Организационная фаза. Кон и.с

ЭТАПЫ ПОДРОСТКОВОГО И РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТОВ

Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза - продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости - главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда - типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) - в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания.

Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающие молодые люди 16-18 лет (некоторые правовые акты именуют их "подростками") имеют особый юридический статус и пользуются целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности: в 14 лет юноши и девушки вступают в комсомол, в 16 - получают паспорт, в 18 - активное избирательное право и право быть избранными в Советы народных депутатов, кроме Верховного Совета СССР. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности. Но пока это "предвосхищающее" самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда - третий период, от 18 до 23-25 лет,

который можно условно назвать поздней юностью, или началом взрослости.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства (что бы он сам об этом ни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по "взрослым" стандартам.

Кон И.С. Психология ранней юности. -
М., 1989.-С. 167-168.

Обратно в раздел

ГОУ ВПО «Московский областной социально - гуманитарный институт»

Педагогическая психология

Аннотация по книге И. С. Кон

Выполнил:

Студент

2 курса

Проверил:

КПСН, доцент

Саломатина О.В.

2010 год.

Психология ранней юности

Издательство «Просвещение», 1989г.

Книга представляет собой расширенное и переработанное издание пособий «Психология юношеского возраста» и «Психология старшеклассника», изданных в 1979-1982 гг., и даёт систематическое изложение основных психологических проблем 14 – 18 летних школьников. Новое издание переработано с учётом новейших научных данных. Добавлена новая глава «Девиантное поведение». Существенно расширен материал о неформальных юношеских группах и субкультурах, психосексуальном развитии подростков. Адресована книга в первую очередь классному руководителю, книга может быть полезной также студентам педагогических институтов, родителям и другим людям, интересующимся проблемами ранней юности.

Главная мысль книги: юность – не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества.

Первая глава книги является социологической. В ней рассматриваются важнейшие социальные проблемы и тенденции, определяющие взаимоотношения поколений, цели, средства и институты социализации юношества в современную эпоху.

Вторая глава – теоретико-методологическая. В ней обсуждены важнейшие теории юношеского возраста, новые тенденции и методы психологии развития, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношении возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт и т.д.

В третьей главе анализируется закономерности и свойства умственного развития, способностей, эмоционального мира и в особенности – самосознание юношей и девушек.

Четвертая глава посвящена их взаимоотношениям с наиболее значимыми взрослыми – родителями и учителями.

В пятой главе обсуждаются закономерности юношеского общения, роль и значение общества сверстников, спорные проблемы юношеской субкультуры.

Шестая глава посвящена психологии юношеской дружбы.

В седьмой главе рассматриваются процессы и стадии социального самоопределения юношей и девушек: как формируются их жизненная перспектива, мировоззрение, отношение к труду, как происходит выбор профессии и складывается моральное сознание.

Восьмая глава посвящена проблемам психосексуального развития. В ней показано, как соотносятся биологические и социальные факторы полового созревания, каковы свойства юношеской сексуальности и любовных отношений и какие задачи это ставит перед школой и учителем.

Девятая глава содержит характеристику и анализ девиантного, отклоняющегося от нормы поведения, с которым нередко приходится сталкиваться учителю и которое является предметом изучения, с одной стороны, психиатров, а с другой – криминологов.

Рассмотрим 4 главу более подробнее.

Взаимоотношение между родителями и детьми.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

Французские психологи проводили опрос среди детей в возрасте от 5 до 14 лет считают ли они себя взрослыми? Выяснилось, что дошкольники часто сравнивают себя с младшими, поэтому считают себя «большими». В школьные годы у детей есть количественный готовый «эталон сравнения»-переход из класса в класс, большинство детей считают себя «средними», с отклонениями преимущественно в сторону «большого». С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становится взрослый, «расти» - значит становиться взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости.

Зачастую подростки в сравнении себя со взрослыми видят себя несамостоятельными,относительно маленькими. Они стремятся преодолеть такое положение. Появляется противоречивость чувства взрослости. Подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.

Одной из самых важных потребностей подростков является освобождение от контроля и опеки старших, от установленных ими правил и порядков.

Семья является главной и основной ячейкой становления развития ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

На судьбу подростка влияет то, в какой атмосфере растет ребенок, образование родителей, состав семьи и взаимоотношения между ее членами. семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Например, за хорошее правильное поведение ребенка поощряют, за неправильное - наказывают. Таким образом, воспитывается система норм и правил, которые в последствии становятся привычкой и потребностью. Так же ребенок старается быть похожим на своих родителей, стремится стать таким же. А зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Но часто бывает и так, что ребенок не воспринимает пример родителей. Например, в семье оба родителя умеют хорошо вести хозяйство, а у ребенка может и не проявиться этих качеств, несмотря на то, что пример перед глазами. Семья не нуждается в проявлении этих качеств. А где наоборот, мать бесхозяйственна, эту роль может выполнять старшая дочь. Юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье.

Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец. По мере роста самостоятельности такая привязанность начинает тяготить ребенка. Плохо, когда ребенку не хватает родительского внимания и любви, но и переизбыток тоже вреден. Ребенок не сможет стать самостоятельным, если у него будет сильная привязанность. Рост самостоятельности ограничивает и функции родительской власти. Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. В большинстве хорошо обеспеченных семьях дети не знают источников семейного бюджета и их не заботит это. Дети уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение.

У старшеклассников уже нет такого стремления быть похожими на своих родителей. У них появляются еще и другие авторитеты, помимо родителей. Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождения слова и дела. В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными. Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего. Хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, даже больше чем он сам. Но они не замечают как быстро растет ребенок. Он вырос, изменился, а для них ребенок еще маленький и их мнение для них самих непоколебимо.

Отношения детей и родителей асимметричны, неравноправны. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно переживают ослабление своей власти. Чем больше они подавляют некоторые аспекты жизни детей, тем более отношения к родителям становятся холодными, сухими. Юноши, в свою очередь, невнимательны к родителям вследствие своего возрастного эгоцентризма. А родители ждут от выросших детей тепла и понимания и вместе с тем смертельно боятся обнаружить свои человеческие слабости, которые детям давно известны. В любящих душах родителей живет иллюзия, что они нужны выросшим детям в том же самом качестве, что и в раннем детстве.

Отцовская роль в семье стала сложной и проблематичной. К сожалению, сейчас не в каждой семье присутствует отцовское воспитание. В некоторых семьях единственная форма отцовского общения с детьми - совместный просмотр телепередач, после чего семейство тихо отходит ко сну. Сравнительно редко наблюдается и психологическая близость с отцами.

УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ.

