobre dla biosfery. Projektowe podejście do biosfery, próba „korekty” natury za pomocą technologii okazała się błędna. Skrajny biocentryzm też się nie usprawiedliwiał – alarmistyczne wezwania „powrót do natury” nie są konstruktywne”, S.N. Głazaczowa (62. s. Z). Dalsza * dystrybucja wszerz prowadzi do katastrofy ekologicznej. Potrzebna jest nowa koncepcja postępu naukowego i technologicznego. Naukowcy uważają, że taka koncepcja może być rozwijana i rozpowszechniana tylko w organicznej jedności nauk przyrodniczych, wiedzy technicznej i humanitarnej (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). „Jedność świata wymaga również jedności nauki, a stopniowo pojawi się pewna metanauka, łącząca zarówno wiedzę humanitarną, jak i przyrodniczą, naukę o tym, jak rasa ludzka może się zachować, jak zachować i rozwijać niesamowitą rzecz, która się wydarzyła w ewolucji Wszechświata, gdy jest reprezentowany przez Stworzyła unikalne narzędzie dla człowieka, za pomocą którego będzie mogła poznać siebie i tym samym wpływać na jej dalszy rozwój” N.N. Moiseev (168. s. 16). Filozofowie dochodzą do wniosku, że za podstawę należy przyjąć tendencje integracyjne, syntetyczne. Ujawniają się już w licznych przejawach, ich konieczność uzasadniają pojawiające się sprzeczności.

Jedną z fundamentalnych sprzeczności współczesnego świata jest różnica między strategią działalności transformacyjnej człowieka a „strategią” rozwoju ekosystemu. W okresie intensyfikacji wyrosły one z idei niezależności człowieka od natury, niewyczerpalności zasobów naturalnych itp. Wszystko to doprowadziło do pojawienia się sprzeczności, których rozwiązanie jest możliwe pod warunkiem zrozumienia fenomenu przyrody jako źródło człowieka i fenomen człowieka jako integralnej części przyrody, mający na celu ujawnienie jej istotnego potencjału. Problem harmonizacji relacji „człowiek-przyroda” to problem przekształcenia biosfery w noosferę, którą ostatecznie tworzy świadoma aktywność ludzi oparta na świadomości praw środowiska naturalnego jako całości systemowej (61. s.33).

Trendy w humanizacji nowoczesnej edukacji, wielość podejść

Problem humanizacji i humanitaryzacji różnych aspektów społeczeństwa ludzkiego nie jest nowy. Jej korzenie sięgają starożytności. Jako problem naukowy zaczął się formować w średniowieczu, kiedy spontanicznie powstająca wiedza techniczna zaczęła „rozkwitać” (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) z całej społeczno-kulturowej podstawy społeczeństwa. Różne idee znalazły odzwierciedlenie w literaturze, filozofii i sztuce. Nauki humanistyczne koncentrowały się na zrozumieniu istoty, znaczenia i filozofii techniki (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger itp.). W XX wieku zróżnicowanie wiedzy przyrodniczej i humanitarnej stało się ostre i przekształciło się w sprzeczność między dwoma „typami kultur” (C. Snow, V. Dilthey), a także mówiono o „kulturze mozaikowej” (A. Mol).

W pierwszym rozdziale zastanawiamy się nad przesłankami, a także pokazujemy konieczność i możliwość przezwyciężenia odhumanizowanego myślenia i podejścia technokratycznego. Humanitaryzacja, mająca charakter wielowymiarowy, jest również obiecującym kierunkiem reorganizacji systemu edukacji. Oficjalny dokument „Reforma oświaty w Rosji i polityka państwa w sferze edukacji” zawiera dziesięć głównych zasad reformy. Pierwsza piątka zapewnia „zewnętrzne” w stosunku do sfery oświaty społeczno-ekonomiczne warunki jej rozwoju. Pozostałe pięć to „wewnętrzne”, właściwie pedagogiczne warunki życia sektora edukacji. Wśród nich jest humanizacja edukacji. (38. s. 10). Dokument wskazuje, że humanitaryzacja edukacji nie jest zjawiskiem specyficznie krajowym naszych czasów, ale zjawiskiem obejmującym edukację całego świata. Przede wszystkim „ma na celu skierowanie edukacji ku holistycznemu obrazowi świata – świata kultury, świata człowieka, humanizacji wiedzy, ukształtowania myślenia humanitarnego i systemowego” (tamże, s. 14).

We współczesnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej, choć wiele uwagi poświęca się pojęciom „humanizacji” i „humanitaryzacji” edukacji, to jednak nie są one odpowiednio rozdzielone, aparat pojęciowy jest niejednoznaczny. Problem w tym, że treści tych pojęć nakładają się na siebie. Istnieją ku temu pewne podstawy etymologiczne i merytoryczne. Tak więc słowo „humanizm” pochodzi od „humanus” – humane, a słowo „humanitarny” – od „humanitas” – natura ludzka, kultura duchowa. Moment podobieństwa jest oczywisty, jednak pojęcia te nie są tożsame.

W najbardziej uogólnionej formie humanizację edukacji można zdefiniować za E.D. Dniepr jako „przezwyciężenie głównej wady starej szkoły - jej bezosobowość, skierowanie szkoły do ​​dziecka, szacunek dla jego osobowości, godności, zaufania do niego, akceptacja jego osobistych celów, próśb i zainteresowań. Jest to stworzenie najkorzystniejszych warunków do ujawnienia się i rozwoju zdolności i talentów dziecka, do jego samostanowienia. Jest to przezwyciężenie dawnej ponadczasowości edukacji z uwzględnieniem psychofizjologicznej tożsamości różnych etapów wiekowych, charakterystyki społeczno-kulturowego kontekstu życia dziecka, złożoności i niejednoznaczności jego wewnętrznego świata. Humanizacja jest kluczowym punktem nowego myślenia pedagogicznego. Wymaga rewizji, ponownej oceny wszystkich elementów procesu pedagogicznego w świetle ich funkcji człowieczej. Zmienia radykalnie samą istotę i naturę tego procesu, stawiając w centrum dziecko. Głównym znaczeniem procesu pedagogicznego jest rozwój ucznia. Miara tego rozwoju jest miarą jakości pracy nauczyciela, szkoły i całego systemu oświaty. (ED Dniepr).