Те же трудности, что и родители, переживают учителя.

Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной стороны, так как он стал старше, на нем больше ответственности. С другой стороны, он стал практически полностью зависеть от школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации функционируют под контролем и руководством классного руководителя и школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную опеку. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. У младших школьников все проще – они просто либо любят школу, либо не любят. Если верить ведомственным социально-педагогическим данным, подавляющее большинство детей любят свою школу, причем в старших классах привязанность к ней усиливается.

Но чем старше становится ребенок, тем больше его интересы выходят за пределы школы. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь.

Более сложными становятся в юношестве отношения между учителем и учеником. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым им функциям:

замена родителей

власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями

старший товарищ и друг

Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок. Следует отметить довольно частое расхождение между старшеклассниками и их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций.

Главное препятствие взаимопониманию учителей и учеников - абсолютизация ролевых отношений. Учитель зачастую не замечает индивидуальных качеств ученика, прежде всего он озабочен учебной успеваемостью. В его понимании идеальный ученик – это тот ученик, который готов сотрудничать с преподавателем, у которого хорошая учебная успеваемость и дисциплина. Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности. Юношеский возраст - не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой,- во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями. Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей - неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость.

Психологические последствия школьных конфликтов иногда весьма серьезны. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно. Поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения.

В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу, прежние формы взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учащихся отчуждение от учителя и негативизм.

Отношения между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно равными - сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта, и асимметричность социальных ролей. Учитель, нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидания ученика, жаждущего найти в нем не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном отражении равенство между ними обязательно - в степени искренности, и эта искренность вознаграждается сторицей. Раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного «Я».

Психология ранней юности
Рецензенты: учитель русского языка и литературы В. Г. Богин (г. Зеленоград), психотерапевт Н. В. Жутикова (г. Новосибирск)
Книга представляет собой расширенное и переработанное издание пособий «Психология юношеского возраста» и «Психология старшеклассника», изданных в 1979-1982 гг., и дает систематическое изложение основных психологических проблем 14-18-летних школьников и учащихся ПТУ. Новое издание переработано с учетом новейших научных данных. Добавлена новая глава «Девиантное поведение». Существенно расширен материал о неформальных юношеских группах и субкультурах, психосексуальном развитии подростков и т. д. Адресованная в первую очередь классному руководителю, книга может быть полезной также студентам пединститутов, родителям и другим людям, интересующимся проблемами ранней юности.
Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ
ГЛАВА I. ОБРАЗЫ ЮНОСТИ
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ИНСТИТУТЫ
Глава II. ЮНОСТЬ КАК СТАДИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НА РАСПУТЬЕ
ВОЗРАСТ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ
Глава III. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ
МИР ЭМОЦИЙ
САМОСОЗНАНИЕ: ОТКРЫТИЕ «Я»
Глава IV. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ
РОДИТЕЛИ И ДЕТИ
УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ
Глава V. ОБЩЕСТВО СВЕРСТНИКОВ И ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА
ОБЩЕНИЕ И ОБОСОБЛЕНИЕ
ОБЩЕСТВО СВЕРСТНИКОВ В ШКОЛЕ И ВНЕ ЕЕ
ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА
Глава VI. ДРУЖБА
Глава VII. СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА И ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ
ОТНОШЕНИЕ К ТРУДУ И ВЫБОР ПРОФЕССИИ
МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ
Глава VIII. ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОЛОВ
ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
УХАЖИВАНИЕ И ЛЮБОВЬ
ПОДГОТОВКА К БРАКУ И ПОЛОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
Глава IX. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
НОРМА И ПАТОЛОГИЯ
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Предисловие
"А прежде всего надо, чтобы знание знало."Януш Корчак. "Как любить детей."
Эта книга имеет долгую историю.Первый вариант ее - «Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности» - был опубликован в 1979 г., а расширенное издание - «Психология старшеклассника» - в 1980 и 1982 гг. Написал я ее не потому, что считал себя готовым к такой работе, а только ради того, чтобы заполнить зияющий вакуум, существовавший в нашей психологической литературе без малого пятьдесят лет: систематического курса юношеской психологии не выходило с конца 1920-х годов, да и в общих трудах по возрастной психологии юность освещалась гораздо скупее, чем детство или отрочество.
Не имевшая конкурентов книга была тепло встречена научно-педагогической общественностью, быстро раскуплена и переведена на болгарский, чешский и латышский языки; существенно расширенный венгерский ее вариант вышел двумя изданиями. Разумеется, я хорошо понимал ее несовершенство, тем более что для серьезного анализа некоторых проблем юношеской психологии в те годы не было, да и сейчас нет даже исходных фактических данных.
Во втором издании «Психологии старшеклассника» (1982, с. 196-197) прямо говорилось: «Из-за непростительной скудости социально-педагогических и социально-психологических исследований групповой портрет «современного юноши», с которым соотносит и сверяет свои личные впечатления учитель, выглядит расплывчатым, недостаточно конкретным. Мы говорим о психологии юношеского возраста, а фактически описываем: а) преимущественно мальчика, потому что девичью психологию не изучали; б) школьника, потому что сравнительных данных об учащихся ПТУ и других категориях молодежи того же возраста еще меньше, чем о школьниках; в) жителя очень большого города, потому что сельская молодежь и подростки из маленьких городов социологически и психологически изучены хуже; г) неопределенного социального происхождения, потому что данные об особенностях воспитания детей в разных социальных слоях и средах отрывочны и несистематичны; д) неизвестно какого поколения, потому что нет систематических когортных и сравнительно-исторических исследований, а эпизодические сравнения сегодняшних данных с данными 1920-х или 1930-х годов этот пробел восполнить не могут. Остро необходимы также межкультурные, историко-этнографические данные о национальных различиях воспитания и процессов взросления в прошлом и настоящем. Этот большой и серьезный счет учительство вправе предъявить педагогической науке, прежде всего Академии педагогических наук СССР».
Увы! Ни АПН, ни Минпрос оплачивать этот счет не собирались, психология все больше хирела и серела, а социальная педагогика откровенно лакировала действительность.
Перестройка все изменила. Новое издание книги потребовало ее коренной переработки. Многие привычные стереотипы нашего мышления рухнули. Исчезли запреты на обсуждение некоторых проблем (например, в венгерском издании я рассматривал природу юношеских самоубийств, а в советском - нет). Поведение сегодняшних старшеклассников существенно отличается от того, каким оно было 10-15 лет назад. В психологии развития появились новые идеи и методы. Жить стало если и не лучше, то определенно веселей. Зато работать стало труднее.
Общие свойства юношеской психологии, конечно, не изменились. Но они по-разному проявляются в конкретных социальных условиях. Каждое новое поколение для старших - племя младое, незнакомое. Между тем наука наша развивается крайне медленно, достоверных фактов, относящихся к сегодняшнему дню, а не к позавчерашнему, очень мало. Анализ новых проблем сплошь и рядом подменяется их обозначением. Вместе с тем актуальность темы такова, что и при недостатке данных нужно знать то, что уже известно.
Логическая структура книги проста.Первая глава является социологической. В ней рассматриваются важнейшие социальные проблемы и тенденции, определяющие взаимоотношения поколений, цели, средства и институты социализации юношества в современную эпоху. Это минимум социологической культуры, без которого не может обойтись думающий учитель, и вместе с тем - как бы камертон, по которому настроено все последующее изложение.
Вторая глава - теоретико-методологическая. В ней обсуждены важнейшие теории юношеского возраста, новые тенденции и методы психологии развития, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношение возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт и т. д. Эта глава наиболее трудна для чтения, прагматически настроенному учителю она покажется вообще излишней и ее можно пропустить. Но когда с читателем говорят от имени науки, он имеет право знать, как строится эта наука, на чем основаны ее утверждения и насколько можно им доверять. А это, естественно, требует больших интеллектуальных усилий, нежели некритическое усвоение готового знания.
В третьей главе анализируются закономерности и свойства умственного развития, способностей, эмоционального мира и в особенности - самосознания юношей и девушек. Четвертая глава посвящена их взаимоотношениям с наиболее значимыми взрослыми - родителями и учителями. В пятой главе обсуждаются закономерности юношеского общения, роль и значение общества сверстников, спорные проблемы юношеской субкультуры. Шестая глава посвящена психологии юношеской дружбы. В седьмой главе рассматриваются процессы и стадии социального самоопределения юношей и девушек: как формируются их жизненная перспектива, мировоззрение, отношение к труду, как происходит выбор профессии и складывается моральное сознание. Восьмая глава посвящена проблемам психосексуального развития. В ней показано, как соотносятся биологические и социальные факторы полового созревания, каковы свойства юношеской сексуальности и любовных отношений и какие задачи это ставит перед школой и учителем. Последняя, девятая глава содержит характеристику и анализ девиантного, отклоняющегося от нормы поведения, с которым нередко приходится сталкиваться учителю и которое является предметом изучения, с одной стороны, психиатров, а с другой - криминологов.
Книга не претендует на то, чтобы нарисовать социально-психологический портрет современных юношей и девушек и дать учителю какие-то педагогические рецепты. Моя единственная цель - опираясь на данные науки, познакомить учителя с важнейшими социально-психологическими проблемами ранней юности и тем самым пробудить его мысль и дать пищу для самостоятельных размышлений.
Главная мысль книги: юность - не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества.
ЮНОСТЬ И ЮНОШЕСТВО В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
"В каждом поколении современники силятся выявить черты «нынешнего молодого человека» и показать, чем он отличается от старших, но как искусственны все эти схемы!.. Молодежь - это тысячелетнее божество, автор любого опроса получит именно те ответы, на которые рассчитывал. Франсуа Мориак. "Молодой человек"
Каждый знает, что юность - определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Но каковы хронологические границы и содержательные признаки этого периода? Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.