Analiza najnowszych badań i publikacji pozwala stwierdzić, że w literaturze psychologiczno-pedagogicznej termin humanizacja jest używany w trzech głównych znaczeniach. Autorzy często rozumieją humanizację treści edukacji jako humanizację. Jednocześnie aspekty humanizacji są bardzo różne: tworzenie nowej generacji podręczników i pomocy dydaktycznych skoncentrowanych na charakterystyce dzieci, dialogizacja treści edukacyjnych, nauczanie tych treści w postaci różnych nowoczesnych technologii, zróżnicowanie i indywidualizacja procesu itp. Innymi słowy, przez humanizację rozumie się zbliżanie się do osoby, humanizację materiału edukacyjnego, sposoby jego nauczania i przyswajania. Drugie podejście to wyznaczenie liberalizacji i demokratyzacji stylu komunikacji pedagogicznej, kiedy autorytarno-nakazowe relacje między nauczycielem a uczniami zostają zastąpione relacjami podmiotowo-podmiotowymi realizowanymi poprzez humanitarne formy interakcji pedagogicznej. Wielu autorów wychodzi ze stanowiska, że ​​podstawą humanizacji powinna być „konstruktywna samozmiana ludzi, humanizacja i harmonizacja osobowości każdego nauczyciela i każdego ucznia objętego procesem edukacyjnym” (185. s. 146). Humanizacja edukacji nadaje jej więcej duchowości, poszerza i pogłębia kulturę powszechną. Humanitarne, uniwersalne wartości w naszych czasach stają się nie tylko aktualne, ale i priorytetowe. „Każda forma ludzkiej aktywności, w tym edukacyjna, musi być nie tylko wyuczona siłą lub spontanicznie, ale musi być dobrowolnie i swobodnie konstruowana. Uczeń powinien umieć wznieść się ponad dostępną mu przestrzeń zajęć, wybrać taką lub inną treść przedmiotu, odnaleźć się w materiale, zbudować nową aktywność. Wtedy nie będzie go uciskać, a on sam ją zdominuje” – E.A. Kryukow (136. s. 29).

„Humanizacja edukacji to system działań mających na celu priorytetowy rozwój ogólnych elementów kulturowych w treści kształcenia, a tym samym kształtowanie osobistej dojrzałości uczniów” (209. s. 107).

Jednak punkty widzenia naukowców na stosunek kategorii „humanizacja edukacji” i „humanizacja edukacji” nie pokrywają się. Tak więc sztuczna inteligencja Panchenko rozumie humanizację szerzej niż humanizację, w tym treść tej ostatniej (190. s. 9).

I. M. Oreshnikov wyznaje to samo stanowisko: „Humanizacja edukacji w szerokim znaczeniu obejmuje jej humanizację, jest na niej oparta” (184. s. 227).

Humanitarne komponenty ENO, ich charakter i sposoby włączenia w proces edukacyjny

Głównym celem nowoczesnej edukacji jest kształtowanie osobowości i przygotowanie jej do efektywnego działania w warunkach społeczeństwa informacyjnego i nowoczesnych technologii. Cel ten zakłada, że ​​absolwent szkoły otrzyma pełne zrozumienie świata i odpowiedzialność, która spada na jego barki w dzisiejszych warunkach w związku z lawinowym wzrostem informacji, potężnym destrukcyjnym sprzętem i ogólną sytuacją ekologiczną. Najważniejszą rolę w tym przypisuje się naukom przyrodniczym. Celem opanowania ENO powinno być całościowe spojrzenie na miejsce, rolę i odpowiedzialność człowieka za kosmogenezę. W związku z tym, oto jak postrzegamy model absolwenta.

Wychodzimy z tego, że w późniejszym życiu absolwent potrzebuje: - uświadomienia sobie, że świat jest nieograniczony i jest zbiorem ogromnej liczby złożonych, wzajemnie powiązanych, stale ewoluujących systemów; - wiara w rozpoznawalność świata przyrodniczego i umiejętność robienia tego metodami naukowymi i teoretycznymi; - rozumienie nieskończoności wiedzy; - zrozumienie swojego miejsca w świecie przyrody i świadomość możliwych granic oddziaływania na otaczający świat; - znajomość naukowych zasad poznawania rzeczywistości przyrodniczej; - znajomość podstaw światopoglądu naukowego; - posiadanie metodologii rozwiązywania problemów przyrodniczych; - wartościowy stosunek do przyrody; - szybka adaptacja do dalszego pomyślnego funkcjonowania w warunkach lawinowego przyrostu informacji; - pomysły na temat idei i zasad NLP; - umiejętność planowania swoich działań w oparciu o osiągnięcia nauki.

Można to osiągnąć, jeśli treści nauczania przyrodniczego spełniają wymagania współczesności, zarysowane powyżej, a także integrują wiedzę przyrodniczą z przedmiotem wiedzy – humanizując je. Problemem palącym problemem jest włączenie komponentu humanitarnego w strukturę materiału dydaktycznego (tekstu dydaktycznego, podręcznika dydaktycznego, podręcznika nauczyciela itp.). Jednocześnie większość autorów mówi o dwóch sposobach wyznaczania komponentu humanitarnego: jawnym, w którym informacje filozoficzne, historyczne i faktograficzne są bezpośrednio wykorzystywane w tekstach, oraz niejawnym, polegającym na pośrednich proceduralnych sposobach wpływania na sferę wartościowo-semantyczną uczniów . Autorzy badający ten problem uważają, że zgodnie z paradygmatem humanitarnym w procesie humanizacji edukacji muszą być spełnione pewne kryteria, wskazówki metodologiczne. Humanitarny komponent edukacji, niezależnie od obszaru kultury, w którym jest realizowany, nie może być w pełni i odpowiednio ukształtowany, zanim podmioty procesu edukacyjnego nie zaczną przyswajać odpowiedniego obszaru kultury. Innymi słowy, zarówno cel, jak i treść faktycznego humanitarnego komponentu edukacji mają charakter proceduralny, a nawet konwencjonalny, tj. rodzą się w procesie interakcji podmiot-przedmiot i podmiot-podmiot uczestników procesu edukacyjnego. Humanitaryzm to także faktyczne osobiste doświadczenie nabyte przez podmiot w procesie opanowywania tej sfery kultury obiektywnej. Wprowadzenie do treści kształcenia komponentu humanitarnego oznacza wyjście procesu edukacyjnego z wąskiej sfery przedmiotowej i przestrzenno-czasowego potencjału instytucji edukacyjnej w sferę problemów społecznych i regionalnych, interesów jednostki, jej potrzeb za samookreślenie filozoficzne i ideologiczne oraz ich poprawę do pewnego statusu i uznania. Wprowadzenie komponentu humanitarnego przyczynia się do powstania środowiska uczenia się, proces uczenia się przekształca się w rodzaj sytuacji uczenia się najbliższej naturalnemu życiu człowieka (zadania istotne i praktyczne, wybór strategii, współpraca, motywacja wewnętrzna ). Jednocześnie podstawą powinna być zmiana priorytetów: nastawienie nie tyle na zdobywanie gotowej wiedzy, ile na własne wysiłki, inicjatywę, testowanie różnych opcji, wyrabianie subiektywnego sensu działania. Motywacja zewnętrzna musi ustąpić miejsca motywacji wewnętrznej.

Sprzyja temu zastosowanie metod kontekstualności, paradoksalności, dialogizmu, gry dydaktycznej, analizy metodologicznej, refleksji naukowej itp.

W badaniu telewizji Barsukova (13) opracowała konceptualny model edukacji biologicznej z elementami humanitarnymi. Zaproponowany model jest jedną z możliwych opcji wykorzystania treści przedmiotów humanistycznych w nauczaniu biologii. Obejmuje ona następujące elementy: nowe funkcje nabyte przez edukację biologiczną w wyniku humanizacji (np. percepcja)

fakty biologiczne jako określone wartości poprzez sytuację historyczną lub teksty literackie). W rozprawie podkreślono rolę w kształtowaniu osobistego, estetycznego, moralnego stosunku studentów do przyrody. Opracowano zasady edukacji biologicznej zbudowanej na humanitarnych podstawach. Należą do nich: przestrzeganie miary materiału humanitarnego w treści biologicznej, jego ograniczenie do granic orientacji humanitarnej; naturalność, organiczne połączenie treści biologicznych i humanitarnych, zdolność do reinkarnacji. Ujawniono orientację zintegrowanych powiązań (od tematów humanitarnych do biologii i odwrotnie), opracowano poziomy „humanitaryzacji” treści biologicznych: nieistotne, znaczące, głębokie. Pokazano miejsce komponentu humanitarnego w ogólnej strukturze procesu uczenia się. Na początkowym etapie składnik humanitarny pełni rolę postawy emocjonalnej i psychologicznej; w zaawansowanych stadiach - tworzy emocjonalne tło; w końcowym etapie, poprzez dzieła sztuki, biologia zostaje wprowadzona w sferę życia.