Возрастная терминология никогда не была однозначной. В Толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» - как «дитя на подросте», около 14-15 лет. Л. Н. Толстой хронологической гранью между отрочеством и юностью считает 15-летие. Между тем герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. Та же нечеткость граней характерна для классической и средневековой латыни.
Важная деталь: возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Древнерусское «отрок» (буквально - «не имеющий права говорить») означало: «раб», «слуга», «работник», «княжеский воин».
Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и в современных языках. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему («молодой человек», «парень» и т. п.) нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности.
Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т. е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).
Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее - предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей и т. п. Половозрастное разделение труда во многом определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы.
Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей, причем эта связь может быть как прямой, так и опосредованной (например, временем, необходимым для получения образования, без которого нельзя занять определенное общественное положение). В одних случаях критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других - фактическими (например, средний возраст вступления в брак), причем степень определенности возрастных критериев и границ в разных обществах и разных сферах деятельности весьма изменчива.
Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций: (сравните представления - не всегда осознанные - о «нормальном поведении» и о степени ответственности подростка и взрослого, молодого рабочего и ветерана).
Взаимоотношения возрастных слоев и групп тесно связаны с определенными социально-экономическими процессами.
С одной стороны, в обществе происходит постоянное распределение и перераспределение индивидов определенных возрастов по соответствующим социальным системам и ролям. Оно определяется объективными потребностями социальной системы, прежде всего - общественным разделением труда, наличием рабочих мест и подлежащих выполнению социальных функций и реализуется с помощью соответствующих социальных механизмов. С другой стороны, налицо встречный процесс социализации, сущность которого заключается в усвоении индивидом на каждом этапе его жизненного пути умения принимать и усваивать новые и оставлять старые социальные роли (или приспосабливаться к их изменению). В этом смысле подготовка к выходу на пенсию - такой же необходимый элемент опережающей социализации пожилых людей, как профессиональная ориентация - опережающей социализации подростков и юношей.
Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.
В первобытных обществах, с их сравнительно простой и стабильной социальной структурой, индивид относительно легко усваивал социальные роли и трудовые навыки, необходимые взрослому человеку. Низкая продолжительность жизни не позволяла обществу особенно затягивать «подготовительный период». Детство кончалось рано, воспитание и обучение имели преимущественно практический характер: дети обучались, участвуя в посильной для них форме в трудовой и прочей деятельности взрослых. У многих народов Сибири дети уже к 10-12 годам овладевали техникой обиходных работ - стрельбой из лука, греблей, рыболовством, становясь практически равноправными работниками.
В классовом обществе критерии социального созревания усложняются, становятся более многомерными.
В средние века передача накопленного старшими опыта осуществлялась в основном путем непосредственного практического включения ребенка в деятельность взрослых. Ребенок выполнял подсобные функции в родительской семье или вне дома (ученики в ремесленных цехах, пажи и оруженосцы у рыцарей, послушники в монастырях и т. п.); обучение было органической частью труда и быта, а критерии зрелости имели сословный характер. В описании детства и отрочества средневековая мысль подчеркивает не столько задачу подготовки к будущей жизни, сколько момент социальной зависимости (вспомним этимологию слова «отрок»).
Буйный юношеский возраст отнюдь не вызывал у старших умиления. Как говорит один из шекспировских персонажей, «лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои годы, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть» (Шекспир В. Зимняя сказка // Поли. собр. соч.: В 8 т.- М.: Художественная литература, I960.- Т. 8.- С. 58.)
Важнейшим критерием взрослости считалось создание собственной семьи, с чем ассоциировалась самостоятельность и ответственность. Шекспир называет пятидесятилетнего холостяка Фальстафа юношей, а немецкое слово Junggesee (холостяк) буквально значит «молодой парень».
Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше, сидят за школьными партами разного размера. Отсюда - удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно, и изменение соответствующих социально-психологических стереотипов.
Удлинение юности имеет свои личностные предпосылки, а именно - расширение сферы сознательного самоопределения и повышение его самостоятельности. В обществе патриархально-феодального типа жизненный путь индивида в своих основных чертах был заранее предопределен наличной социальной структурой и традицией. В профессиональной сфере юноша, как правило, наследовал занятия своих родителей. Его социальные стремления ограничивались рамками сословной принадлежности. Невесту ему выбирали родители, часто задолго до его возмужания и независимо от его личных склонностей и симпатий. Вырваться из этой социальной скованности и даже осознать ее как таковую мог только человек выдающийся.
В Новое время возможности индивидуального выбора - профессии, жены, образа жизни - значительно расширились. Психологические горизонты человека в век книгопечатания и массовых коммуникаций не ограничены рамками его непосредственного окружения. Большая свобода выбора способствует формированию более гибкого социального характера и обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций. Но оборотная сторона этого прогресса - усложнение процесса самоопределения. Очень уж велик выбор возможных путей, и только практически, в ходе самой деятельности, выяснится, подходит она человеку или нет.
Рост социальной автономии молодежи от старших и индивидуального самоопределения, в противоположность пассивному приспособлению к существующим условиям, породил в середине XVIII в. новый нормативный канон юности, представление о юности как об эпохе «второго рождения», «бури и натиска», воплощения «чистой субъективности». Знаменитый трактат Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), где были подробно развиты эти идеи, часто называют «открытием» или «изобретением» юности. Говоря словами Томаса Манна, «в один прекрасный день оказалось, что век, который изобрел женскую эмансипацию и стал ратовать за права ребенка, - весьма снисходительный век, - пожаловал и юность привилегией самостоятельности, а она, уж конечно, быстро с нею освоилась» (Манн Т. Доктор Фаустус// Собр. соч.: В 10 т.- М.: Художественная литера-тура2> I960.-Т. 5.-С. 151-152).
Однако свойства юности сразу же оказались проблематичными, Одни видят в юности «метафизический дар» первозданной естественности «единственно правомерный мост между цивилизацией и природой», «предцивилизованное состояние», «доподлинно романтический возраст», призванный «подняться и сбросить оковы отжившей цивилизации, отважится на то, на что у других не хватает жизненной отваги, а именно - вновь погрузиться в стихийное» (Там же.- С. 154,155).
Другие же считают свойства юности продуктом специфических условий и воспитания.
Этот спор имеет принципиальное значение. К. Маркс и Ф. Энгельс уже в «Немецкой идеологии» указывали, что нельзя рассматривать жизненный путь человека только как смену фаз его сознания и самосознания. Отношение человека к самому себе и к действительности имеет материальные основы, поэтому надо вывести особенности его сознания и самосознания из практического отношения к действительности, из его жизнедеятельности, а не наоборот. Причем сама деятельность, содержание которой преломляется в психологии соответствующего возраста, должна рассматриваться конкретно исторически.
«Так как святой Макс не обращает внимания на физическую и социальную «жизнь» индивида и вообще не говорит о «жизни», то он вполне последовательно отвлекается от исторических эпох, от национальности, класса и т. д. или, что то же самое, он раздувает господствующее сознание ближайшего к нему класса его непосредственного окружения, возводя его в нормальное сознание «человеческой жизни». Чтобы подняться над этой местной ограниченностью и педантизмом школьного наставника, ему следовало бы только сопоставить «своего» юношу с первым попавшимся юным конторщиком, с молодым английским фабричным рабочим, с молодым янки, не говоря уже о молодом киргиз-кайсаке» (Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч.- 2-е-изд.- Т. 3.-С. 114. Далее ссылки даются на это издание).
«Классический» юноша, которого описали и возвели в норматив психологи XIX в., был, как правило, выходцем из дворянской или буржуазной среды, учеником гимназии, студентом университета, начинающим интеллектуалом. Однако вскоре выяснилось, что этот тип юноши вовсе не является единственным и статистически преобладающим.
Социальное происхождение и классовое положение оказывают громадное влияние на жизненный путь индивида, начиная от темпов физического созревания и кончая содержанием мировоззрения. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не зависело бы от социально-классовых и средовых факторов. Любое психологическое исследование должно учитывать, в числе прочих обстоятельств, социальное происхождение юноши, род занятий и уровень образования его родителей; особенности социально-экологической среды, в частности тип населенного пункта (большой город, малый город, деревня); состав, структуру и материальное положение семьи; его собственное социальное положение и вид занятий (школьник, учащийся ПТУ, учащийся техникума, студент вуза, рабочий и т. д.). Отсюда - необходимость тесной кооперации психолога с социологом.
К социально-экономическим различиям добавляются национальные, этнокультурные особенности.
Американский этнограф Маргарет Мид (1901 - 1978)", изучив взросление детей на островах Самоа, Адмиралтейства (1928) и позже-на Новой Гвинее (1930), нашла, что переход к зрелости не сопровождался в этих обществах каким-либо кризисом или драмой В неспешном жизненном ритме «традиционного» общества подросток включался во взрослую жизнь легко и постепенно. Самоанская девочка-подросток не знала таких жестких сексуальных табу, как ее американская ровесница. Не было в Океании и проблемы индивидуального самоопределения (профессионального, социального или морального), которое должно быть осуществлено в относительно короткий промежуток времени. Поэтому переходный возраст здесь не знает внутренней напряженности, типичной для Западной Европы или США (См.: Мид М. Культура и мир детства.- М.: Наука, 1988).
По мнению другого знаменитого этнографа Рут Бенедикт (1881 - 1948), тип перехода от детства к взрослости зависит, в частности, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данное общество к ребенку и к взрослому. Там, где эти требования более или менее единообразны, развитие протекает плавно и ребенок достигает статуса взрослого постепенно. В сложных обществах Запада нормы поведения детей и взрослых различны и даже противоположны. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности, от взрослого же ожидают высокой степени индивидуальной ответственности. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка считают существом бесполым и всячески ограждают его от сексуальности; в жизни взрослых сексуальность играет важную роль. Контрастность детства и зрелости затрудняет подростку усвоение взрослых ролей, вызывая целый ряд внешних и внутренних конфликтов.
Этнокультурные различия существуют не только между народами, стоящими на разных стадиях исторического развития. Сравнительное исследование 15-16-летних американских и датских школьников, проведенное Дениз Кендел и Джеральдом Лессером (1972), показало, что американские подростки и их родители больше ориентированы на личные достижения, тогда как датчане выше ценят добрые отношения с окружающими. Дружеские отношения юных датчан более интимны, чем у американцев. Датские школьники придают больше значения своим учебным занятиям и вообще умственному развитию. В то же время они более независимы от своих родителей, чем юные американцы, и сама датская семья более демократична.
Существенное различие в структуре семьи, положении подростков и характере их взаимоотношений со старшими имеется и между народами нашей многонациональной страны (См.: Бернштам Т. А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала XX веков: Половозрастной аспект традиционной культуры.- Л.: Наука, 1988).
К сожалению, влияние этих различий (как и социально-экономических условий) на психологию подростков и юношей до сих пор систематически не изучалось и не учитывается в практике воспитания.
Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой «отцов и детей», преемственности и конфликта поколений. В известном смысле эта проблема является вечной. Как писали К. Маркс и Ф. Энгельс, «история есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности» (Маркс К.., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч.- Т. 3.- С. 44-45).
Однако слово «поколение» многозначно. Оно обозначает:
генерацию, звено в цепи происхождения от общего предка («поколение отцов» в отличие от «поколения детей»);
возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих определенный слой населения;
условный отрезок времени, в течение которого живет и активно действует данное поколение;
современников - людей, сформировавшихся в определенных исторических условиях, под влиянием каких-то значительных событий, и объединенных общностью исторической судьбы и переживаний («поколение Великой Отечественной войны»). Говоря о «преемственности» или «конфликте» поколений, ученые сплошь и рядом имеют в виду совершенно разные вопросы - возрастную структуру общества, взаимоотношения старших и младших, темп исторического обновления, взаимоотношения конкретных отцов (и вообще родителей) и их детей и т. п.
В общем виде можно сказать, что чем выше темп исторического развития, чем больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы трансмиссии, передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее, селективнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию.
Взаимоотношения поколений никогда и нигде не были и не могут быть абсолютно равными, симметричными. Старшие обучают и воспитывают младших, приобщают их к унаследованной от прошлого культуре и в дальнейшем передают им это наследие. Но историческая преемственность реализуется через многообразие и изменение, в котором младшие играют весьма активную роль. Говоря о преемственности революционных традиций, В. И. Ленин подчеркивал, что молодежь «по необходимости вынуждена приближаться к социализму иначе, не тем путем, не в той форме, не в той обстановке, как ее отцы» (Ленин В. И. Интернационал молодежи // Поли. собр. соч.- Т. 30.- С. 226).
Под влиянием подъема молодежного движения протеста 1960-х годов многие западные ученые стали писать, что старый конфликт отцов и детей, в основе которого было желание сыновей скорее унаследовать власть и имущество отцов, теперь перерастает в глобальный «разрыв», «пропасть» между поколениями, которые вообще не способны понять друг друга. Однако если одни авторы (Маргарет Мид, Эдгар Фриденберг) считали данную ситуацию принципиально новой, полагая, что «пропасть» между поколениями быстро углубляется, то другие (Льюис Фойер, Дэниэл Янкелович) не усматривали в ней ничего нового; конфликт отцов и детей существовал, по их мнению, всегда, а его современные масштабы сильно преувеличены.
Весьма типичны в этом смысле рассуждения М. Мид (1970). Связывая характер межпоколенных отношений с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации, она различает в истории человечества три типа общества: постфигуративные, в которых дети учатся главным образом у старших, конфигуративные, где и дети, и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников, и префигуративные, где старшие не только обучают детей, но и сами учатся у них.
Постфигуративная культура, по мнению Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое учится главным образом на опыте прежних поколений, ориентируясь на традицию и ее живых носителей - стариков. Традиционное общество живет как бы вне времени, всякое новшество вызывает в нем подозрение: «наши предки так не поступали». Взаимоотношения возрастных слоев здесь жестко регламентированы, каждый знает свое место, и никаких споров на этот счет не возникает.
Ускорение технического и социального развития делает опору на опыт прежних поколений недостаточной. Конфигуративная культура переносит центр тяжести с прошлого на современность. Она ориентируется не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. В науке мнение современных ученых важнее, чем мнение Аристотеля. В воспитании влияние родителей уравновешивается и перевешивается влиянием сверстников и т. д. Это совпадает с изменением структуры семьи, превращающейся из «большой семьи» в нуклеарную, состоящую из супружеской пары и ее потомства. Отсюда - растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной субкультуры и всякого рода межпоколенных конфликтов.
Наконец, в наши дни темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт не только недостаточен, но зачастую даже вреден, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Не только молодежь учится у старших, как было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к мнению молодежи. Раньше старший мог сказать юноше: «Ты должен слушаться меня, ибо я был молодым, а ты не был старым, поэтому я лучше тебя все знаю». Сегодня он может услышать в ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен». Этим Мид объясняет и молодежную «контркультуру», и студенческие волнения в США.