W swojej pracy „Metodyka ujawniania zagadnień filozoficznych w fizyce” G.I. Gavrina ukazuje związek między materialnością (naturą, przyrodą) a duchowością (myśl, filozofia). Na uwagę zasługuje systematyczność pracy filozoficznej poprzez wdrażanie na lekcjach, seminariach i zajęciach laboratoryjnych. Pokażmy przykład seminarium.

Orientacja na koncepcję humanizacji w opracowaniu standardu i programów edukacyjnych bloku nauk przyrodniczych

Standaryzacja edukacji jest jednym z przejawów obecnego etapu reform. Pojęcie standardu pochodzi od angielskiego słowa standart, które oznacza próbkę, miarę. Głównym celem norm jest produkcja wyrobów o określonych z góry właściwościach. W ustawie „O edukacji” państwowy standard edukacyjny (SES) jest interpretowany jako norma określająca obowiązkowe minimum treści kształcenia, maksymalny wymiar zajęć dydaktycznych oraz wymagania dotyczące poziomu przygotowania na końcowym etapie edukacji.

Do niedawna w Rosji nie używano terminu „standard edukacyjny”, ale jego rolę odgrywały ujednolicone państwowe programy i programy nauczania.

Zastanówmy się nad potrzebą wprowadzenia państwowych standardów edukacji przyrodniczej na obecnym etapie, jeśli chodzi o humanizację, humanitaryzację i demokratyzację oświaty, kiedy stało się możliwe działanie z alternatywnymi programami i podręcznikami, korzystanie z programów chronionych prawem autorskim, itp. Zobaczmy, co mamy dzisiaj.

Dla Rosji problemy jakości edukacji pozostają z wielu powodów priorytetem. W nowoczesnych warunkach konieczny jest dalszy rozwój przemysłów naukochłonnych i zaawansowanych technologicznie, co wymaga coraz wyższego poziomu kształcenia w dyscyplinach przyrodniczych w większości pracujących specjalności. Mówimy o rozwoju rosyjskiej gospodarki nastawionej na produkcję. Ale co tak naprawdę mamy? W ostatnich latach krajowy system edukacji przyrodniczej słabnie. Standaryzacja treści nauczania wynika z konieczności wejścia kraju w system kultury światowej, dlatego konieczne jest uwzględnienie trendów w rozwoju edukacji w innych krajach, co jest łatwiejsze do zrobienia centralnie. Tak więc w kontekście różnych typów szkół i przedmiotów zadanie standaryzacji staje się istotne, ponieważ powinno ono ustanawiać federalne minimum treści programów nauczania wystarczające dla pełnoprawnego kształcenia, które opierałoby się aspiracjom subiektywnej interpretacji a jednocześnie zapewniają zmienność treści kształcenia. Analiza podejść i prób tworzenia standardów edukacyjnych w drugiej połowie lat 80-tych - początku lat 90-tych. świadczy o pragnieniu w wielu krajach stworzenia optymalnego standardu kształcenia. Z reguły są to jasno sformułowane wymagania państwowe dotyczące treści kształcenia – rodzaj zbioru przedmiotów lub dziedzin wiedzy, a także treści samych przedmiotów.

Standard edukacji rozumiany jest jako system podstawowych parametrów przyjętych jako państwowa norma edukacji, odzwierciedlający ideał społeczny i uwzględniający możliwość osiągnięcia tego ideału przez realną osobę i system edukacji (V.C. Lednev, 1993). Ale punkt widzenia na stanowy standard V.P. Bespalko: „Standard kształcenia należy rozumieć jako opis diagnostyczny minimalnych wymagań obowiązkowych dla niektórych aspektów edukacji lub edukacji w ogóle, który spełnia następujące warunki:

Ma zastosowanie do dobrze zdefiniowanego pedagogicznie uzasadnionego zjawiska edukacyjnego (jakość osobowości, treść procesu edukacyjnego, jakość asymilacji itp.), które łatwo odróżnić od ogólnej struktury edukacji i ma pewną integralność ;

Wykonywane w diagnostyce wskaźniki jakości tego zjawiska, spełniające wymóg kompletności opisu celów szkolenia lub kształcenia;

Zawiera ilościowe kryteria oceny jakości przejawu zjawiska wychowawczego, związane z odpowiednią skalą jego oceny;

Koncentruje się na obiektywnych (odtwarzalnych) metodach kontroli jakości dla wszystkich zidentyfikowanych wskaźników” (22. s. 17).

Tak obszerny cytat pozwoliliśmy sobie jedynie na wyrażenie wątpliwości, jak możliwe jest dziś odzwierciedlenie wspomnianych wyżej kryteriów standaryzacyjnych w warunkach stanu przejścia do nowego paradygmatu edukacyjnego. Możemy mówić tylko o jakimś prototypie.

Rozpoczynając dyskusję na temat standardu edukacji przyrodniczej w ramach paradygmatu humanitarnego, wskazane jest wyjaśnienie problemów, jakie powinna ona rozwiązać, jej funkcji. Według B.L. Wulfsona „normy przyczyniają się do konsolidacji ludności kraju, kształtują poczucie wspólnoty, świadomość tożsamości duchowej i kulturowej, a wreszcie wzmacniają integralność państwa” (47, s. 136). Standard jest narzędziem do zarządzania jakością edukacji. Standard kształcenia, ustalając pewną wymaganą objętość treści kształcenia i ustalając dolną granicę jego poziomu, gwarantuje tym samym określony poziom jakości kształcenia absolwentów.

Pełniąc funkcję regulacji społecznej, standard edukacyjny zawiera elementy związane z organizacją edukacji, określa, w jaki sposób edukacja realizuje bieżące zadania rozwoju społeczeństwa jako całości, a jednostki w szczególności. W okresie aktywnego poszukiwania nowych modeli i sposobów kształcenia standardy pełnią rolę stabilizującą. Inną funkcją standardu edukacyjnego jest tworzenie warunków do swobodnego funkcjonowania edukacji, dlatego musi istnieć wzajemne powiązanie i ciągłość standardów na wszystkich poziomach edukacji, zadokowanych w obszarach przygranicznych. To ostatnie jest bardzo ważne dla naszego dalszego rozumowania.