Концепция Мид правильно схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития, подчеркивая, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя не только информационный поток от родителей к детям, но и встречную тенденцию: молодежная интерпретация современной социальной ситуации и культурного наследства оказывает влияние на старшее поколение. В общей форме это верно и, кстати сказать, не так уж ново: удельный вес молодежных инициатив в развитии культуры был весьма значителен и в средние века, и в античности. Тем не менее распространение оценки политической и духовной ситуации США конца 1960-х годов, рассмотренной сквозь призму юношеского восприятия («Все ново, все беспрецедентно, никто до нас не сталкивался с этими проблемами, поэтому долой прошлый опыт!»), на всю историю мировой культуры выглядит упрощением.
Чтобы понять конкретные социально-возрастные и межпоколенные различия, нужно уточнить целый ряд вопросов.
Вопрос 1. Как сравнивать сходства и различия генеалогических поколений родителей и детей или представителей разных возрастных когорт, скажем, людей, родившихся в 1930-х и в 1960-х годах? Первая тема неотделима от изучения внутрисемейных отношений, вторая является макросоциальной и требует исторического подхода.
Вопрос 2. Как сопоставлять субъективно приписываемые свойства (как родители и дети, старые и молодые представляют себе степень и содержание своих отличий друг от друга) или объективные различия, которых сами люди могут и не осознавать? Можно спросить подростков, чем и насколько они, по их мнению, отличаются от своих родителей, представителей старшего поколения вообще, а можно объективно сопоставить типичные для тех и других формы поведения, ценностные ориентации, самооценки и т. п. Оба подхода законны и правомерны, но результаты их, как правило, не совпадают.
Подростки и юноши обычно склонны преувеличивать степень своих отличий от старших; нередко эту ошибку допускают и взрослые. Например, психологи в США, Канаде и Швеции предлагали группе подростков и группе взрослых оценить с помощью определенного набора характеристик свойства своего и другого поколения, а затем предсказать, как это сделает другая сторона. Существенного расхождения в собственных оценках и самооценках не оказалось, но во всех трех случаях обнаружился большой разрыв в восприятии люди одного поколения неверно представляют себе, как их воспринимают и оценивают представители другого. Старшим кажется, что молодые недооценивают их и переоценивают себя, подростки же сетуют на несправедливость и недопонимание со стороны родителей. И эти ложные представления порождают вполне реальные конфликты.
Вопрос 3. Требует уточнения и то, что именно сопоставляется (социальные установки, ценностные ориентации или реальное поведение) и к какой конкретно сфере жизнедеятельности (труд, политика, семья, досуг, развлечения) они относятся?
Степень сходства и преемственности поколений неодинакова в разных областях жизнедеятельности. В сфере потребительских ориентации, досуга, художественных вкусов, сексуальной морали расхождения между родителями и детьми и между старшими и младшими вообще, как правило, значительно больше, чем в главных социальных ценностях (политические взгляды, мировоззрение). Это объясняется не только разницей в темпах обновления соответствующих сторон бытия - мода изменяется гораздо быстрее, чем иерархия социальных ценностей, но и тем, что они традиционно являются привилегированными областями юношеского самоутверждения. Молодежь всегда хочет отличаться от старших, и легче всего сделать это с помощью внешних аксессуаров. Одна из функций молодежной моды и жаргона, часто шокирующих консервативных отцов, в том и состоит, что с их помощью подростки и юноши маркируют, отличают «своих» от «чужих». Скажем, в сфере музыкальных увлечений уже между 15 - 17-летними и 20 - 23-летними существуют большие различия; они ориентируются на разную музыку, а в других областях культуры их вкусы могут совпадать.
Вопрос 4. Наконец, надо отличать возрастные свойства от когортных. Шестнадцатилетний юноша всегда отличается от пятидесятилетнего мужчины. Но часть этих различий обусловлена возрастом: молодые больше ценят новизну и броскость, пожилые - солидность и надежность. Часть различий (например, те же музыкальные вкусы) объясняется спецификой культурной среды, к которой человек принадлежал в годы своего формирования. А часть из них (например, уровень образования) обусловлена макросоциальными, историческими процессами.
Существует ли проблема отцов и детей в советском обществе? Долгое время ее категорически отрицали по формуле «этого не может быть, потому что этого не может быть никогда!». Но если у старшего поколения существует «проблема детей», то у младших есть «проблема стариков». Атмосфера гласности вывела ранее скрытые конфликты на поверхность. Старшие горестно сетуют на моральную незрелость и безответственность подростков, а юноши говорят о консерватизме и приспособленчестве родительского поколения. Вот какое письмо было опубликовано «Неделей» (Серков И. Нескорый суд: Размышления о взаимоотношениях поколений в пору гласности // Неделя.- 1987.- № 31.- С. 17) :
...«Больше всего меня изумляет нелепая уверенность солидных дядь и теть, что без их советов, нравоучений, примеров из собственного невеселого опыта молодые люди не справятся со своими проблемами. А не кажется ли вам, граждане взрослые, что давно уже пора помолчать?! Молодежь они, видите ли, собираются воспитывать в духе перестройки! Да не дай бог, чтобы вы ее воспитывали! Чему вы можете научить? Под вашим влиянием наше поколение выродится в таких же бюрократов, консерваторов, трусов. Чему вы можете научить? Посмотрите на себя и лучше подумайте, как вы стали такими, какие вы есть. Это вам надо перестраиваться, вам! Вот и перестраивайтесь, а нас оставьте в покое. Без вас нам лучше. У меня такое мнение: старшее поколение, ничего не понимая в жизни молодых, пытается все-таки переделать его на свой лад, который сейчас никому не нужен, никого не устраивает. А как же тогда быть с прогрессом, которого все сейчас пытаются добиться? Вкусы, интересы, взгляды молодых обусловлены ритмами времени, его содержанием. Вот что нужно признать... Хуже всего - быть похожими на вас».
Это вызывающее письмо выглядит прямым следствием „застойного периода". Но вот что говорит молодой Бакалавр в „Фаусте":
Все, что узнать успели до сих пор, Искать не стоило и знать не стоит... Чуть человеку стукнет тридцать лет, Он, как мертвец, уже созрел для гроба. Тогда и надо всех вас убивать! (Гете И.-В. Фауст / Пер. с нем. Б. Пастернака.- М.: Художественная литература, 1957.- С. 347, 348).
На что старый циник Мефистофель отвечает: Ступай, чудак, про гений свой трубя! Что б сталось с важностью твоей бахвальской, Когда б ты знал: нет мысли мало-мальской, Которой бы не знали до тебя! Разлившиеся реки входят в русло. Тебе перебеситься суждено. В конце концов, как ни бродило б сусло, В итоге получается вино. (Молодежи в партере, которая не аплодирует.) На ваших лицах холода печать, Я равнодушье вам прощаю, дети: Черт старше вас, и чтоб его понять, Должны пожить вы столько же на свете2. (Там же.- С. 349. 16)
Юношеский солипсизм (вся история начинается с нас!) и старческая уверенность в неизменности устоев бытия одинаково несостоятельны.
Сравнивать разные поколения трудно. В каждом поколении были, есть и будут разные люди. Кроме того, люди склонны абсолютизировать собственные привычки и вкусы, поэтому на первый план часто выступают внешние, второстепенные ч«рты, так что в ранг идеологических проблем эпохи то и дело наивно возводятся длина волос или ширина брюк. Да и более глубокие различия неоднозначны. Молодежь 1937т. не придавала такого значения модной одежде и вообще потребительским ценностям, как молодежь 1987. Зато нынешние юноши вряд ли поверят, если их родителей или учителей голословно объявят «врагами народа». Недостатки любого поколения, как и индивидуума, - продолжение его достоинств, понять их можно только в единстве.
Современных подростков не без основания упрекают в том, что их эмоциональная раскованность иногда перерастает в нравственную распущенность. Но разве дисциплинированность старшего поколения не оборачивалась угодливой послушностью, недостатком гражданского мужества, неспособностью твердо сказать «нет», холуйской формулой «ты начальник - я дурак»?
Каждое поколение стоит на плечах предыдущего, не всегда осознавая эту преемственность. То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности. В нашей обыденной речи глагол «покупать», в значительной степени вытеснен глаголом «доставать», так что в словарях его пора писать с пояснением в скобках: «устаревшее», «архаическое». Как социолог я отлично понимаю, почему так случилось, но, выросши в иных условиях, я порой безуспешно пытаюсь действовать старым способом. Сегодняшний школьник не обладает и сотой долей моих знаний, зато он опирается на коллективный опыт родительского поколения. Поэтому, не задавая наивных вопросов, он сразу спрашивает: «Где и как достать?» Кто же из нас инфантилен?
Когда в телепередаче «12-й этаж» показали подростков, лихо отплясывающих на могилах родственников Пушкина, некоторые представители старшего поколения негодующе заявили, что в их время ничего подобного не было и быть не могло. Но разве подростки довели могилы предков и вообще памятники старины до состояния полного запустения? Разве не от нас они унаследовали неуважение к историческому прошлому, которое много лет беспардонно замалчивалось и фальсифицировалось, из него выбирали только то, что было выгодно и отвечало требованиям сиюминутной политической конъюнктуры? Не будем ставить на одну доску печальные издержки наивного революционного энтузиазма 1920-х годов, когда во имя борьбы с религией были уничтожены многие бесценные русские церкви, - сходные вещи происходили и в эпоху Реформации, и в годы Великой французской революции, - и равнодушное чиновничье беспамятство последующих десятилетий. Но как не признать, что неразвитость исторического сознания современная молодежь в полной мере унаследовала от своих отцов и дедов, и теперь мы общими усилиями стараемся восстановить как памятники прошлого, так и самую память о нем.
Преемственность поколений вообще не обязательно идет по восходящей линии. Иногда она напоминает движение маятника. Анализируя историю буржуазной революционности в XIX в., А. И. Герцен писал, что «дети» выглядят порой старше своих «отцов» и «дедов». «Между стариком девяностых годов, фанатиком, фантастом, идеалистом, и сыном, который старше его осторожностью, благоразумием, разочарованием, ... и внуком, который, щеголяя в мундире императорского гида, мечтает о том, как бы лукнуть в супрефекты, pour expoiter sa position, - нарушено естественное отношение, нарушено равновесие, искажена органическая преемственность поколений... На этом поколении окончательно останавливается и начинает свое отступление революционная эпоха; еще поколение - и нет больше порывов, все принимает обычный порядок, личность стирается, смена экземпляров едва заметна в продолжающемся жизненном обиходе» (Герцен А. И. Концы и начала // Соч.: В 9 т.- М.: Художественная литература, 1958.- Т. 7.- С. 488-499).
Нечто подобное произошло и в нашей стране. Сталинский террор 1930-х годов посеял в душах неискоренимый страх, а последовавшая затем бюрократизация общественной жизни - социальную апатию, равнодушие и лицемерие. Мое поколение (мне 60 лет) с детства воспитывалось в духе двоемыслия: на словах нас призывали быть принципиальными и смелыми, а на деле учили приспособленчеству, искусству уходить из острых ситуаций и добиваться желаемого с заднего хода («умный в гору не пойдет, умный гору обойдет!»). Перестраховка и ложь стали нормальными; свою «притерпелость» ко злу и гибкость позвоночника в сочетании со стереотипностью мышления и воинствующей нетерпимостью ко всему чужому и непривычному мы передали своим детям и ученикам, а они - своим...
Сегодня этот стиль жизни и мышления дал глубокие трещины, усугубляя как различия между поколениями, так и поляризацию взглядов внутри каждого из них. Если молодые люди смелее нас, это не значит, что они лучше. У них просто нет нашего жизненного опыта. А за битого двух небитых дают, недаром... Но мы должны осознать и критически оценить свой личный и исторический опыт. «Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами» (Торо Г. Д. Уолден, или Жизнь в лесу.- М.: Наука, 1979.- С. 386).
Рождающееся сегодня новое мышление находится в кричащем противоречии с привычными целями, средствами и институтами социализации, рассчитанными в первую очередь на воспитание послушания, единомыслия и единообразия.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ИНСТИТУТЫ
Слово «социализация» обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.
Как меняются цели, методы и институты социализации юношества в эпоху НТР? Чтобы правильно поставить этот вопрос, нужно прежде всего избавиться от некоторых весьма распространенных исторических иллюзий.
Важно отметить, что многие проблемы, кажущиеся нам уникальными, сугубо современными, на самом деле существовали уже в далеком прошлом.
Например, мы жалуемся, что информационные перегрузки подавляют творческое мышление нашей молодежи. Но В. О. Ключевский еще в прошлом веке писал: «...Ум современного молодого человека рано изнашивается усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и самостоятельности» (Ключевский В. О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.- М.: Наука, 1968.- С. 334). Платон же связывал оскудение творческих способностей человека уже с появлением письменности, позволяющей усваивать знания «по посторонним знакам».
«Люди, овладевшие грамотой»,- писал философ, будут «казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами», и «станут мнимомудрыми вместо мудрых» (Платон. Федр // Соч.: В 3 т.- М.: Мысль, 1970.- Т 2.- С. 216-217).
В бурно развивающемся современном обществе довольно многих пугает не распространение чтения, а то, что оно уступает место визуальным формам культуры, в частности, телевидению. Но логика их рассуждений остается той же самой: избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стандарт, нивелирующий развитие личности.
Современные социологи и педагоги сетуют, что разные воспитательные воздействия подрывают и нейтрализуют друг друга. Но уже Ш. Монтескье писал об этом в трактате «О духе законов» (1748) По его словам, в древности воспитание было гармоничнее и эффективнее, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминоид и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом, И уроки последнего разрушают идеи двух первых» (Монтескье Ш. О духе законов // Избр. произв.- М.: Соцэкгиз, 1955.- С. 191)
Конечно, что пройдет, то будет мило. Но античные мыслители также жаловались на расхождение семейных и внесемейных влияний и на непослушание детей. Например, один из персонажей комедии Аристофана «Облака» с грустью вспоминает, какие скромные, почтительные и стыдливые мальчики были раньше:
За обедом без спроса не смели они положить себе редьки кусочек, Сельдерея до старших стянуть за столом не решались, ни лука головку. В кулачок не смеялись, не крали сластей, нога на ногу накрест не клали. (См.: Аристофан. Облака. 981-983 // Комедии.- М.: Художественная литература, 1954.-Т.).
Благодаря правильному воспитанию из таких мальчиков вырастали «поколенья бойцов марафонских». А теперь?! Сплошь распущенность! Афинский комедиограф язвительно рисует перепалку старого отца Стрепсиада с длинноволосым сыном Фидиппидом. В ответ на просьбу отца спеть что-нибудь классическое - Симонида или Эсхила - сын называет этих авторов скучными и ходульными. Когда же Фидиппид начинает декламировать «модерного» Еври-пида, старик-отец приходит в ярость, находя эту поэзию непристойной.
Как тут не вспомнить рассуждения некоторых наших писателей о «сатанинской» рок-музыке, «развратном» брейк-дансе и о том, что конфликт отцов и детей в советском обществе породил пьесы Виктора Розова?
Стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества. Здесь далеко не все зависит от свободного усмотрения. Некоторая рассогласованность целей и результатов воспитания - необходимое условие и предпосылка исторического развития вообще. Если бы какому-то поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, история стала бы простым повторением пройденного.
Традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.
Сегодня положение изменилось. На протяжении всей прошлой истории человечества смена поколений орудий труда происходила одновременно со сменой поколений непосредственных производителей - людей, техника сменялась даже медленнее. В первобытном обществе переход, например, от примитивного рубила к каменному топору или от простых каменных и деревянных метательных снарядов к праще и луку со стрелами происходил на протяжении жизни сотен поколений людей (длина человеческого поколения, измеряемая интервалом в годах между средним возрастом родителей и их детей, считается в демографии равной приблизительно 30 годам). В ремесленном производстве средневековой Европы, несмотря на ускорение технического прогресса, оборудование и инструменты передавались в наследство из поколения в поколение без сколько-нибудь заметных усовершенствований. Лишь после промышленной революции XVIII в. темпы смены поколений техники стали сравнимы со сменой демографических поколений. Тем не менее даже в конце XIX и первой половине XX в. средний срок «службы» многих машин и другого оборудования в целом превышал продолжительность трудовой активности работника.
Научно-техническая революция внесла в этот непрерывный процесс обновления материально-вещественного и субъектно-личностного компонентов производительных сил общества беспрецедентную инверсию: первые в истории человечества темпы смены новых поколений техники стали стремительно опережать темпы смены поколений работников. Теперь уже в течение жизни одного поколения людей, на протяжении активной трудовой деятельности человека, возросшей почти до 40 лет, в передовых отраслях производства и в передовых странах происходит смена нескольких поколений техники, и этот процесс начинает охватывать экономическую жизнь в целом (См.: Араб-оглы Э. А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР год 2000.- М.: Мысль, 1986.-С. 171).
Например, в электронике за сорок лет сменилось три поколения компьютеров и получает распространение четвертое. Быстро сменяются поколения спутников связи, средства атомной энергетики, типы двигателей и т. д. Смена технологий означает, что обесцениваются, устаревают также и технические знания работников. В наиболее быстро развивающихся научных направлениях знания ныне устаревают за 5 - 7 лет, в других за 10 - 12 лет, в инженерно-технических спец&heip;