Stanowy standard edukacyjny działa jako narzędzie regulacyjne, ale nie stosuje ścisłych procedur przejścia od ogólnych wymagań do określonych form. Co jest bardzo istotne w omawianym przez nas podejściu. Norma przyjmuje różnorodne warunki, formy, treści, dlatego możemy mówić o typowych, zalecanych, ale nie bezwzględnie obowiązkowych aspektach organizacyjnych i metodologiczno-proceduralnych. Inna funkcja normalizacji związana jest z humanizacją edukacji. Zdefiniowanie minimalnych wymagań otwiera możliwości dalszego różnicowania, opanowania materiału na każdym poziomie. Takie podejście pozwoli usunąć stres emocjonalny, przeciążenie uczniów, uwzględnić ich potrzeby i skłonności. Standaryzacja w żaden sposób nie oznacza podporządkowania jednostki jakimkolwiek standardom. Wręcz przeciwnie, jego zadaniem jest stymulowanie rozwoju indywidualnego, niestandardowego, oryginalnego podejścia do rozwiązywania różnego rodzaju problemów.

Państwowy standard edukacyjny pełni również funkcję zarządczą, gdyż wiąże się z możliwością reorganizacji istniejącego systemu kontroli i oceny jakości efektów uczenia się, co eliminuje spontaniczność i podmiotowość w ocenie jakości kształcenia uczniów.

Standard powinien kierować się trendami nowoczesnej edukacji, tj. pełnią funkcję predykcyjną. Jednym z najważniejszych współczesnych trendów jest humanizacja procesu edukacyjnego. A skoro tak, to chyba już dziś trzeba pokusić się o przedstawienie pewnych wytycznych w rozwoju standardu państwowego, opartego na koncepcji humanizacji oświaty.

Pod kierunkiem p.n.e. Ledneva (1993) uzasadnił główne zasady kształtowania państwowego standardu edukacyjnego: -analiza stanu środowiska społeczno-kulturowego i uwzględnienie potrzeb edukacyjnych i możliwości interesariuszy; - minimalizacja złożoności obiektów normalizacyjnych (jednostek treści edukacyjnych itp.) przy zachowaniu ich integralności, spójności i funkcjonalnej kompletności pod kątem celów kształcenia; -spójność i ciągłość standardów kształcenia dla jego poziomów i obszarów; - dynamizm standardu edukacyjnego, możliwość jego doskonalenia; - możliwość zaawansowanej technicznie instrumentalnej weryfikacji poziomu kształcenia.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

FBGOU VPO „Wołgogradski Uniwersytet Państwowy”

Instytut Nauk Przyrodniczych

Katedra Ekologii i Zarządzania Przyrodą

PRACA PISEMNA

naekologicznyEdukacja

naturalna naukaEdukacjawRosjawśrodek19 stulecie

Ukończone przez: studenta IV roku

grupa EPb-111

Lukyanova E.S.

Sprawdził: asystent

Vostrikova Yu.V.

Wołgograd 2015

nauka przyrodnicza uczeń środowiskowy

Ogólny wzrost myśli w latach 60. jest częściowo związany z pojawieniem się książki Karola Darwina O powstawaniu gatunków. Zaawansowana część społeczeństwa rosyjskiego podnosi kwestię edukacji dzieci w zakresie materialistycznego wyjaśniania przyrody, opartego na bezpośredniej obserwacji obiektów przyrody i zrozumieniu relacji między nimi.

Nowe programy szkolne zostały zbudowane według zasad A. Lubena, utalentowanego niemieckiego nauczyciela, który w latach 30. XIX wieku działał jako reformator nauki szkolnej. Napisał pierwszą metodę nauk przyrodniczych. Nauczyciel zaproponował indukcyjną metodę studiowania nauk przyrodniczych, w której wiedza o przyrodzie przechodziła od prostego do złożonego, od znanego do nieznanego, od konkretu do abstrakcji. Metoda indukcyjna opierała się na bezpośrednich obserwacjach obiektów przyrodniczych przez uczniów i zrozumieniu relacji między nimi. Idee A. Lubena przeniknęły do ​​szkoły rosyjskiej trzy dekady później. Było to niewątpliwie postępowe podejście w nauczaniu przedmiotów ścisłych. Jednak treść podręczników botaniki N. I. Raevsky'ego, zoologia D. S. Michajłowa, zbudowana na zasadach Lubenia, nie odpowiadała zaleceniom metodologicznym. Były przeładowane monotonnym materiałem systematycznym i nie rozwijały myślenia uczniów.

W połowie XIX wieku, kiedy rosnąca i umacniająca się burżuazja Rosji szukała rynków krajowych i nowych obiektów inwestycji kapitałowych, znacznie wzrosło zainteresowanie poznaniem swojego kraju. Konkretny wyraz tego zainteresowania życiem społecznym i kulturalnym zaowocował ruchem zwanym „studiami ojczystymi”. Na jego podstawie powstały „studia ojczyste” jako ruch dążący do tych samych celów, ale liczący na mniejszym obszarze. Powołało do życia w ówczesnej szkole tak zwany „ojczysty” kierunek przyrodoznawstwa i geografii.

Postępowy nauczyciel miał ogromny wpływ na rozwój tego kierunku w nauczaniu młodszych uczniów. KonstantinDmitriewiczUszyński(1824-1870).

K. D. Ushinsky uważał naturę za jeden z „potężnych czynników ludzkiej edukacji”, a historię naturalną - za przedmiot najbardziej „wygodny dla przyzwyczajenia umysłu dziecka do logiki”. Wielki pedagog pisał: „Dzieci mają wspólne niewyjaśnione i naturalne pragnienie natury i uwielbiają obserwować otaczające je przedmioty, w wyniku czego mają wiele pytań, które można rozwiązać tylko w oparciu o zasady nauki. ” To dowodzi, że „podstawowa edukacja umysłowa musi zaczynać się od studiowania nauk przyrodniczych”.

Ushinsky rozważał cały system badania przyrody, przyswajania idei i pojęć na jej temat w czytaniu wyjaśniającym, podkreślając metodę obserwacji jako najskuteczniejszą w poznaniu przyrody. W swoich książkach „Słowo rodzime” (1864) i „Świat dziecka” (1868) zamieścił bogaty materiał o dzikiej przyrodzie, obejmujący obserwacje i eksperymenty. K. D. Ushinsky zasugerował rozpoczęcie poznawania dzieci z przyrodą od badania ich lokalizacji i obserwowania pór roku, aby dziecko mogło sprawdzić wrażenia z czytania książek lub wiadomości nauczyciela z osobistym doświadczeniem.

Utalentowanego nauczyciela uderzyła przepaść między patriotycznym wychowaniem dzieci na Zachodzie iw Rosji. „Weź jakiegoś małego Szwajcara, a zadziwi cię solidną i niezwykle szczegółową wiedzą o swojej ojczyźnie… To samo zauważysz u małych Niemców i Anglików, a jeszcze bardziej u Amerykanów…”. Jednocześnie Rosjanin „… bardzo często nie wie, nad którą rzeką leży Samara, a co do jakiejś małej rzeki… nie ma nic do powiedzenia, chyba że sam musiał w niej pływać”.

K. D. Ushinsky uważał, że tę sytuację można naprawić, wprowadzając do rosyjskich szkół przedmiot oparty na zmysłowej percepcji otaczającej przyrody – studia ojczyzny. „Łatwo sobie wyobrazić”, pisze K. D. Ushinsky, „ile żywych i wiernych rzeczywistości obrazów, całkowicie konkretnych, zgromadzi się w duszy dzieci z tak żywego, wizualnego obowiązkowego kursu”.

Pod wpływem idei K. D. Ushinsky'ego w Rosji zaczęły pojawiać się nowe podręczniki do nauk przyrodniczych i geografii, oparte na zasadzie „studiów ojczyzny” (współczesna historia lokalna).

Idee K. D. Ushinsky'ego miały ogromny wpływ na działalność pedagogiczną i literacką DmitrijDmitriewiczSiemionowa(1835-1902) - utalentowany nauczyciel-geograf.

Rozpoczął współpracę z K. D. Ushinsky w 1860 roku. D. D. Semenov opracował metodologię przeprowadzania wycieczek, opracował podręcznik „Fatherland Studies. Rosja według opowieści podróżników i badań naukowych” w 6 numerach.

W 1862 roku ukazały się trzy części „Lekcji geografii” D. D. Semenova. KD Ushinsky bardzo docenił ten podręcznik.

W przedmowie do podręcznika autor napisał: „Najlepiej rozpocząć naukę geografii od okolicy, w której mieszkają uczniowie… Poprzez porównania bliskich obiektów z odległymi, poprzez zabawne historie, dzieci po cichu odbierają najbardziej poprawne koncepcje różnych zjawisk przyrodniczych…”. W ten sposób po raz pierwszy wyrażono podstawy lokalnej wiedzy opartej na wiedzy.

D. D. Semenov uważał, że ojczyzna może służyć jako kurs przygotowawczy do studiowania geografii, ale powinna zawierać także początek nauk przyrodniczych i historii. „Jedynym przewodnikiem dla uczniów powinna być książeczka do czytania o charakterze lokalnym, w której wybierane byłyby artykuły odnoszące się do znanej miejscowości, w której mieszkają dzieci”.

D. D. Semenov opracował taki podręcznik dla okolic Petersburga. Najpierw opowiada o mieście, następnie charakteryzuje jego okolice, powiat i całą prowincję petersburską, a następnie przystępuje do badania terenu jako całości.

Siemionow zaproponował ukończenie całego kursu ojczyzny w ciągu dwóch lat. W pierwszym roku, który nazywa „szkicowym”, nauczyciel „mówi tylko o tym, co jest dostępne dla dzieci i stopniowo przechodzi od najłatwiejszego do najtrudniejszego, od znanego do… nieznanego”. W drugim roku „wszystkie fragmentaryczne informacje zostają zebrane w jeden cały obraz, w spójny opis całego regionu”.

W celu głębszego wyjaśnienia niektórych zagadnień nauczyciel zaproponował założenie prostych eksperymentów i przeprowadzenie pokazów: na temat parowania wody i kondensacji oparów, wyznaczania punktów kardynalnych za pomocą kompasu, pomiaru ciśnienia atmosferycznego barometrem itp.

Działalność D. D. Semenowa przyczyniła się do pojawienia się w Rosji podręczników opartych na zasadzie ojczyzny.

W przeciwieństwie do systematyki i morfologii K. Linneusza w drugiej połowie XIX wieku. w Rosji zaczęto popularyzować kierunek biologiczny, który później stał się podstawą ekologii (później został wysunięty w Niemczech w pracach F. Junge i O. Schmeila). Rosyjski kierunek biologiczny (lub metoda) został uzasadniony w pracach profesora Uniwersytetu Moskiewskiego K.F. Rul'e, który zaproponował badanie życia we wszystkich jego przejawach. Stwierdził: „Uważamy za zadanie godne pierwszego z pierwszych towarzystw naukowych, aby przydzielić następujący temat pracy naukowej pierwszych naukowców, aby zbadać trzy cale bagna najbliższego badaczowi pod kątem roślin i zwierząt oraz zbadać ich w stopniowym, wzajemnym rozwoju organizacji i stylu życia, pośród pewnych warunków”.

Zadanie to było nietypowe jak na owe czasy, wymagało zwrócenia uwagi na codzienne przejawy życia, mające na celu ich poznanie i wyjaśnienie. W przeciwieństwie do niemieckich metodystów Roulier był ewolucjonistą. Dla niego organizmy nie były przystosowane, ale przystosowane do środowiska. Badając ciało zwierzęcia, przede wszystkim odkrył przyczynę powstania jednego lub drugiego narządu.

Mówiąc o procesie uczenia się K.F. Roulier podkreślił, że jednym z jego najważniejszych warunków jest widoczność, która może być tylko wyższa niż badanie przyrody.

Rozwój metod przyrodniczych w drugiej połowie XIX wieku. związane z nazwą AleksandraJakowlewiczGerda(1841-1888). Uzasadnił system studiowania przyrody w szkole podstawowej, od świata nieorganicznego po rośliny, zwierzęta i ludzi.

Podręcznik "Świat Boga", napisany przez A. Ya Gerda dla uczniów klas 2 i 3, składał się z 2 części - "Ziemia, powietrze, woda" i "Rośliny, zwierzęta, człowiek". Obejmował również badanie historii Ziemi z elementami nauczania ewolucyjnego.

Nauczyciel słusznie uzasadnił taką konstrukcję kursu faktem, że „obserwacje na minerałach są łatwiejsze i prostsze niż obserwacje na roślinach i zwierzętach, a jednocześnie nabywa się umiejętności obserwacji… Znajomość królestwa minerałów zapewnia dzieciom informacje niezbędne do pełnych obserwacji roślin i zwierząt. Zwierzę należy rozpatrywać w połączeniu z całym jego środowiskiem, rośliną w połączeniu z glebą, na której rośnie, dlatego przede wszystkim należy wprowadzić dzieci do królestwa mineralnego ... ”. Ponadto nie można poznać praw ewolucji przyrody bez zrozumienia relacji, jakie istnieją między światem nieorganicznym i organicznym.

A. Ya Gerd uważał, że „... przed rozpoczęciem systematycznego kursu nauk przyrodniczych nauczyciel musi wzbudzić u dzieci zainteresowanie przyrodą, a jest to możliwe tylko przy bezpośrednim zderzeniu dzieci z obiektami naturalnymi w ich środowisko naturalne. Nauczanie przyrodoznawstwa powinno w miarę możliwości zaczynać się w ogrodzie, w lesie, na polu, na bagnie… Kiedy dzieci poznają w ten sposób swoje otoczenie, można przejść do flory i fauny odległej obszary, określając je i ożywiając porównaniami ze znanymi obrazami ojczyzny.

A. Ya Gerd upatrywał podstawy skutecznego nauczania nauk przyrodniczych w poznaniu zmysłowym, „żywej kontemplacji”, opartej na badaniu natury swojego regionu podczas wycieczek. A. Ya Gerd uzupełnił formy nauczania przedmiotów przyrodniczych i opracował metodykę prowadzenia zajęć praktycznych na lekcjach przedmiotowych w klasie, której podstawowym materiałem był lokalny charakter. Materiał faktograficzny uzyskany w środowisku przyrodniczym w drodze obserwacji pozalekcyjnych, zdaniem A. Ya Gerda, stworzył solidne podstawy do budowy teorii badanego zagadnienia. W ten sposób A. Ya Gerd nakreślił sposoby łączenia form edukacji i skutecznie wdrażał je w swojej działalności pedagogicznej.

W 1883 r. Gerd wydał poradnik metodyczny dla nauczycieli pt. „Lekcje przedmiotowe w szkole podstawowej”, w którym zaproponował metodologię prowadzenia obserwacji i eksperymentów na lekcjach przedmiotów ścisłych. Nauczyciel, w przeciwieństwie do Lubena, wysunął na pierwszy plan rozwój umiejętności uogólnień i wniosków w oparciu o zaobserwowane fakty, postulował, aby nie ograniczać się do indukcyjnej metody studiowania nauk przyrodniczych, która sprowadza wiedzę przyrodniczą do opisu i porównania, ale zalecał stosowanie dedukcji, która umożliwia ustalenie przyczynowo-skutkowych związków między zjawiskami. A. Ya Gerd uważał, że głównym zadaniem nauczyciela jest udzielanie kompetentnych wyjaśnień w klasie, a dzieci, obserwując naturalne przedmioty i przeprowadzając z nimi eksperymenty, nauczą się opisywać, porównywać, uogólniać, wyciągać odpowiednie wnioski.

A. Ya Gerd zażądał od nauczyciela regularnego sporządzania notatek lekcyjnych i sam opracował przewodnik metodyczny dla nauczycieli „Pierwsze lekcje mineralogii”. Plany lekcji do badania przyrody nieożywionej były pierwszym przykładem metodyki nauczania odrębnego przedmiotu.

W konsekwencji A. Ya Gerd jako pierwszy rozwiązał główne ogólne problemy metodyki nauczania nauk przyrodniczych. Do tej pory prace A. Ya Gerda stanowią podstawę rozwoju metodologicznego w toku nauk przyrodniczych.

Trudno przecenić wkład A. Ya Gerda w teorię metodologii nauk przyrodniczych, ale praktyczne znaczenie jego pracy w tym czasie nie było duże ze względu na wyłączenie w 1871 r. nauk przyrodniczych z liczby wykładanych przedmiotów w szkołach publicznych.

Ponownie kwestia badania otaczającej przyrody zaczyna być dyskutowana pod koniec XIX wieku. Sprzyjało temu czasopismo „Przyroda i Geografia”, które poruszało problematykę wykorzystania środowiska naturalnego dzieci w organizowaniu różnych form pracy wychowawczej. Szczególną uwagę zwrócono na organizację i prowadzenie wycieczek po mieście. „Wcale nie jest to zbędne, ale koniecznie trzeba rozmawiać z uczniami na takie tematy, które na co dzień mają przed oczami. Byłoby bardzo błędem sądzić, że dziecko zagląda w to, co go otacza. Celem szkoły, ogólnie rzecz biorąc, jest przyzwyczajenie ucznia do zatrzymania uwagi na tematach, na które jego wzrok do tej pory ślizgał się bez zastanowienia.

Rozwój kapitalizmu pod koniec XIX wieku. domagał się szerokiej reformy oświaty szkolnej i obowiązkowego wprowadzenia nauk przyrodniczych do systemu przedmiotów szkolnych.

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Krótki opis kultury XIX wieku w Rosji. Osiągnięcia wychowawcze i edukacyjne. Oprawa dydaktyczna wielkiego rosyjskiego nauczyciela Konstantina Dmitrievicha Ushinsky'ego - nauczyciela rosyjskich nauczycieli. Zasada edukacji naukowej, jej treść.

praca kontrolna, dodana 05.06.2015


Daty życia i pracy wielkiego nauczyciela, założyciela rosyjskiej nauki pedagogicznej. Jego wkład w rozwój światowej pedagogiki. Warunki realizacji zadań wychowawczo-wychowawczych. Prace Ushinsky'ego, treść głównych idei jego teorii.

prezentacja, dodano 21.10.2016


Obiektywne i subiektywne przyczyny utrudniające rozwój systemu edukacji ekologicznej w Rosji. Istota odpowiedzialności za środowisko. Edukacja ekologiczna w szkole podstawowej. Osobliwości wychowania pracowitości na lekcjach nauk przyrodniczych.

praca semestralna, dodana 18.02.2011


Miejsce szkolnej historii lokalnej w systemie edukacji ekologicznej uczniów szkół podstawowych. Praca nad kształtowaniem wiedzy środowiskowej wśród młodszych uczniów z wykorzystaniem komponentu regionalnego. Poziom edukacji ekologicznej młodzieży szkolnej.

praca semestralna, dodana 10.10.2010


Analiza pomysłów pedagogicznych V.A. Suchomlińskiego i autorskiej metody wychowania wszechstronnie rozwiniętej i harmonijnej moralnie czystej osobowości. Główne różnice między koncepcjami pedagogicznymi Suchomlinskiego i Makarenko. Główne kierunki reformy edukacji.

praca kontrolna, dodano 15.10.2013


Podstawy teoretyczne i metody rozwijania zainteresowań, ich rola w nauczaniu młodszych uczniów. Analiza stopnia zainteresowania studiami w systemie dokształcania. Cechy wykorzystania metod stymulacyjnych w nauczaniu młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 05.03.2010


Życie i twórczość K. Ushinsky'ego, jego wkład w rozwój światowej myśli pedagogicznej. Trafność głównych zapisów doktryny idei edukacji narodowej, jej elementów, jedności edukacji powszechnej i narodowej. Znaczenie jego idei dzisiaj.

streszczenie, dodane 27.05.2013


Główne postanowienia koncepcji pedagogicznej L.N. Tołstoj. Historia powstania szkoły Jasna Polana. Wykorzystanie pomysłów pedagogicznych L.N. Tołstoj w nowoczesnej szkole podstawowej. Wykorzystanie metod i technik pracy pisarza w nauczaniu i wychowaniu.

praca dyplomowa, dodana 09.07.2017


Życie i twórczość M.V. Łomonosowa. Przeniesienie na grunt rosyjski zachodnioeuropejskich idei pedagogicznych. Znaczenie działalności M.V. Łomonosowa i jego uczniów w rozwoju edukacji rosyjskiej. Tradycje prawosławne w wychowaniu i edukacji dzieci.

praca dyplomowa, dodana 16.11.2008


Pojęcie, cele i zadania edukacji ekologicznej. Zasady, metody i techniki edukacji ekologicznej dzieci w wieku szkolnym. Podstawowe idee ekologiczne w ramach kursu „The World Around”. Pozaszkolne i pozaszkolne, zabawowe formy organizacji kształcenia.

Z.I. Kołyczewa,

(Tobolsk) N.N. Surtaeva, (Petersburg), Ż.B. Margolina

(Petersburg)

NAUKA EDUKACJA W ROSJI: PROBLEMY ROZWOJU

edukacja przyrodnicza W ROSJI: PROBLEMY

W artykule omówiono stan nowoczesnej edukacji przyrodniczej, jej główne problemy, które są spowodowane zarówno stanem społeczeństwa i wiedzy naukowej, jak i specyfiką rozwoju samej edukacji przyrodniczej. Rozważane są kierunki i treści współczesnych badań mających na celu podniesienie jakości edukacji przyrodniczej.

Słowa kluczowe: edukacja przyrodnicza, cele i zadania edukacji przyrodniczej, jakość edukacji przyrodniczej, humanizacja i dehumanizacja edukacji przyrodniczej.

W artykule omówiono stan współczesnej edukacji przyrodniczej, jej główne problemy, które są spowodowane zarówno stanem społeczeństwa i wiedzy naukowej w ogóle, jak i specyficznymi cechami rozwoju edukacji przyrodniczej. Uwzględniono kierunki i treści współczesnych badań mających na celu podniesienie jakości edukacji przyrodniczej

Słowa kluczowe: edukacja przyrodnicza, cele i zadania edukacji przyrodniczej, jakość edukacji przyrodniczej, humanizacja i dehumanizacja edukacji przyrodniczej.

Na obecnym etapie niemal wszystkie platformy dyskusyjne stwierdzają, że rozwój innowacyjnej lub „inteligentnej” gospodarki i społeczeństwa opartego na wiedzy jest niemożliwy bez zaawansowanego innowacyjnego rozwoju systemu edukacji, w tym edukacji naukowej. Nowatorskie przekształcenia niemal wszystkich elementów systemu edukacji stanowią dziś podstawę jego modernizacji. Edukacja naukowa jest głównym narzędziem budowania przemysłu przyszłości. Liczne badania, w tym międzynarodowe (PISA), a także badania The Boston Consulting Group i Światowego Forum Ekonomicznego (Davos) „Nowe spojrzenie na edukację”

podkreślają, że gospodarka XXI wieku będzie wymagała od pracowników nie tylko znajomości matematyki i nauk przyrodniczych, ale także pewnych „umiejętności miękkich” (miękkich) – to krytyczne i kreatywne myślenie, umiejętność pracy w zespole, inicjatywa ciekawość, wytrwałość, która wymusza wzmacnianie światopoglądowych akcentów dyscyplin przyrodniczych.

Należy zauważyć, że w procesie studiowania nauk przyrodniczych w rosyjskim systemie edukacji nie są prowadzone systematyczne prace nad rozwojem „umiejętności miękkich” i nie ma systemu pomiaru kształtowania się tych umiejętności, w tym w procesie studiowania dyscyplin przyrodniczych, co dalej prowadzi do:

że około 40% młodych specjalistów nie może znaleźć pracy w swojej specjalności.

Nauki przyrodnicze i nowoczesna edukacja przyrodnicza są ważnym czynnikiem rozwoju społeczeństwa. Nauki przyrodnicze (fizyka, chemia, biologia, matematyka) tworzą potencjał naukowo-techniczny kraju, leżą u podstaw postępu naukowo-technicznego, zapewniają niezawodność rozwiązań technologicznych oraz zapewniają konkurencyjność całego kraju na poziomie światowym.

Głównymi celami edukacji przyrodniczej są: tworzenie holistycznego spojrzenia na naukowy obraz świata wśród studentów, przyswojenie naukowej metody poznania i włączenie jej w system wartości współczesnego człowieka.

Zgodnie z celami można wyodrębnić zadania edukacji przyrodniczej: kształtowanie światopoglądu naukowego, współczesnego przyrodniczego obrazu świata i przyrodniczego światopoglądu studentów; ujawnienie jedności struktury materii, uniwersalności, fundamentalności praw natury; edukacja kultury naukowej; zastosowanie zdobytej wiedzy w życiu codziennym; nabycie umiejętności poruszania się w otaczającym świecie; rozwój osobisty uczniów; kształtowanie wiedzy o środowisku i kultury ekologicznej.

Nowoczesna edukacja przyrodnicza opiera się na wielu pomysłach, wśród których zauważamy:

Jedność, która skupia się na badaniu przyrody z jednego punktu widzenia, ze względu na jedność natury, istnienie przyrodniczo-przyrodniczego obrazu świata;

Działania polegające na wdrożeniu podejścia aktywizującego w edukacji przyrodniczej;

Kombinacja, postulująca połączenie logiki rozwoju osobowości z logiką rozwoju nauki;

Zmienność, głoszenie możliwości wyboru i aktywnego udziału ucznia w realizacji własnego potencjału, budowaniu indywidualnej trajektorii edukacyjnej;

Humanizacja, która wyznacza miejsce edukacji przyrodniczej w kulturze ogólnej społeczeństwa i jednostki.

Według wielu badaczy w Rosji edukacja przyrodnicza praktycznie nie zdała sobie sprawy ze swojego potencjału w ciągu ostatnich dziesięcioleci, ponieważ znajduje się w stanie kryzysu. Konsekwencją tego są bariery technologiczne i naukowe: pierwsza wyraża się w niezdolności krajowych inżynierów do opanowania i powtórzenia technologii wiodących krajów, druga - w opóźnieniu krajowej nauki ze światowych pozycji.

Wyróżnia się dwie grupy problemów edukacji przyrodniczej – zewnętrzne i wewnętrzne. Problemy zewnętrzne rozumiane są jako problemy, które wyznacza rozwój społeczny społeczeństwa, rozwój nauki, ogólnie stan edukacji:

Rozdźwięk między osiągnięciami w rozwoju nauk przyrodniczych a poziomem wykształcenia przyrodniczego, prowadzący do utraty konkurencyjności krajowej nauki i techniki na rynku światowym;

Przepaść między naukami przyrodniczymi i humanistycznymi, która uniemożliwia dialog i dalszą konwergencję dwóch dziedzin kultury uniwersalnej;

Utrata tradycji i fundamentalnego charakteru rosyjskiej edukacji przyrodniczej; spadek prestiżu w społeczeństwie oraz spadek zainteresowania naukami przyrodniczymi i nauczaniem przedmiotów ścisłych w ogóle.

Problemy wewnętrzne nieodłącznie związane z edukacją przyrodniczą są generowane przez jej stan jako systemu i połączenia elementów tego systemu:

Niska jakość kształcenia przyrodniczego absolwentów szkół średnich, brak motywacji do dalszego studiowania dyscyplin przyrodniczych;

Koncentracja treści dyscyplin przyrodniczych na kształtowaniu obiektywnego systemu wiedzy o przyrodzie, brak należytej uwagi na semantyczne i wartościowe obszary nauk przyrodniczych, rozwój osobowości uczniów;

Niewystarczająca ilość godzin przewidzianych w programach nauczania na studia przyrodnicze, brak odpowiedniej bazy materialnej i technicznej profesjonalnych placówek edukacyjnych;

Orientacja procesu edukacyjnego studiowania nauk przyrodniczych na tradycyjne formy i metody itp. .

Poprawa jakości nauczania przedmiotów ścisłych w Rosji to złożony, wieloaspektowy i systemowy problem. Badania nad tym problemem prowadzone są w różnych aspektach i kierunkach zarówno przez naukowców krajowych, jak i zagranicznych, zespoły badawcze (TIMSS, PISA), w których Rosja zajmuje środkową pozycję w naukach przyrodniczych, ustępując miejsca Polsce i Wietnamowi, które wcześniej zawsze pozostawały w tyle Rosja. Jednocześnie istnieje kilka najważniejszych kierunków prowadzonych badań.

1. Odbicie społeczno-filozoficznych podstaw ewolucji edukacji jako całości, w ramach której prowadzona jest edukacja przyrodnicza. Opracowywane są podejścia do stworzenia nowoczesnego systemu edukacji przyrodniczej. Jednocześnie postuluje się kształtowanie tego systemu zgodnie z trendami ewolucji edukacji krajowej, w tym edukacji przyrodniczej, światowymi trendami rozwoju edukacji oraz prognozą długookresową.

2. Określa się zakres i treści nauczania przyrodniczego jako całości, jego poszczególne poziomy i dyscypliny; analizuje się adekwatność treści nauczania przyrodniczego do imperatywów humanizacji, ewolucji społeczno-przyrodniczej i społeczno-kulturowej, które zapewniają zrównoważony rozwój cywilizacyjny w oparciu o współczesne nauki przyrodnicze.

3. Uzasadnia się, że współczesna edukacja przyrodnicza powinna być adekwatna do postklasycznego etapu rozwoju nauk przyrodniczych i nauk przyrodniczych, a światopogląd naukowy kształtujący się w procesie edukacji przyrodniczej charakteryzuje się jako ewolucyjny, noosferyczny, synergiczny, kreatywny.

Można również postulować, aby badania prowadziły również poziomy kształcenia – kształcenie ogólne przyrodnicze, kształcenie zawodowe w zakresie przedmiotów ścisłych, kształcenie nauczycieli (kształcenie nauczycieli przedmiotów ścisłych).

Praktyczne wdrożenie wyników badań jest zadaniem dość długofalowym. Niewątpliwie rozwiązaniem problemu kryzysu edukacyjnego są strategie menedżerskie. Realizację tych strategii obserwujemy w zmieniających się standardach edukacyjnych, programach i materiałach dydaktycznych, poszukując kryteriów i wskaźników jakości edukacji przyrodniczej oraz opracowując wymagania dotyczące materiałów kontrolno-pomiarowych.

Nie można nie zauważyć zmiany w finansowaniu, materialnym i technicznym, kadrowym, informacyjnym wsparciu procesu edukacyjnego itp. Wszystko to znajduje odzwierciedlenie w dokumentach prawnych i regulacyjnych, które regulują działalność edukacyjną poziomów i kierunku edukacji przyrodniczej w kraju.

Jednak głównym problemem, naszym zdaniem, jest zmiana wartości, celów i znaczeń edukacji. Cele edukacji na obecnym etapie są pragmatyczne, utylitarne i stosowane. Edukacja (a edukacja przyrodnicza nie jest wyjątkiem) przekształciła się z celu w środek podniesienia statusu społecznego, prestiżu, a znaczeniem edukacji nie są wartości edukacyjne, ale końcowy, pragmatyczny rezultat. Kształtowanie przymiotów duchowych, moralnych i ideologicznych uczniów zeszło na dalszy plan po kompetencjach zawodowych, a deklarowana w wyniku kształcenia kreatywność rozumiana jest jako cechy instrumentalne i poszukiwawcze (kierownicze) osoby, która potrafi znaleźć właściwe informacje, właściwe algorytmy rozwiązywania problemów, podejmowania właściwych decyzji itp. . .

Na podstawie powyższego można argumentować, że kryzys edukacji (w tym przyrodniczej) ma nie tylko charakter społeczny

Na ile ma charakter ogólnokulturowy. Stawia problem misji wychowania w społeczeństwie. Podstawowym pytaniem są wartości i cele edukacji: po co uczyć? To antropologiczny aspekt edukacji z dzieł filozofów i pedagogów, gdzie występuje tylko w formacie deklaratywnym, powinien przejść na płaszczyznę praktyczną.

Nieklasyczny ideał edukacji przyrodniczej powinien opierać się na osobie, ale nie na „człowieku pragnienia”, pielęgnującym swoje człowieczeństwo, niszczącym środowisko, ale na osobie twórczej, posiadającej kreatywność, co implikuje samodzielne budowanie swojego ludzkość, jego ludzki wymiar.

Zmiany należy rozpocząć od światopoglądu podmiotów zaangażowanych w system nauczania przedmiotów ścisłych, ich stosunku do nauczania przedmiotów ścisłych, zrozumienia jej znaczenia dla rozwoju uczniów i rozwoju „kapitału ludzkiego”.

Kształcenie nauczycieli nauczania przyrodniczego ma szczególną rolę i szczególne znaczenie, gdyż to właśnie ten czynnik rozwoju edukacji jest decydujący. Istotą nowego światopoglądu nauczyciela edukacji przyrodniczej powinna być idea i przekonanie, że nauki przyrodnicze są skarbem narodowym, zasobem strategicznym i warunkiem innowacyjnego rozwoju; jej poziom determinuje poziom rozwoju cywilizacyjnego i potencjału ludzkiego; był i musi ponownie stać się obszarem rosyjskiej przewagi narodowej.

Proces kształcenia nauczyciela edukacji przyrodniczej powinien ulegać istotnym zmianom nie tyle natury merytorycznej, co proceduralnej, w której uczeń stawiany jest w aktywnej pozycji, w której wiedza przyrodnicza jest narzędziem kształtowania światopoglądu , przyrodniczy obraz świata, narzędzie do kształtowania „miękkich umiejętności”. Uczniowie na ten temat

technologie są w pozycji samodzielnego podejmowania decyzji, stała taka działalność pozwala rozwiązywać problemy związane z podnoszeniem odpowiedzialności za własne życie, przygotowaniem do życia po ukończeniu placówki oświatowej – to określa się jako zadania edukacji w XXI wieku. Dotychczas w większym stopniu dominuje tradycyjny system edukacji, w tym przyrodniczy, co zauważa Pasi Mattila, stwierdzając, że dziś uczeń żyje w XXI wieku, jego nauczyciele z XX wieku uczą, a nauka odbywa się w sale lekcyjne z XIX wieku. Musimy zrozumieć i przyznać, że jeśli dzisiaj będziemy uczyć tak, jak uczyliśmy wczoraj, jutro będziemy okradać dzieci, ani rodzice, ani nauczyciele nie mają na to ochoty, a to nie przyczynia się do rozwoju „inteligentnej” gospodarki, kapitał Ludzki.

Literatura

1. Aliyeva N. Z. Post-nieklasyczna edukacja przyrodnicza: podstawy konceptualne i filozoficzne: Monografia [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http:// www.monographies.ru/ru/book (data dostępu: 19.03.2016)

2. Andreeva N. D. Problemy, wady i zalety edukacji przyrodniczej rosyjskich uczniów // Wiadomości DSPU - 2014. - nr 3. - str. 92 - 95.

3. Denisov V. Ya Problemy edukacji przyrodniczej // Sukcesy współczesnych nauk przyrodniczych. - 2005r. - nr 5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Problemy szkolenia nauczyciela edukacji przyrodniczej // Aktualne problemy edukacji chemicznej i przyrodniczej: materiały VII Ogólnorosyjskiej konferencji naukowej i metodologicznej. - M.: MIOO. - 2016 r. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Humanistyczne i kulturowe paradygmaty edukacyjne w dydaktyce współczesnej edukacji przyrodniczej [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (data dostępu: 19.03.2016).

6. Kolycheva Z. I. Pola problemowe i aspekty badania edukacji przyrodniczej // Nowoczesna edukacja przyrodnicza: Treść, innowacja, praktyka: materiały ogólnorosyjskiej konferencji naukowej i praktycznej. - Tobolsk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solozhnina N. A. Treść, cele i zadania edukacji przyrodniczej [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (data dostępu: 04.08.2016)

8. Starostina S.E. Edukacja przyrodnicza jako czynnik rozwoju gospodarczego społeczeństwa i kształtowania się nowoczesnej osobowości // Badania podstawowe. - 2011r. - nr 8-1. - S. 56 - 60; [Zasób elektroniczny]. - Tryb dostępu: http:/fundamental-research. pl/