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со­зревания и развития. Эта неравномерность является од­новременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологиче­ские сверстники и одноклассники могут фактически на­ходиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физи­ческого, полового, умственного, социального и нравст­венного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старше­классником: с кем мы фактически имеем дело - с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче­ских особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность - период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери­зующийся серьезными, эмоциональными и поведенчески­ми трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравни­тельно легко, но до некоторой степени пассивно; роман­тические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше все­го хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование само­стоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, одна­ко, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отлича­ются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интро­спекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. При­чем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особен­ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо­го типа, учитель может достаточно эффективно коррек­тировать их проявления и последствия, что весьма суще­ственно как в краткосрочной, так и, особенно, в долго­срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенно­стях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказы­ваемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма сущест­венны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес­но переплетаются с личностными. Для юношеского воз­раста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть извест­ная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, рас­плывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завер­шается же социально-психологическое и личностное са­моопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диф­фузного «я» или «ролевого моратория», часто отличают­ся меньшей психологической самостоятельностью и по­вышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям не­достает глубины, психологической интимности и устой­чивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью ин­теллектуальных процессов и стереотипным, формаль­ным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социаль­ного развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возра­стными, а у другого - индивидуально-личностными, ко­торые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо вы­ражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой - физический, третий - общение с людь­ми, четвертый - общественную работу, пятый увлекает­ся всем поочередно, а шестой - ко всему одинаково рав­нодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим - желание приносить кому-то пользу, третьим - чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым - желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т.д. Разумеет­ся, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто­рожности в оценках. Наши недостатки - не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентаций, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной не­зрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не­избежно преломляются в конкретных условиях микро­среды, где растет и формируется старшеклассник,- в структуре его семьи и межличностных отношений, в спе­цифических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т.п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь идет не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значи­мая связь между: а) агрессивностью и жестокостью под­ростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а) действительно является причиной б)? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предполо­жить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита­ния старшеклассника. Юность - завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се­мейной жизни, и, в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих во­просах школа работает не одна, а в содружестве с дру­гими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учи­тывающего множественность институтов и средств соци­ализации, ясное понимание того, что конечный воспита­тельный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу..., неформальное общество свер­стников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени­вать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно - лучше координировать усилия, других. Вместе с тем закономерности юношеской психо­логии еще раз подтверждают необходимость личностно­го подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники суще­ственно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль­ных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли­тического и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста - разви­тие самосознания, которое побуждает личность соизме­рять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя боль­шой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль­шая часть претензий старшеклассников к школе сводит­ся именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебно­го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак­тивные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое по­ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляю­щих инициативы и чувства ответственности. Однако это - прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду­щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными по­ступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал <...> С.Л.Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребен­ка, воспитание его личностных свойств и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко­торой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлине­ние периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социа­лизации и т.п.). Но как «и важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и без­ответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти­воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи­тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало - детское или взрослое - опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско­му началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессозна­тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж­нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро­дители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л.С.Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка­жется некоторым педагогам инфантильностью, фактиче­ски представляет собой уже сформировавшуюся ижди­венческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние (вспом­ним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с дру­гой - самостоятельностью, способностью и умением ини­циировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, ко­роче - как самореализацию. Другие, напротив, подчер­кивают главным образом приспособление к объектив­ным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т.д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчест­ва. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препят­ствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодо­левать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие спо­собы действия применительно к индивидуально-неповто­римым ситуациям, особенностям материала». Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это - важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т.п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность - это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и не­повторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сде­лать это - значило бы прожить жизнь за другого, вме­сто него. Воспитание - прежде всего формирование си­стемы потребностей человека, а не системы его знаний. В этом смысле, как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть.