Mūsdienu dabaszinātņu panākumi. Skolu dabaszinību izglītības problēmas Dabaszinātņu izglītības kvalitātes nodrošināšanas sistēma

dabaszinātņu izglītība

mērķis ir sagatavot speciālistus dabaszinātņu jomā – bioloģijā, ģeoloģijā, ģeogrāfijā, fizikā, astronomijā, ķīmijā, matemātikā u.c.

Dabas parādību skaidrojums, to pamatlikumu pārzināšana veicina šo likumu racionālāko izmantošanu mūsdienu sabiedrības attīstības interesēs, kā arī materiālistiska pasaules skatījuma veidošanos. Atšķirt vispārējo un īpašo E. par. Sistemātiska dabaszinātņu pamatu un dažu vispārīgāko dabas likumu apguve un pārzināšana notiek vidusskolā, sākot no pamatklasēm (apgūstot bioloģijas, ķīmijas, fizikas, matemātikas, astronomijas, ģeogrāfijas pamatus). sniedz skolēniem vispārēju priekšstatu par dažādām matērijas kustības formām, dabas attīstības likumiem utt.). Ģenerālis E. o. saņem profesionālo un vidējo specializēto izglītības iestāžu audzēkņi, augstskolu studenti neatkarīgi no izvēlētās specialitātes.

Īpašais E. o. (dabaszinātņu jomas speciālistu sagatavošana vairākām tautsaimniecības, zinātnes un izglītības nozarēm) notiek augstskolās, pedagoģiskajā, lauksaimniecības, medicīnas, ģeoloģiskajā izpētē, kā arī dažās tehnoloģiski tehniskajās augstākās un vidējās izglītības iestādēs. specializētās izglītības iestādes. Galvenie izglītības un zinātnes centri E. o. ir universitātes.

Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas straujās attīstības periodā, kad zinātne arvien vairāk kļūst par sabiedrības tiešo produktīvo spēku, E. o. iegūst īpašu nozīmi. Zinātnisko un tehnoloģisko revolūciju pavada strauja fizikas, ķīmijas, matemātikas un astronomijas, kā arī bioloģijas zinātnes attīstība visā tās daudzveidībā. Īpaši intensīvi attīstās tādas bioloģijas nozares kā bioķīmija, biofizika, mikrobioloģija, virusoloģija, ģenētika, histoloģija, kas veicina dziļas zināšanas par dzīvības pamatprocesiem šūnu, subcelulāro struktūru un molekulu līmenī. Mikrobioloģijas, mikoloģijas, ģenētikas, bioķīmijas jomā izglītoti speciālisti kopā ar inženieriem, tehnologiem, ķīmiķiem veic vairākas bioloģiskās sintēzes, kuras nav iespējams veikt tīri ķīmiski (antibiotiku, vitamīnu, hormonu, enzīmu, aminoskābju u.c. biosintēze). bioloģiski aktīvi savienojumi). Mūsdienu fizikas, ķīmijas, bioloģijas un citu dabaszinātņu panākumi ir saistīti ar straujo matemātikas attīstību un tās iekļūšanu šajās zinātnēs. Tajā pašā laikā dabaszinātņu attīstība veicina zinātnes un tehnikas strauju progresu. Dažu zinātņu savstarpējas iespiešanās laikā citās atsevišķu zinātņu saskarsmes jomās rodas jauni, visstraujāk augošie virzieni.

E. o. ir cieši saistīta ar humanitāro izglītību un tehnisko izglītību, kas ir vispārēja teorētiskā bāze daudzām specialitātēm. Skatiet augstākā izglītība, universitātes izglītība, vidējā specializētā izglītība un rakstus par konkrētām izglītības nozarēm, piemēram, bioloģijas izglītība, ģeogrāfijas izglītība, ģeoloģiskā izglītība, hidrometeoroloģiskā izglītība, fiziskā izglītība, ķīmiskā izglītība un citām.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru/

Ievads

1. nodaļa

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

A pielikums

B pielikums

IEVADS

Viens no pamatskolas dabaszinātņu izglītības uzdevumiem ir sākotnējās dabas vēstures jēdzienu sistēmas veidošana skolēniem, kas iepazīstina viņus ar apkārtējās pasaules likumu izpratni, paļaujas uz bērnu maņu pieredzi un nodrošina izglītojamo izpratni par apkārtējās pasaules likumiem. pāreja no priekšstatiem par fenomena priekšmetu uz jēdzieniem.

Jēdzienu veidošanās un attīstības problēma gan metodoloģijas teorijā, gan mācīšanas praksē ir viena no aktuālākajām un sarežģītākajām. Priekšmeta "Cilvēks un pasaule" koncepcijā uzsvērts, ka "mācību materiāls par tēmu "Cilvēks un pasaule" tiek izplatīts tā, lai sniegtu ne tikai sensoro bāzi dzimtās dabas izpētes procesā. zemi, bet arī radīt nepieciešamos apstākļus darbam pie tādu vadošu dabas vēstures ideju un jēdzienu veidošanās, piemēram, "daba", "savvaļas dzīvnieki", "nedzīvā daba", "augi" u.c., lai iegūtu vides zināšanu elementus. . Darba gaitā pie konkrētu priekšstatu veidošanas par augiem un dzīvniekiem tiek risināta loģiskās domāšanas un runas attīstīšanas problēma uz noteikta sensora pamata. Pat bērnudārzā bērni iepazīstas ar lielu skaitu tuvākās vides augu un dzīvnieku. Bet, kā rāda prakse, sešgadnieki uzskaita augu, putnu, kukaiņu u.c. nosaukumus, taču nezina, kā tos atšķirt. Džons Loks arī rakstīja, ka, ja aiz bērna vārdiem nav konkrētu attēlu, tad tie ir nulles vārdi, kas mulsina bērna apziņu. Otrajā klasē jāturpina pirmajā klasē iesāktais darbs, lai paplašinātu specifiskas idejas par augiem un dzīvniekiem tuvākajā vidē, veidojot tādus elementārus jēdzienus kā “augi”, “kultūraugi”, “ārstniecības augi”, "indīgie augi" utt.

Visā pamatizglītības zinātnes attīstības vēsturē jēdzienu veidošanās un attīstības problēma ir piesaistījusi daudzu zinātnieku uzmanību. Viņu vidū ir skolotāji un metodiķi K.D. Ušinskis, K.P. Jagodovskis, M.N. Skatkins, N.M. Verzilins, A.P. Medovaja, N.A. Rikovs, I.D. Zverevs, S.P. Baranovs, L.S. Korotkova, L.I. Burova. Psihologi šo problēmu neapgāja - D.N. Bogojavļenskis, P.Ya. Galperins, N.F. Talizina, L.V. Zankovs, D.E. Elkoņins, V.V. Davidovs un citi.

Manis izvēlētā pētījuma tēma ir aktuāla. Neskatoties uz to, ka šīs problēmas jomā ir strādājuši daudzi zinātnieki, skolotāji un psihologi, daudzi jautājumi rada grūtības pedagoģiskā darba praksē. Šī procesa metodoloģiskie pamati nav pietiekami attīstīti.

Kursa darba mērķis: atklāt metodiku dabaszinātņu ideju un koncepciju veidošanai par augu pasauli jaunāko klašu skolēniem.

Studiju priekšmets: ideju un koncepciju veidošanas process par augu pasauli jaunāko klašu skolēniem mācību priekšmeta "Cilvēks un pasaule" apguves procesā.

Pētījuma priekšmets: metodes, paņēmieni, līdzekļi ideju un koncepciju veidošanai par augu pasauli jaunāko klašu skolēniem mācību priekšmeta "Cilvēks un pasaule" apguves procesā otrajā klasē.

Atbilstoši mērķim, objektam un priekšmetam tika izvirzīti šādi uzdevumi:

1. Atklāt kategoriju "attēlums" un "jēdziens" būtību.

2. Raksturot kursa "Cilvēks un pasaule" jaunāko klašu studentu ideju un koncepciju veidošanās procesa teorētiskos aspektus par dabu.

3. Analizēt 2.klases apgūstamās sadaļas "Augi un cilvēks" mācību programmas saturu priekšstatu un priekšstatu par augu pasauli veidošanās aspektā.

4. Aprakstiet galvenās skolotāja darba metodes un formas otrās klases skolēnu priekšstatu un priekšstatu veidošanai par augu pasauli.

5. Izpētīt studentu priekšstatu līmeni par ārstniecības augiem.

Zinātniskajā darbā izmantotās pedagoģisko pētījumu metodes: psiholoģiskās un zinātniski metodiskās literatūras analīze, anketēšana.

Pētījumu bāze: "Osipoviču 1. vidusskola", otrā klase.

Darba praktiskā nozīme: pētījuma rezultātus var izmantot sākumskolas skolotāja praktiskajā darbā, apgūstot sadaļu "Augi un cilvēks" otrajā klasē.

1. nodaļa

Domāšana ir zināšanu pamats. Apkārtējās realitātes atspoguļošanas procesā tiek izdalīta jutekliskā un loģiskā izziņa, un pirmais zināšanu asimilācijas posms ir atsevišķu faktu vai parādību uztvere. Kā jaunāki skolēni izmanto dabas zināšanām, objektu vai dabas parādību uztveres process tiek veikts, veidojot tajos sajūtas, pamatojoties uz bērna maņu orgānu darbību. Smadzenēs atspoguļojas individuālās īpašības, priekšmetu ārējie aspekti, parādības, kas tieši ietekmē sajūtas. Uztvere rodas no sajūtām, kurās skolēns jau atspoguļo dotajam objektam raksturīgo īpašību kopumu, “uzbūvē” jutekliski vizuālo tēlu. Uztveres jau atspoguļo objektu kopumā, tā pazīmju kopsakarībā. Objekts, kas izdalās uztveres laikā, izraisa vislielāko uzbudinājumu smadzeņu garozā, smadzeņu puslodēs, savukārt citos departamentos šajā laikā notiek kavēšana; tāpēc citi objekti, kas ieskauj mūsu izvēlēto, tiek uztverti kā fons, neskaidri.

Objektu vai parādību var atjaunot atmiņā, atsaukt atmiņā. Tad tiek veidoti priekšstati. Priekšstati zinātnē tiek definēti kā jutekliski vizuāls objektu un realitātes parādību attēls, kas saglabāts prātā un bez pašu objektu un parādību tiešas ietekmes uz maņām. Tie nerodas acumirklī un ne pabeigtā formā, bet veidojas, pakāpeniski pilnveidojas, mainās jaunu, mērķtiecīgu uztveres aktu ietekmē. Priekšstati bērnu prātos rodas vizuālu attēlu veidā, pēc būtības ir specifiski, tomēr šie attēli var atspoguļot nenozīmīgas pazīmes, jo dažas sajūtas tiek izlaistas. Tos var veidot ne tikai uz tiešas vērošanas pamata, bet arī bērna iztēles, darba ar mācību grāmatu un uzskates līdzekļiem rezultātā.

Radušās uz sajūtu un uztveres pamata, būdamas vispārinātāka, bet tajā pašā laikā vizuālā, jutekliskā apkārtējās dabas atspoguļojuma forma, reprezentācijas kalpo kā pārejas solis uz augstāko zināšanu formu – abstrakto domāšanu, kas ir pamatojoties uz savstarpēji saistītu jēdzienu sistēmu.

Pedagoģijā jēdziens ir “zinātnisku zināšanu forma, kas atspoguļo lietās un parādībās objektīvi būtisko un ir fiksēta ar īpašiem terminiem vai apzīmējumiem. Atšķirībā no sensorajiem attēliem (sajūtām un uztverēm), jēdziens nav kaut kas tūlītējs, ņemot vērā visu tā kvalitatīvo iezīmju daudzveidību. No visas šīs daudzveidības jēdziens abstrahē būtisko un tādējādi iegūst universāluma nozīmi, kas ir tā galvenā atšķirīgā iezīme.

Lielā padomju enciklopēdija sniedz šādu šīs kategorijas definīciju: “Jēdziens ir domāšanas veids, kas atspoguļo objektu un parādību būtiskās īpašības, sakarības un attiecības to pretrunā un attīstībā, doma vai domu sistēma, kas vispārina, singli. noteiktas klases objektus atbilstoši noteiktām vispārīgām un kolektīvi specifiskām to pazīmēm."

Pamata dabaszinātņu skolas kursā galvenokārt veidojas sākotnējie jēdzieni, kas pirmo reizi iepazīstina bērnus ar apkārtējās pasaules likumu izpratni, paļaujas uz jaunākā skolēna maņu pieredzi un nodrošina reprezentācijas pāreju jēdziens.

Sākotnējo koncepciju galvenā iezīme ir tāda, ka neatkarīgi no skolēnu vecuma sākotnējās likumu, objekta būtības vai apkārtējās realitātes fenomena asimilācija tiek veikta uz studentiem pieejamā maņu pamata. Piemēram, 1. klasē skolēniem jau ir zināmi priekšstati par dabu, par savvaļas dzīvnieku daudzveidību. Bet tikai 2. klasē apgūst sākotnējos zinātniskos jēdzienus “nedzīvā daba”, “dzīvā daba”, t.i. pirmo reizi viņi sāk saprast, ka visu dabas daudzveidību var skaidri iedalīt divās kategorijās: nedzīvajā un dzīvajā. Tādējādi sākotnējo zinātnisko jēdzienu asimilācija nosaka jaunāko klašu skolēnu pāreju uz zinātniskām zināšanām par realitātes objektiem un parādībām.

Dabaszinātņu jēdzieniem atkarībā no dažāda tajos atspoguļoto objektu un parādību skaita, attiecībām ar citiem jēdzieniem ir savas īpatnības: tos raksturo saturs, apjoms, sakarības un attiecības ar citiem jēdzieniem.

Jēdziena saturs nozīmē objektu un parādību klases būtisko īpašību kopumu, kas ar šī jēdziena palīdzību atspoguļojas prātā. Saskaņā ar saturu zinātnē jēdzieni tiek iedalīti vienkāršajos un sarežģītos. Atbilstoši elementārajai dabaszinātnei vienkāršie jēdzieni ietver vienu zināšanu elementu par objektu vai dabas parādību. Katrs jēdziens pamazām attīstās, kļūst sarežģītāks. Vienkāršs, sākotnējais jēdziens, kas ietver vienu zināšanu elementu, apvienojumā ar citiem vienkāršiem elementiem (jēdzieniem), veido sarežģītu.

Vienlaikus skolas dabaszinību kursa saturs ietver pamatzināšanas dažādās zinātnēs: bioloģijā, botānikā, zooloģijā, anatomijā, cilvēka fizioloģijā un higiēnā, ģeogrāfijā; tāpēc primārās dabaszinātnes jēdzienu sistēmā jāizšķir bioloģiskie jēdzieni (augi: lauka rudzupuķe, rīsi, kvieši, niedres; sakne, stublājs), ģeogrāfiskie (horizonts, zemes virsmas formas, minerāli), fizikālie (ķermenis , viela, parādība), ģeoloģiskā (akmeņi, minerāli), lauksaimniecības (dārzeņi, augļi, nezāles), vides (dabas kopiena, dzīves apstākļi).

Jēdziena apjoms raksturo objektu skaitu, kas tiek atspoguļoti apziņā ar dotā jēdziena palīdzību vai uz kuriem attiecas šis jēdziens. Pamatojoties uz zināšanās parādīto objektu skaitu, tiek izdalīti atsevišķi jēdzieni, kolektīvi un vispārīgi.

Jēdzienu, kurā ir iecerēts viens elements, sauc par vienotu. Jēdzienu, kurā tiek izdomāts elementu kopums ar kopīgām būtiskām iezīmēm, sauc par vispārīgu. Jēdzienus, kas satur noteiktas vienā kompleksā iekļautu elementu kopas pazīmes, parasti sauc par kolektīviem.

Atsevišķi un vispārīgi jēdzieni atrodas nedalāmā dialektiskā vienotībā: vispārīgus jēdzienus nevar saprast, nepaļaujoties uz atsevišķiem, un vienotus jēdzienus var veidot tikai tad, ja ir atbilstoši vispārīgi jēdzieni. Kolektīvie jēdzieni zināšanu elementu skaita ziņā ieņem starpposmu. Piemēram, jēdziens "bērza lapas" ir vienskaitlis, "lapkoku augu lapas" ir kolektīvs, un "augu lapas" ir vispārīgs.

Saskaņā ar S.P. Baranova, L.I. Burovojs, I.D. Lušņikova, koncepcija savā attīstībā iziet trīs posmus. Pirmajam koncepcijas attīstības posmam ir raksturīgs tas, ka to būtiskās iezīmes joprojām balstās jutekliskajā pieredzē un ir pieejamas “dzīvai kontemplācijai”. Tie ir abstrahēti, pamatojoties uz tiešu objektu un parādību vai to attēlu uztveri, un satur diezgan mazu zināšanu elementu skaitu, zemu vispārinājuma pakāpi. Tāpēc pedagoģijā tos bieži sauc par elementāriem. Visbiežāk šādi jēdzieni tiek ieviesti pirmo reizi. Pirmo reizi ieviestos jēdzienus sauc arī par sākotnējiem.

Otrajā attīstības posmā koncepciju raksturo augstāka abstrakcijas pakāpe. Tās būtiskās iezīmes ir paslēptas no "dzīvas kontemplācijas" un ir elementāru jēdzienu īpašību vispārinājums. Šādus jēdzienus var konkretizēt netieši, izmantojot vairākus vienkāršus jēdzienus.

Trešajam jēdziena attīstības posmam ir raksturīga augstākā vispārinājuma pakāpe, abstrakcija, kad jēdziens iegūst likuma, likumsakarības vai teorijas statusu. Tā attāluma pakāpe no maņu pieredzes ir tik liela, ka rodas iespaids par tās nepiedalīšanos šajā pieredzē un bieži tiek uzskatīts par tīras abstrakcijas rezultātu.

Mācību process pamatskolā beidzas ar pārsvarā elementāru jēdzienu veidošanos. Tie atspoguļo noteiktu izglītības materiāla apguves līmeni par apkārtējo pasauli, apkopo pētāmo objektu un parādību būtiskās iezīmes, ar šo jēdzienu palīdzību jaunākie skolēni iekļūst pētāmo objektu un parādību būtībā; šie jēdzieni ir izteikti terminos, tiem ir definīcijas, un to saturs tiek atklāts ar noteiktām skaidrošanas un aprakstīšanas metodēm.

1.2. Dabaszinātņu ideju un koncepciju veidošanās process pamatskolā

Vizuālā un vispārinātā mijiedarbība reprezentācijā ir tā galvenā iezīme. Tādējādi reprezentācija, no vienas puses, ir saistīta ar maņu pieredzi, no otras puses, ar attēla vispārināšanu domāšanas procesā un pēc tam runā. Tajā pašā laikā tas joprojām ir tēls, empīrisks koncepcijas veidošanās līmenis. Ir skaidrs, ka, jo pilnīgāka, precīzāka ir uztvere, jo pilnīgāks un precīzāks ir attēlojums.

Reprezentāciju loma izziņā ir liela. Tie ir nepieciešams priekšnoteikums precīzu zināšanu par dabu apzinātai asimilācijai, kas ir svarīgs indivīda kognitīvo, morālo un kultūras īpašību avots. Priekšstati par daudzveidīgiem apkārtējās pasaules objektiem un parādībām ir nepieciešams pamats domāšanas procesiem un līdz ar to nosacījums skolēnu domāšanas un iztēles attīstībai. Tāpēc mērķtiecīgs darbs pie atšķirīgu, precīzu priekšstatu par priekšmetiem un dabas parādībām audzināšanas bērnu prātos ir viens no svarīgākajiem skolotāja darba uzdevumiem.

Bērniem priekšstati par priekšmetiem un dabas parādībām var veidoties spontāni. Vairumā gadījumu attēlojumi ir vienkārši ierobežoti, neprecīzi, saturiski vāji. Piemēram, priede un egle daudziem ir viens un tas pats koks. No otras puses, ir konstatēts, ka tad, kad skolēni pazīstamos pazīstamos objektos uzstāda kaut ko sev neparastu, jaunu, tas piesaista īpašu uzmanību, izraisa interesi.

Skolotājam ir īpaši jāvirza ideju veidošanas process, lai, iespējams, sasniegtu to pilnīgu precizitāti, daudzpusību un spilgtumu.

Kā jau minēts, priekšstatu pamatā ir uztvere. Pareizas uztveres veidošanās nodrošināšanu veicina jau esošo ideju ņemšana vērā šajā jautājumā, identificējot to pareizību vai maldīgumu.

Nākamais darba posms ir bērnu komunikācijas organizēšana ar priekšmetiem un dabas parādībām. Tie, pirmkārt, ir tiešie novērojumi un eksperimenti, ko bērni veic patstāvīgi ārpusstundu laikā vai klasē praktisko un laboratorijas darbu gaitā ar dabas objektiem. Taču dažādu iemeslu dēļ darbu ar dabas objektiem ne vienmēr izdodas organizēt. Šajā gadījumā dabas objekts vai parādība tiek aizstāta ar tā plakanajiem vai trīsdimensiju attēliem, t.i., attēlu vizuālo līdzekli.

Trešais priekšstatu veidošanas veids ir attēla veidošana ar vārdu, kad nav iespējams organizēt darbu ne ar dabas objektiem, ne ar to attēliem. Šādas uztveres rada radošās iztēles spēks. Šajā gadījumā ir lietderīgi paļauties uz jau esošajiem priekšstatiem un idejām. Piemēram, lai izveidotu pundurbērza tēlu skolēniem, kuri nekad nav redzējuši šo augu, var iet šādi: bērni skatās uz parasta bērza lapu. Skolotāja stāsta, ka pundurbērza lapas forma ir tāda pati, bet tās izmērs ir apmēram rokas vidējā pirksta naga lielumā. Kā augs izskatās kopumā? Lai to iztēlotu, var paņemt kādu līku zaru un parādīt uz tā bērza stumbra biezumu un novietojumu telpā. Šajā gadījumā svarīga loma ir auga aprakstam ar vārdiem. Skaidrs, ka šajā gadījumā bērza uztvere nebūs tik precīza kā tad, ja skolēni spētu uztvert paša auga izskatu.

Šāda vai cita veida saziņas ar objektiem un dabas parādībām efektivitāti uzlabo, izvirzot skaidru bērnu komunikācijas mērķi, konsekventu jautājumu sistēmu, kas vērš bērnu uzmanību uz noteiktām objekta iezīmēm, īpašībām, liekot skolēniem saskatīt, klausīties. . Uz uztveres pamata veidoto ideju nostiprināšanu un pilnveidošanu veicina skices no atmiņas, atšķiršanas, atpazīšanas vingrinājumi.

Ideju izpratnes un vispārināšanas procesā tiek izdalītas kopīgas objektu un parādību būtiskās pazīmes. Koncepcijas ir šī procesa rezultāts. Piemēram, bērnam jau ir priekšstati par bērzu, ​​liepu, egli u.c.. Domājot izceļas to būtiskākās kopīgās iezīmes: viens resns kāts, stumbrs; zaru un lapu vainags; augs ir garš. Tā izveidojās koka jēdziens. Kā redzam, šis process jau ir šķirts no maņu uztveres un ir noticis abstraktās domāšanas līmenī. skolnieku reprezentācija dārzeņu veidošanās

Katram jēdzienam, ko skolēni pielīdzina elementāro dabaszinātņu apguvē, ir jāraksturo tik daudz būtisku pazīmju, kas būtu pietiekamas, lai to interpretētu kā oriģinālu. Tajā pašā laikā tai vajadzētu būt zināšanu elementu apjomam, kas nepieciešams turpmākai attīstībai. Turklāt jēdziens iegūst demonstratīvu un pārliecinošu raksturu, ja tā būtiskās pazīmes apstiprina optimāls faktu skaits un ja tiek aplūkotas tā savstarpējās attiecības ar citiem jēdzieniem. Tas norāda uz to, cik svarīgi ir izveidot loģiski saistītu jēdzienu sistēmu.

Jēdzieni, tāpat kā priekšstati un priekšstati, var tikt veidoti spontāni un mākslīgi – skolotāja vadībā. Skaidrs, ka jēdzieni, kas veidojas mērķtiecīgas ietekmes, sistemātiskas vadīšanas rezultātā bērnos, būs daudz pareizāki, noturīgāki un apzinātāki nekā spontāni. Galu galā bērnam ir grūti patstāvīgi izcelt būtisko, atšķirt to no nejaušā, izveidot nozīmīgas saiknes. Grūtības, ar kurām bērns saskaras šajā jēdzienu veidošanās posmā, slēpjas arī tajā apstāklī, ka viņš nevar, piemēram, redzēt, pieskarties kokam vai dzīvniekam, saost ziedu utt. Tāpēc ir rūpīgi un sistemātiski vadīt jēdzienu veidošanos, kas ir skolotāja uzdevums.

Koncepcijas veidošanas process iet cauri noteiktiem posmiem. Sāksim ar posmu, kurā bērniem rodas konkrētu ideju krājumi. Tālāk skolotājs ar veselas virknes jautājumu palīdzību it kā liek skolēniem vispirms izcelt pētāmo objektu un parādību vispārīgās īpašības, pazīmes un sakarības. Taču ne viss kopīgais var būt vienlaikus būtisks. Tāpēc ir nepieciešams tālāks darbs, jautājumu un uzdevumu sistēma, kas prasa argumentāciju un ļauj izdalīt būtiskas pazīmes, nodalīt nebūtiskās, nejaušās. Šī jēdzienu veidošanas izglītības procesa pamatā ir cilvēka augstākās nervu darbības fizioloģiskie procesi.

Ir jāfiksē izglītota koncepcija. Šim nolūkam tiek izmantota prakses fāze. Šajā posmā jūs varat piedāvāt bērniem strādāt piezīmjdatoros, lai nostiprinātu zināšanas drukātā veidā.

Tajā liela nozīme ir dažādiem vingrinājumiem, skicēm no atmiņas, jautājumiem un uzdevumiem, kas ļauj identificēt zināšanu pielietojumu praktiskajā darbībā; identificēto būtisko pazīmju, sakarību pārbaude praksē, skolotājam atgriežot skolēnu pie uzskates līdzekļiem, praktisko darbu veikšanai, eksperimentiem, modeļu veidošanai u.c.. Pēdējie var būt gan jauni, salīdzinot ar to, kas bija koncepcijas veidošanas stadijā, gan tas pats. Ja tiek izmantoti tie paši jēdzienu fiksēšanas līdzekļi, tos var izmantot fragmentāri. Piemēram, priekšstatu izpratnes procesā par augu augļiem atklājas augļa būtiskās īpašības kopumā - sēklu klātbūtne tajā un atrašanās vieta uz auga - zieda vietā. Prakses posmā skolotājs piedāvā klasei nepazīstamus augļus un iesaka noteikt, kuras augu daļas tie ir. Bērni atkārto praktisko darbu, kas tika veikts koncepcijas veidošanas empīriskā līmenī. Taču domāšanas process šeit iet citā virzienā, proti, nevis no konkrētā uz vispārīgo, bet no vispārīgā uz konkrēto. Liela nozīme mācību darbā ir jēdzienu praksei, kas nostiprina un padziļina zināšanas, attīsta skolēnu paškontroles prasmes, pašcieņu.

Kā zināms, koncepcija ir dinamiska, t.i., izveidojusies, tā noteikti attīstās. Šis process, tāpat kā koncepcijas veidošanas stadijā, var noritēt spontāni vai kāda cilvēka vadībā. Šajā gadījumā mūs interesē, kā notiek koncepciju izstrādes process skolēnos skolotāja vadībā.

Attīstību zinātne uzskata par regulāru kaut kā izmaiņu procesu, pāreju no viena kvalitatīva stāvokļa uz citu – jaunu un labāku, pilnīgāku stāvokli. Notiek stāvokļa kustība (maiņa) no vienkārša uz sarežģītu, no zemāka uz augstāku. Šāda interpretācija ir izšķiroša, lai izskatītu jautājumu par jēdzienu attīstību. Saskaņā ar to jēdzienu izstrāde jāuzskata par to virzību no elementārām, sākotnējām zināšanām uz sarežģītākām, kā pāreju uz augstāku kvalitātes līmeni. Jēdziens mācību procesā ir jāpapildina ar jaunām kvalitatīvām īpašībām. Bet tam nevajadzētu būt nekādu īpašību mehāniskai uzkrāšanai. Bagātinot koncepta sākotnējās īpašības, jaunie saplūst ar tiem un veido citu kvalitāti, augstāku un bagātāku nekā oriģināls.

Tāpat kā jēdzienu veidošanā, arī jēdzienu attīstībā ir jāvadās. Bez ārējas vadības jēdzieni var palikt elementārā līmenī, un viss cilvēku zināšanu krājums būs atšķirīgu, haotisku patiesību kopums.

Svarīgs jēdzienu izstrādes posms, tāpat kā to sākotnējā veidošanā, ir zināšanu atkārtošana, precizēšana un esošās pieredzes atdzīvināšana. Tajā pašā laikā psihologi (S.L. Rubinšteins) pierādīja, ka visefektīvākā jēdzienu izstrādei ir atkārtošana, kas tiek veikta nevis uzreiz pēc pirmās materiāla uztveres, bet pēc kāda laika, pēc 2-3 dienām. Svarīgi arī, lai atkārtošana būtu padziļināta izpētītā izpratne un pat pārdomāšana, jaunu asociatīvu saišu nodibināšana. Līdz ar to jēdzienu izstrādi praktiski neveicinās atkārtošana, kas ir studentiem jau zināmu definīciju atkārtota iegaumēšana.

Parasti jau esošo jēdzienu bagātināšana ar jaunām īpašībām notiek jaunu zināšanu veidošanās stadijā. Lai jaunās īpašības neizrādītos izolētas, ir svarīgi arī jaunā materiāla izpētes posmā pievērsties iepriekš pētītajam materiālam, izveidot ar to loģiskus savienojumus. Dažreiz ir nepieciešama šāda apelācija pēdējo gadu mācību materiālam. Piemēram, 3. klasē apgūstot jēdzienu "Mežs – dabiska kopiena", ir jāatražo 1. un 2. klasē iegūtās zināšanas par augu daudzveidību un uzbūvi, to gadalaiku maiņu. Tas savukārt bagātinās iepriekš minēto jēdzienu, un agrāk pētītais ne tikai tiks mehāniski reproducēts, bet gan iekļauts noteiktā zināšanu sistēmā citā, augstākā līmenī. Tikmēr katras jaunās koncepcijas pazīmes asimilācija iziet cauri tiem pašiem posmiem, kā sākotnējā jēdziena veidošanās. Bet tagad šī jaunā īpašība tiek saistīta ar jau zināmajām. Tajā pašā laikā ir svarīgi piemērot arvien sarežģītāku jautājumu un uzdevumu sistēmu. Jēdzienu izstrādi, to dziļāku izpratni veicina daudzveidīgi vingrinājumi un praktiskie darbi, kur zināšanas tiek pārbaudītas praktiskajā darbībā, un tās tiek pielietotas praksē.

Jēdzienu izstrādi pavada skolēnu vārdu krājuma bagātināšana.

Tādējādi jēdzienu izstrāde ir ilgstošs process, kurā jēdziens tiek bagātināts ar jaunām īpašībām ar pastāvīgu jaunu zināšanu komunikāciju, to izpratni un saistību ar esošajām zināšanām. Šī procesa vadība tiek veikta, izmantojot zināšanu atkārtošanas un prakses sistēmu, izmantojot arvien sarežģītākus jautājumus un uzdevumus, starp kuriem jautājumiem un uzdevumiem, lai izveidotu loģiskas saiknes starp atsevišķiem apgūtajiem jēdzieniem, ir jāieņem svarīga vieta.

1.3. Sadaļas "Augi un cilvēks" programmas un mācību grāmatas analīze otrajā klasē

Priekšmets "Cilvēks un pasaule" ir trīs izglītības komponentu integrācija: "Daba un cilvēks", "Cilvēks un viņa veselība", "Cilvēks un sabiedrība" un izglītības komponenta "Cilvēks un sabiedrība" satura bloks "MRB" .

Priekšmeta "Cilvēks un pasaule" mērķis ir sākotnējo zināšanu veidošana par dabu, sabiedrību un cilvēku, ekoloģiskās kultūras un veselīga dzīvesveida pamatiem, jaunāko klašu skolēnu pilsoniskā audzināšana.

Otrajā klasē mācību programmas ietvaros skolēni apgūst sadaļu “Augi un cilvēks”, kas ļauj vispārināt, sistematizēt un paplašināt bērniem jau radušās idejas par dabas daudzveidību, dabas un cilvēka mijiedarbību.

Attiecībā uz katru komponentu tiek aplūkotas tās īpašības, nozīme dabā un cilvēka dzīvē, kā arī šīs dabas sastāvdaļas aizsardzība. Īpaša uzmanība tiek pievērsta dažādu attiecību izpaušanai dabā. Šeit studentiem pieejamā līmenī aplūkotas saiknes starp nedzīvo un dzīvo dabu, starp dažādām dzīvās dabas sastāvdaļām (augiem, dzīvniekiem), starp dabu un cilvēku. Caur zināšanām par šīm saiknēm un attiecībām skolēni pēta apkārtējo pasauli, un tajā palīdz arī ekoloģiskie sakari. Viņu mācības ļauj skolēniem apgūt dialektiski materiālistiskā pasaules uzskata pamatus, veicina loģiskās domāšanas, atmiņas, iztēles un runas attīstību.

Sekcijas "Augi un cilvēks" apgūšanai 2.klasē atvēlētas 9 stundas.

Rubrikas "Augi un cilvēks" mērķis ir parādīt tuvākās vides augu pasaules daudzveidību, lomu dabā un cilvēka dzīvē.

Pēc sadaļas Augi un cilvēki apguves studentiem jāzina:

Vairākas izplatītāko savvaļas un kultivēto koku, krūmu un lakstaugu sugas;

Vairākas augu sugas, kas iekļautas Baltkrievijas Republikas Sarkanajā grāmatā;

Augu struktūras iezīmes;

Uzvedības noteikumi dabā (kāpēc nav iespējams savākt ziedošu augu pušķus pļavā, mežā).

Tāpat pēc sadaļas "Augi un cilvēks" apguves studentiem jāspēj:

Atšķirt (pēc būtiskām pazīmēm) vairākas dzimtās zemes izplatītāko savvaļas un kultivēto koku (3-4), krūmu (2-3), lakstaugu (2-3) sugas.

Vairākas augu sugas (2-3), kas iekļautas Baltkrievijas Republikas Sarkanajā grāmatā;

Ārstniecības un indīgie augi (2-3 sugas).

Mācību grāmata pilnībā atbilst mācību programmai. Visas mācību grāmatā aplūkotās tēmas ir pilnībā atklātas.

Sadaļā Augi un cilvēks ietver šādas tēmas:

- "Dārza un dārza kultūraugi";

Šeit tiek uzskatīti kultivētie augi, kurus cilvēks audzē dārzā un dārzā. Bērniem jāapgūst jēdziens "kultūraugi", jāveido priekšstati par dārza un dārza augiem.

Tēmas beigās tiek piedāvāti jautājumi, lai apkopotu aplūkoto materiālu. Piemēram: idejas par to, kāpēc jums ir jāēd daudz augļu un dārzeņu?

- "Augu uzbūve";

Šajā sadaļā ir aprakstītas augu struktūras iezīmes. Tiek piedāvāts praktiskais darbs. Bērniem ir jābūt priekšstatam par augu uzbūvi. Tēmas beigās tiek piedāvāti jautājumi, lai apkopotu aplūkoto materiālu. Piemēram: ideja par to, kāpēc nav iespējams savākt pušķus no ziedošiem augiem?

- "Savvaļas koki un krūmi";

Šeit bērni iepazīstas ar tādiem savvaļas augiem kā priede, egle, liepa, kļava, papele, lazda. Bērniem jāapgūst jēdzieni "savvaļas koki", "krūmi", "gaismīlīgs augs", "ēnā izturīgs augs". Bērniem vajadzētu veidot priekšstatus par izplatītākajiem savvaļas kokiem un krūmiem.

Jautājumi: - Kāda ir koku un krūmu nozīme cilvēkiem un dzīvniekiem?

Pēc kādām zīmēm atpazīsti priedi?

- "Ārstniecības augi";

Šīs tēmas apguves laikā bērni iepazīstas ar tādu augu ārstnieciskajām īpašībām kā ceļmallapa, pelašķi. Bērniem jāapgūst jēdziens "ārstniecības augi". Bērniem ir jābūt priekšstatam par ārstniecības augu nozīmi cilvēkiem.

Jautājumi: - Kuram augam pieder šīs zīmes: plānas ovālas lapas ar trauslām vēnām, mazi ziedi, kas savākti šaurā vārpiņā stublāja augšdaļā?

Kādām slimībām lieto asinszāli?

- "Indīgie augi";

Šeit ir aprakstīti tādi augi kā vilka spārns, melnā vista un kraukļa acs. Skolēniem jāapgūst jēdziens "indīgie augi" Bērniem jābūt konkrētiem priekšstatiem par indīgajiem augiem, priekšstatiem par to radītajām briesmām cilvēka veselībai un dzīvībai.

Jautājumi: - Kādus indīgos augus jūs zināt?

Ko tu darīsi, ja ieraudzīsi indīgu augu?

- "Augu vērtība un aizsardzība."

Ir sniegts dažu Sarkanajā grāmatā iekļauto augu apraksts, piemēram, "Venēras tupele", "Baltā rīkle", "Baltā ūdensroze", "Gaļā prīmula". Skolēniem jāveido priekšstats par nepieciešamību cienīt augus, priekšstatu par augu nozīmi dabā un cilvēkiem.

Jautājumi: - Kā jūs saprotat izteicienu: “Cilvēkam rūpīgi un rūpīgi jāapstrādā augi”?

Kas, jūsuprāt, notiktu, ja augi pazustu no Zemes?

Mācību grāmata ir uzrakstīta bērniem pieejamā un saprotamā valodā. Fonts ir lasāms. Galvenie ir treknrakstā. Pēc katras rindkopas bērniem tiek piedāvāti jautājumi un uzdevumi. Tāpat rindkopas beigās sniegti secinājumi, kuros apkopots materiāls par šo tēmu. Mācību grāmatā ir daudz materiāla, lai bērni varētu pārdomāt un izteikt savu viedokli. Zinātkārajiem paredzēti arī uzdevumi, kas no bērniem prasa praktisku darbu (novērošana un apraksts). Piemēram: "Izpētiet asinszāles lapas struktūru caur mikroskopu."

Mācību grāmata piedāvā rubriku "Dabas draugiem", ar kuras palīdzību bērni gūst priekšstatu par noteikumiem. Piemēram: "Neplīst

reti augi. Ejiet pa takām un takām, lai nemidītu augus.

Pēc katras sadaļas tiek piedāvāti uzdevumi zināšanu pārbaudei.

Grāmatā ir liels skaits spilgtu ilustrāciju, kas palīdz materiāla asimilācijai.

Viens no pamatskolas dabaszinātņu izglītības uzdevumiem ir sākotnējās dabaszinātņu jēdzienu sistēmas veidošana skolēniem, kas iepazīstina viņus ar apkārtējās pasaules likumu izpratni, paļaujas uz bērnu maņu pieredzi un nodrošina izpratni par apkārtējās pasaules likumiem. pāreja no idejām uz koncepcijām.

Zināšanu sistēmā par apkārtējās pasaules objektiem un parādībām jēdzieniem ir liela nozīme, jo tie kalpo kā atskaites punkts realitātes izziņā un ir sava veida tās izziņas rezultāts.

Sākotnējo koncepciju galvenā iezīme ir tāda, ka neatkarīgi no skolēnu vecuma sākotnējās likumu, objekta būtības vai apkārtējās realitātes fenomena asimilācija tiek veikta uz studentiem pieejamā maņu pamata.

Uztveres veidošanās un attīstības procesā skolotājam jāizmanto verbālās, vizuālās, praktiskās metodes. Novērošanai ir liela loma. Pēdējā posmā ir ieteicams nostiprināt zināšanas, praktizēt bērnus. To var panākt dažādos veidos: uzstādot eksperimentus, veicot novērojumus, organizējot patstāvīgu izglītojošu meklēšanu, izmantojot tehniskos uzskates līdzekļus.

Mācību grāmatu un 2. klases mācību grāmatas (sadaļa "Augi un cilvēks") analīze liecina, ka apmācības saturs ietver tādu jēdzienu kā "ārstniecības augi", "augu struktūra", "savvaļas augi", "krūmi" veidošanos. .

Mācību praksē tiek izmantotas dažādas dabaszinātņu mācīšanas metodes un formas. Parasti tos izmanto dažādās kombinācijās. Formas atšķiršana no metodes ļauj identificēt zināšanu avotu, pēc kura tiek izveidota metode.

Galvenās metodes un formas, kas tiek izmantotas dabaszinātņu priekšstatu un koncepciju veidošanā par augu pasauli pamatskolā, ir vērošana, ekskursija, praktiskie darbi, darbs ar mācību grāmatu.

Objektu vai parādību novērošanai ir liela ietekme uz skolēnu dažādu spēju veidošanos, uz viņu attīstību un kā personības veidošanos. Skolotāja galvenajam uzdevumam novērošanas veidošanā vajadzētu būt mācīt bērniem novērošanas metodes, lai šīs zināšanas pārnestu uz objektiem vai dabas parādībām, kuras viņi pēc tam novēros paši.

Dabas vēstures ekskursijām ir liela izziņas un izglītojoša vērtība. Tie konkretizē, padziļina un paplašina skolēnu zināšanas. Ekskursijās skolēni daudzas teorētiskās zināšanas pārbauda praksē un pārvērš tās prasmēs un iemaņās.

Dabaszinātņu mācību grāmatas palīdz skolotājam organizēt dažādas skolēnu izziņas aktivitātes, rosina studentu vēlmi patstāvīgi “izgūt” zināšanas, veicina radošuma attīstību, interesi par mācību priekšmetu, virza skolēnus uz zināšanu praktisku pielietošanu. iegūtās zināšanas un prasmes.

Praktiskais darbs ļauj uzkrāt noteiktu konkrētu ideju krājumu par objektiem un dabas parādībām, kas ir pamats jēdzienu, spriedumu un secinājumu veidošanai un attīstībai. Praktiskā darba gaitā tiek attīstītas svarīgas praktiskās iemaņas un iemaņas. Tādas, piemēram, ir prasme strādāt ar instrumentiem, laboratorijas aprīkojumu u.c.. Uzlabojas maņu orgāni, novērošana, neatlaidība, spēja pārvarēt grūtības un novest lietas līdz galam u.c.

SECINĀJUMS

Izglītības procesā nereti tiek radītas situācijas, kad nav iespējams organizēt kāda dabas objekta novērošanu klasē tā prombūtnes vai mazā izmēra dēļ u.c. pati daba ekskursijā vai izstādē, muzejā u.c.

Skolēnu dabas objektu novērošana būtu jāpapildina ar īpašiem uzdevumiem, kuru mērķis ir noskaidrot uztveri. Kā zināms, vērojot vienu un to pašu objektu, cilvēki to redz atšķirīgi savu individuālo īpašību dēļ. Izglītības procesā ir svarīgi, lai visi bērni pētāmajā objektā redzētu galveno, kas ir saistīts ar tā īpašībām. Tāpēc nepieciešams nosacījums sajūtu veidošanai ir vingrinājumu organizēšana, kas precizē uztveri.

Uztveres veidošanās un attīstības procesā skolotājam jāpalielina bērnu aktivitāte. To var panākt dažādos veidos: uzstādot eksperimentus, veicot novērojumus, organizējot patstāvīgu izglītojošu meklēšanu, izmantojot tehniskos uzskates līdzekļus.

Reprezentāciju veidošanas procesu kontrolē arī skolotājs, un šeit liela nozīme ir noteiktu nosacījumu ievērošanai. Pirmkārt, skolotājam jāprot formulēt jautājumus un uzdevumus, kas prasa sajūtu reproducēšanu. To formulējumam jābūt īsam, konkrētam, vienkāršam, bet neliecina par atbildi.

Jēdzienu veidošanas metode ir filozofiskās zināšanu teorijas atspoguļojums izglītības procesā, kas ir tās metodoloģija: "no dzīvas kontemplācijas līdz abstraktai domāšanai un no tās uz praksi". No tā izriet vissvarīgākais pedagoģiskais secinājums - nepieciešams vadīt bērnus pie vispārējām zināšanām, pētot individuālo, īpašo. Šī pieeja ir īpaši svarīga attiecībā uz jaunākiem skolēniem, kuru domāšanas psihofizioloģiskā iezīme ir konkrētība, tēlainība. Nav iespējams saprast, kas ir augs kopumā, nezinot konkrētus augus. Tāpat nav iespējams reducēt jēdziena asimilāciju uz verbālo formulējumu iegaumēšanu, kas diemžēl joprojām notiek skolas praksē. Ja skolēns ir iegaumējis terminu "augs", bet nekad nav redzējis konkrētu augu, viņam šis jēdziens nepieder. Šajā gadījumā viņa zināšanas par augu ir formālas.

Jēdzienu veidošanās un attīstības problēma gan metodoloģijas teorijā, gan mācīšanas praksē ir viena no aktuālākajām un sarežģītākajām. Tikmēr tas ļauj atrisināt svarīgu metodoloģijas jautājumu - satura un metodes attiecības. Nav nejaušība, ka visā dabaszinātņu pamatizglītības attīstības vēsturē šī problēma ir piesaistījusi daudzu zinātnieku uzmanību.

Priekšstati zinātnē tiek definēti kā jutekliski vizuāls objektu un realitātes parādību attēls, kas saglabāts prātā un bez pašu objektu un parādību tiešas ietekmes uz maņām. Tie nerodas acumirklī un ne pabeigtā formā, bet veidojas, pakāpeniski pilnveidojas, mainās jaunu, mērķtiecīgu uztveres aktu ietekmē. Atšķirībā no sensorajiem attēliem (sajūtām un uztverēm), jēdziens nav kaut kas tūlītējs, ņemot vērā visu tā kvalitatīvo iezīmju daudzveidību. No visas šīs daudzveidības jēdziens abstrahē būtisko un tādējādi iegūst universāluma nozīmi, kas ir tā galvenā atšķirīgā iezīme. Jēdzieni, tāpat kā priekšstati un priekšstati, var tikt veidoti spontāni un mākslīgi – skolotāja vadībā. Skaidrs, ka jēdzieni, kas veidojas mērķtiecīgas ietekmes, sistemātiskas vadīšanas rezultātā bērnos, būs daudz pareizāki, noturīgāki un apzinātāki nekā spontāni. Tāpēc ir rūpīgi un sistemātiski jāpārvalda jēdzienu veidošana, kas ir skolotāja uzdevums.

Jēdzienu izstrāde ir ilgstošs process, kurā jēdziens tiek bagātināts ar jaunām īpašībām ar pastāvīgu jaunu zināšanu komunikāciju, to izpratni un saistību ar esošajām zināšanām. Šī procesa vadība tiek veikta, izmantojot zināšanu atkārtošanas un prakses sistēmu, izmantojot arvien sarežģītākus jautājumus un uzdevumus, starp kuriem jautājumiem un uzdevumiem, lai izveidotu loģiskas saiknes starp atsevišķiem apgūtajiem jēdzieniem, ir jāieņem svarīga vieta.

Novērošanai kā apkārtējās realitātes izzināšanas metodei ir vadošā loma pareizu sākotnējo ideju un koncepciju veidošanā, uz kuru pamata tiek veidotas sarežģītākas teorētiskās konstrukcijas. Skolotāja galvenajam uzdevumam novērošanas veidošanā vajadzētu būt mācīt bērniem novērošanas metodes, lai šīs zināšanas pārnestu uz objektiem vai dabas parādībām, kuras viņi pēc tam novēros paši.

Ekskursija ir izglītības procesa organizēšanas forma, kas ļauj veikt novērojumus, kā arī tieši pētīt dažādus objektus, parādības un procesus dabiskos vai mākslīgi radītos apstākļos. Ekskursijām dabas vēsturē ir liela izziņas un izglītojoša vērtība. Tie konkretizē, padziļina un paplašina skolēnu zināšanas. Ekskursijās skolēni daudzas teorētiskās zināšanas pārbauda praksē un pārvērš tās prasmēs un iemaņās.

Dabaszinību mācību grāmatas palīdz skolotājam organizēt daudzveidīgas skolēnu izziņas aktivitātes, rosina skolēnos vēlmi pašiem “izgūt” zināšanas, veicina radošumu, interesi par mācību priekšmetu, virza skolēnus uz iegūto zināšanu un prasmju praktisku pielietojumu.

Praktiskā darba loma izglītības procesā ir ļoti liela. Tas ļauj uzkrāt noteiktu konkrētu ideju krājumu par objektiem un dabas parādībām, kas, kā jau minēts iepriekš, ir pamats jēdzienu, spriedumu un secinājumu veidošanai un attīstībai.

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS

1. Akvileva G.N., Klepiņina Z.A. Dabaszinātņu mācīšanas metodes pamatskolā.-M. : Humanitārais izd. centrs: VLADOS, 2004.-240lpp.

2. Bolotina L.R. Pedagoģija: mācību grāmata pedagoģiskajiem institūtiem. - M.: Apgaismība, 1987. gads.

3. Boritko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pedagoģija. M, 2007. -359.s.

4. Vdovičenko V.M. Cilvēks un pasaule 2. klase Apgūstot sadaļu "Augi un cilvēks". Mn. 2010.-50.gadi.

5. Vinogradova N.F. Jaunāko skolēnu ekoloģiskā izglītība: problēmas un perspektīvas. - M .: Izglītība, 1990.

6. Bērnu audzināšana un attīstība dabas vēstures mācīšanas procesā: No darba pieredzes. Rokasgrāmata skolotājam. / Sastādījis Melčakovs L.F. - M .: Izglītība, 1981.

7. Žestkova N.A. Skolēnu ekoloģiskā izglītība pamatskolās - M .: Pedagoģija, 1972.

8. Zverev I.D. Ekoloģija skolā: jauns izglītības aspekts. - M., 1980. gads.

9. Ishutinova L. M. Sēnes ir sēnes. // NSh. - 2000. Nr.6. 75-76 lpp.

10. Kirillova Z. P. Skolēnu ekoloģiskā izglītība un audzināšana izglītības procesā. M.: Apgaismība. - 1983. gads.

11. Klimcova T. A. Ekoloģija pamatskolā. // NSh. - 2000. Nr.6. 75-76 lpp.

12. Koļesņikova G.I.Ekoloģiskās ekskursijas ar jaunākiem skolēniem. // NSh. - 1998. Nr.6. 50-52 lpp.

13. Ļihačovs, B. Pedagoģija. M., 1998.- 129-131c.

14. Ļihačovs, B. T. Pedagoģija / B. T. Ļihačovs. - M., 1993. gads. - 269s.

15. Nemovs R. S. Mācību grāmata augstākās izglītības studentiem. ped. mācību grāmata iestādes: - 3. izd. M.: Humanitārais izd. centrs: VLADOS, 1999. gads.

16. Pakulova V.M., Kuzņecova V.I. Dabas vēstures mācīšanas metodes.-M. : Apgaismība, 1990.-192.gadi.

17. Bērnu un skolēnu izglītības programma Baltkrievijas Republikā - Minskā: 2001.g.

18. Programmas iestādēm, kas nodrošina vispārējo vidējo izglītību ar krievu mācībvalodu ar 11 gadu mācību laiku. 1-4 klases. - Minska: Nacionālais izglītības institūts, 2008.

19. Sidelnovskis A. G. Skolēnu mijiedarbība ar dabu kā izglītības process. // Abstrakts. M. - 1987. gads.

20. Harlamovs I.F. Pedagoģija. M.: Augstskola, 1990.-567lpp.

21. Čistjakova L. A. Ekoloģiskās kultūras veidošanās. Urāls. GARK. - 1998. gads.

PIELIKUMS A

Tēma: Savvaļas augi (ekskursija uz laukumu)

Mērķis: paplašināt jaunāko klašu skolēnu zināšanas par savvaļas augiem tuvākajā vidē (mežā vai parkā, skvērā, skolas pagalmā), veidot priekšstatu par izplatītākajiem savvaļas kokiem un krūmiem, iemācīties iedibināt atšķirīgo augu īpatnības; veicināt uz vidi orientētas uzvedības veidošanos, intereses veidošanos par dabas izzināšanu, vērošanu.

Ekskursijas norise:

Sagatavošanas darbi. Ekskursijas mērķa un plāna paziņošana. Runājiet par drošu uzvedību mežā un uz ceļa (ja nepieciešams)

Kāds laiks ir pienācis? Pēc kādām zīmēm nedzīvajā dabā mēs to redzam? Kā šīs izmaiņas ietekmēja augu dzīvi? Mūsu ekskursijas mērķis ir vērot augu dzīves izmaiņas līdz ar rudens iestāšanos, noskaidrot šo pārmaiņu cēloņus un iemācīties atpazīt savvaļas augus.

2. Augu dzīves izmaiņu novērojumi rudenī

Kāpēc lapas zaudē savu zaļo krāsu, izžūst un nokrīt?

Izvēlēsim dzeltenu un zaļu lapu. Vai esam pielietojuši spēku? Kuras lapas novākšanai? Kā nobira dzeltenā lapa? Kāpēc tu domā?

Apskatīsim zaļas un dzeltenas lapas kātiņa malu. Ko jūs pamanījāt? (Pēc kātiņas savienojuma vietā ar zaru ir neliels sabiezējums - “lapu spilventiņš”. Ārēji tas pats, bet iekšā pavisam savādāks. Zaļajai lapai ir bojāta, nelīdzena, savukārt dzeltenajai ir spīdīgs un vienmērīgs.)

Lapu krišana un ar to saistītās lapu maiņas ir adaptācija, kas izstrādāta tūkstoš gadu vēsturē koku sugām, kuras ziemošanai zaudē lapas. Viņš ir pielāgošanās ziemai: ne tikai aukstumam, bet, pats galvenais, sausajai sezonai.

Vai zināji, ka dzīvnieki nekad neēd nodzeltējušas lapas, jo tajās vairs nav barības vielu, bet paliek tikai lapu sadalīšanās indīgās vielas.

Spēle "No kura koka nokrita lapa", "Kurš koks nometa sēklas"

Skolotājs savāc lapas un aicina bērnus uzminēt, no kura koka lapa nokrita. Lapas var savākt herbārija mapē žāvēšanai un lapu koku kolekcijā.

skujkoku novērošana

Apskatīsim tuvāk šo augu skujas. Ar ko tās ir līdzīgas un ar ko atšķiras no lapu koku lapām? Kā to adatas atšķiras viena no otras? Paskatieties uz zemi ap šiem kokiem. Vai tur ir adatas? Vai viņa ir nokritusi visā? Kāpēc? Sajūti koku lapas un skujas. Kā viņi jūtas atšķirīgi?

Kāpēc ir lietderīgi atrasties priežu un egļu mežā?

krūmu vērošana

Ievērojiet krūmus un kokus. Kā tie ir līdzīgi un kā tie atšķiras? Salīdziniet lapu struktūru kokos un krūmos, divos krūmos. Kurā krūmā lapas nav mainījušas savu krāsu? (Ceriņi.) Nosauc sev zināmos krūmus. Pēc kādām pazīmēm tos var atšķirt?

Kādus zālaugu augus jūs zināt? Kā viņi izskatās rudenī? Kāpēc?

Vai ir ziedoši augi? Kuru?

No kurienes pavasarī nāk zālaugu augi? (Novērojumi par zālaugu augiem.)

Novērojamā objekta ekoloģiskā stāvokļa novērošana

Paskaties apkārt. Kas kavē augu veselīgu augšanu un attīstību? Kā mēs varam palīdzēt dabai?

Kukaiņu un putnu vērošana rudenī mežā (vietējos apstākļos)

3. Ekskursijas apkopošana

Kā vienā vārdā nosaukt augus, kurus mēs šodien novērojām? Kādās trīs grupās tos var iedalīt? Pēc kādām pazīmēm?

Kas jums visvairāk palicis atmiņā no tūres?

Kas tevi pārsteidza visvairāk?

4. Mājas darbs

Mājās izžāvē (katram atsevišķi vai grupās) lapiņu un atrodi pēc iespējas interesantāku materiālu par koku vai krūmu, no kura tas nokrita (sagatavo prezentāciju).

B PIELIKUMS

Praktiskais darbs ar herbāriju un shēmām

No kādām daļām sastāv augs?

Nosauciet zālaugu augus. Apskatīsim, no kādām daļām sastāv zālaugu augs. Zālaugam ir mīksts kāts, pēc sēklu izkrišanas daudzi augi iet bojā.

Nākamais augu veids ir krūmi. Nosauciet tos. Paskatieties uz zālaugu augu un krūmu: kas ir kopīgs to struktūrā? Kāda ir atšķirība? (Krūmiem ir tādas pašas daļas kā garšaugiem, taču tiem ir vairāki stumbri. Stumbri ir daudz cietāki nekā garšaugi.)

Trešais augu veids ir koki. Nosauciet kokus.

Salīdziniet zālāju un krūmu struktūru ar koku struktūru. Kāda ir koku struktūra? (Viens stumbrs, resns un ciets).

Secinājums. Visiem augiem ir vienāda struktūra: sakne, stumbrs, lapa, zieds, augļi.

Kam paredzēts kāts? (Tur lapas un ziedus.)

Kam domātas lapas? (Tie uztver saules starus, augs elpo ar lapām.)

Kam domāts zieds? (Tas ražo sēklas un augļus.)

Vai jūs domājat, ka augs var dzīvot bez jebkādas daļas?

Secinājums. Svarīgas ir visas auga daļas. Tas ir viens organisms.

Mitināts vietnē Allbest.ru

...

Līdzīgi dokumenti

Jaunāko skolēnu telpisko attēlojumu būtība un iezīmes. Telpisko reprezentāciju attīstības procesa programmas izstrāde un metodiskais pamatojums jaunāko klašu skolēniem. Piedāvāto metožu praktiskās efektivitātes novērtējums.

diplomdarbs, pievienots 08.11.2013


Ekoloģisko ideju veidošanās psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti bērniem vecumā no 5-6 gadiem uz modelēšanas pamata. Eksperimentālie kritēriji vecāku pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskās izglītības līmeņa noteikšanai. Idejas par augu pasauli.

diplomdarbs, pievienots 01.06.2014


Ētikas un morāles attiecības. Jaunāko skolēnu morāles ideju veidošanās iezīmes. Morālās izglītības saturs mūsdienu pamatskolā. Jaunāko skolēnu morāles ideju veidošana spēļu aktivitātēs.

kursa darbs, pievienots 05.09.2015


"Jēdziens" psiholoģiski pedagoģiskajā, filozofiskajā, izglītojošā un metodiskajā literatūrā. Matemātisko jēdzienu veidi un definīcijas elementārajā matemātikā. Klasifikācijas loma, funkcijas jēdzienu veidošanā. Matemātisko jēdzienu veidošanas sistēma.

diplomdarbs, pievienots 23.11.2008


Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati jaunāko klašu skolēnu māksliniecisko priekšstatu veidošanai. Tehnoloģiju stundu iezīmes skolā. Skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana. "Mākslinieciskā tēla" izskatīšana saistībā ar "dzīvu procedurālismu".

diplomdarbs, pievienots 30.09.2017


Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati jaunāko klašu skolēniem dabaszinātņu jēdzienu asimilācijai ar mūsdienīgu mācību līdzekļu palīdzību. Vizuālo mācību līdzekļu integrētas izmantošanas nepieciešamības pamatojums studentu kvalitatīvu zināšanu asimilācijā.

diplomdarbs, pievienots 08.09.2017


Ģeometrisko attēlojumu veidošanās iezīmju apsvēršana jaunāko klašu skolēniem ar vieglu garīgās atpalicības pakāpi. Ģeometriskā materiāla izpētes procesa analīze speciālajā (korekcijas) skolā, izmantojot vingrinājumus.

kursa darbs, pievienots 23.04.2015


Dabaszinātņu studiju nozīme un nozīme bērna kognitīvās aktivitātes uzlabošanā. Programmēto vingrinājumu uzbūves principi un saturs, kuru mērķis ir jaunāko klašu skolēniem attīstīt gaisa, ūdens, gaismas, augsnes jēdzienus.

radošais darbs, pievienots 27.02.2011


Iepazīstināt bērnus ar sabiedrības morālajām vērtībām. Sākumskolas vecuma psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums. Uzvedības pašregulācijas iezīmes un problēmas. Jaunāko skolēnu morāles ideju un darbību veidošanās iezīmes.

kursa darbs, pievienots 28.10.2012


Jaunāko skolēnu ar garīgo atpalicību veselīga dzīvesveida veidošanas problēmas teorētiskie pamati. Jēdzienu "veselība" un "veselīgs dzīvesveids" būtība. Metodes un pasākumi zināšanu un priekšstatu veidošanai par šo jomu skolēnu vidū.

480 rubļi. | 150 UAH | 7,5 ASV dolāri ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomdarbs - 480 rubļi, piegāde 10 minūtes 24 stundas diennaktī, septiņas dienas nedēļā un brīvdienās

240 rubļi. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 rubļi, piegāde 1-3 stundas, no 10-19 (pēc Maskavas laika), izņemot svētdienu

Simonovs Vjačeslavs Mihailovičs Dabaszinātņu izglītības didaktiskie pamati (Humanitārās paradigmas realizācijas teorija un prakse): Dis.... kand. ... Dr. ped. Zinātnes: 13.00.01: Volgograda, 2000 403 lpp. RSL OD, 71:01-13/166-4

Ievads

1. nodaļa Dabaszinātņu izglītības atbilstības jaunajai izglītības paradigmai problēmas 30

1.1. Mūsdienu dabaszinātnes: cilvēciskās dimensijas problēma 31

1.2. Dabaszinātņu fenomens, problēmas un perspektīvas

izglītība 52

Secinājumi par pirmo nodaļu 85

2. nodaļa Zinātnes izglītības humanitarizācija 86

2.1. Mūsdienu izglītības humanizācijas tendences, pieeju daudzveidība 87

2.2 Personiskā pieeja dabaszinātņu izglītības principu sistēmā 107

2.3 Zinātniskās izglītības būtiskās īpašības 139

2.4 Zinātnes izglītības humanitārā ievirze: izglītības situācijas modelis 154

Secinājumi par otro nodaļu 175

3. nodaļa Humanitāro zinātņu virziena dabaszinātņu izglītības tehnoloģiskais nodrošinājums 177

3.1 ENO humānās sastāvdaļas, to būtība un iekļaušanas veidi izglītības procesā 177

3.2. Dabaszinātņu humanizācijas pedagoģiskie līdzekļi un nosacījumi 198

3.3. Zinātnes izglītības humanitārās ievirzes vispārīgie kritēriji 234

Secinājumi par trešo nodaļu 241

4. nodaļa Humanitāri orientēta dabaszinātņu izglītības modeļa īstenošana 242

4.1. Orientēšanās uz humanizācijas koncepciju dabaszinātņu bloka standarta un izglītības programmu izstrādē 242

4.2. Zinātnes izglītības humanitarizācijas ideju īstenošana dažādos dizaina līmeņos 271

4.3 Programmu un metodisko materiālu izveide un testēšana, pamatojoties uz humanizācijas koncepciju 288

Secinājumi par ceturto nodaļu 323

324. secinājums

Bibliogrāfija 329

342. pielikums

Ievads darbā

Izstrādājamās problēmas atbilstība. Vispārējās izglītības sistēma Krievijā ir reformas procesā. Atkārtoti mēģinājumi to modernizēt nedeva nopietnus panākumus, jo tie nemainīja konceptuālos pamatus. Humanitārā paradigma sevī ietver cilvēces vēlmi iekļūt indivīda subjektīvās pasaules dzīlēs, pasniegt kā galveno konkrēta cilvēka vērtību, viņa iekšējo telpu un individuālās attīstības procesa specifiku. Tāpēc ir likumsakarīgi pārskatīt vadlīnijas: no pragmatiskas "Zunov" izglītības uz izglītību, kas vērsta uz personības veidošanos, no nepārprotamiem izglītības satura "nodošanas" standartiem studentam uz subjektīvām, personificētām zināšanām, kas ierosina individuālu redzējumu. pasaules, kurai vienmēr ir autors savā unikalitātē (I. A. Koļesņikovs). Šajā sakarā arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta dabaszinātņu izglītības (ESE) stāvokļa apsvēršanai, kas ir nozīmīga vispārējā sastāvdaļa un kam ir svarīga loma cilvēka holistiskās pasaules veidošanā.

Mūsdienu ENO atspoguļo civilizācijas stāvokli, tās problēmas. Objektīvās pasaules vienpusējais atspoguļojums ENO saturā, koncentrēšanās tikai uz dabas spēku apgūšanu un nemitīgs zināšanu apjoma pieaugums radīja daudzas problēmas. Tajos ietilpst nihilisms attiecībā pret dabu, ekoloģiskā vieglprātība, utilitāra prioritāte, mākslīga pār dabisku, tehnokrātiska domāšana, dehumanizācija, garīgo vērtību zaudēšana utt. Ar šo pieeju cilvēks tiek nošķirts no pārējās pasaules, nav būtiska tā sastāvdaļa, kas atstāj nospiedumu jaunākās paaudzes apziņā un indivīda pasaules skatījumā. Personiskā līmenī tas izpaužas

personības struktūrā sāk dominēt pragmatisms un garīgā nabadzība, antizinātnisku aizspriedumu dominēšana un izglītības prestiža kritums. Tam, cita starpā, pirmsākumi jāmeklē izglītības sistēmas nepilnībās, dabaszinātņu disciplīnu orientācijā uz pozitīvisma mehānisma principiem.

Dabaszinātņu izglītībai - zinātniskā un tehnoloģiskā progresa pamatam - ir milzīga loma sociālo sistēmu attīstībā, pielietoto rūpniecības, lauksaimniecības un aizsardzības tehnoloģiju līmenī. Šis fakts ir atzīts pasaulē, īpaši rūpnieciski attīstītajās valstīs. Tajā pašā laikā Krievijā - valstī ar bagātākajām tradīcijām un sasniegumiem dabaszinātņu jomā - briest pretēja tendence: samazinās stundu skaits šī cikla priekšmetiem, palielinās humanitāro un uz praksi orientētas disciplīnas uz dabaszinātņu rēķina, tradīciju zaudēšanu un iepriekš sasniegto.

Tipiskas 80. gadu sākuma mācību programmas salīdzinājums. un 1993. gada pamatprogrammā redzams, ka dabaszinātņu disciplīnas reformu procesā 1.-11. klasē zaudēja 15 stundas no 54 mācību stundām jeb aptuveni 39% laika. Krievijas Federācijas likums "Par izglītību" mācību programmu un programmu izstrādi nodeva izglītības iestādēm. Rezultātā fizikas, ķīmijas, ģeogrāfijas un bioloģijas pamatkursi tiek pārcelti uz papildu maksas pakalpojumu kategoriju vai tiek nepamatoti samazināti laikā, vai daļēji aizstāti ar jauniem kursiem, kuriem dažkārt nav ne zinātniska un metodiskā pamatojuma, ne atbilstošas ​​eksperimentālās pārbaudes.

Līdz šim dabaszinību priekšmeti ir apvienoti izglītības jomā "Dabas disciplīnas", kuras apguvei 10.-11.klasē ir atvēlētas 4 nedēļu stundas. Paskaidrojumā uzsvērts: “Izglītības jomu “Dabas disciplīnas” veido dabaszinātnes, fiziskā ģeogrāfija, biologi,

fizika, astronomija, ķīmija, ekoloģija un citi priekšmeti, novadam un skolai nepieciešamajā stundu un mācību priekšmetu komplektā. Vēlāk tika pieņemts precizējošs formulējums, kas vārda “sastādīt” vietā norādīja, ka šo jomu “var attēlot ar kursiem...” (206. lpp. 38) Rezultātā parādījās ļoti dažādi īsu stundu kursi. , sistemātiskie kursi tika atmesti par labu integrētiem ar neizbēgamu dziļuma, kvalitātes kritumu,

fundamentālo un citu izglītību. Tas ir pretrunā ar jauno izglītības paradigmu, kas kā izglītības ideālus pasludināja fundamentalitāti, integritāti un orientāciju uz cilvēka personības veidošanās interesēm. TIMSS pētījums (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), kas tika veikts Krievijā, parādīja, ka mūsu studentu apmācības kvalitāte ir ievērojami zemāka, salīdzinot ar valstīm, kas veido pirmo grupu. Pētījuma rezultāti parādīja, ka 11% Krievijas labāko astotklasnieku izglītības sasniegumi atbilst pirmajam līmenim, 29% skolēnu - otrajam līmenim un 56% ir trešais līmenis. Šie rezultāti ir ievērojami zemāki salīdzinājumā ar pirmās grupas valstīm.

Ja, saskaņā ar otro starptautisko skolēnu zināšanu pētījumu matemātikā un dabaszinātnēs, kas veikts 1990.-1991. mūsu skolēni zināšanu kvalitātes ziņā ieņēma 4.-5.vietas. Tad pēc 1995. gadā veiktā starptautiskā pētījuma rezultātiem bijām jau 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, ASV, 1998).

Mūsdienu dabaszinātnēs ir izveidojusies paradoksāla situācija: no vienas puses, nenoliedzami panākumi objektīvās pasaules izzināšanā, dabas spēku apgūšanā un arvien pieaugošā zināšanu daudzumā, no otras puses, šī milzīgā uzkrāto krātuve. zināšanas neļauj cilvēkam orientēties pasaulē ar pienācīgu panākumu pakāpi. Lielākajā daļā pieeju saturs galvenokārt ir vērsts uz

informēšana par dabas parādībām un likumiem, gandrīz neietver patstāvīgu izpēti, viedokļu, viedokļu mainīgumu, dialogu, filozofisku refleksiju. No pozitīvisma pozīcijas tiek atlasīts saturs, veidotas mācību programmas un programmas, kuru pamatā ir likums “zinātne-priekšmets”. Šī informācijas un atsauces pieeja balstās uz scientisma pozīcijām, stingru loģisku secinājumu noteikšanu, zemu izglītības problēmu saturu, kas izraisa izziņas subjekta atsvešināšanos no izziņas objekta. Mūsdienu mācību programmu patiesās iezīmes ir: vāja diferenciācija, orientācija uz objektu-priekšmetu (V.V. Davydovs), zināšanu reproduktīvā atražošana, sociālās un valsts prioritātes, kas kaitē attīstošās personības interesēm, pieprasījuma trūkums pēc studentu radošā potenciāla.

Līdz ar to rodas uzdevums - nepieļaut tās vērtīgās zaudēšanu, kas ir uzkrāta, pārspīlēt sasniegumus, atrast šī cikla disciplīnu specifiskās iespējas indivīda veidošanās ziņā.

Lai atbildētu uz jautājumu, cik veiksmīgi skolas praksē izdodas īstenot humanitārās paradigmas idejas un kā tās idejas tiek izprastas, aptaujājām vairāk nekā 500 dažādu vecuma kategoriju dabaszinātņu skolotājus vispārējās izglītības iestādēs, kas atrodas teritorijās ar atšķirīgu sociāli ekonomisko situāciju. infrastruktūra. Tika konstatēts, ka vairumā gadījumu mācīšana balstās uz vērtībām, kas vērstas uz objektīvas realitātes atklāšanu, kas atrodas ārpus konkrētas personas. Profesionālā vērtība ir zināšanas šaurās jomās,

skaidru noteikumu īstenošana tās nodošanai. Vissvarīgākais apmācības efektivitātes rādītājs ir atzīme, kas pēc tam tiek pārnesta uz indivīda novērtējumu. Aptauja ļāva atklāt faktu, ka orientācija uz humanitārizāciju notiek spontāni.

Skolotājiem tika uzdoti trīs jautājumu kopumi. Pirmais mērķis ir identificēt humanitārās paradigmas būtības skolotāju izpratnes būtību. Pakavēsimies tikai pie galvenajiem pētījuma rezultātiem. Vairāk nekā 65% bija grūti atbildēt uz jautājumu, kas ir izglītības humanizācijas un humanitarizācijas būtība un galvenie virzieni. Vairāk nekā 80% neuztrauca jautājumu par atšķirību starp dažādiem humanitarizācijas jēdzieniem. Ne vairāk kā 40% aptaujāto spēja raksturot dabaszinātņu cikla disciplīnu mācīšanas notiekošo pārmaiņu nozīmi pārejā no zināšanās balstīta uz personību orientētu modeli. Otrais jautājumu kopums atklāja izpratnes būtību un praktiskas pieejas, kuras var īstenot humanitarizācijas ietvaros. Izglītības humanizācija tiek interpretēta šādi:

Stundu skaita samazināšana dabaszinātnēs un pieaugums humanitārajās zinātnēs - 12%;

Papildu humanitāro disciplīnu ieviešana - 9%

Izglītības satura maiņa, ieviešot vēsturiskos, ētiskos, estētiskos, filozofiskos un citus aspektus - 24%;

Mācību metožu maiņa (netradicionālās nodarbības, industriālās ekskursijas, izbraukšana dabā, individualizācija un diferenciācija) - 18%;

Sadarbības organizēšana un inovatīvu skolotāju ideju izmantošana - 21%;

Orientācija uz personības attīstību, tās spējām un iespējām - 4%;

Humanitāro tehnoloģiju izmantošana - 4% Trešais jautājumu bloks (izmantota neatkarīgo eksāmenu metode)

mērķis bija noteikt skolotāju gatavības pakāpi humanitarizācijas veikšanai. Šo gatavību mēs vērtējām kā prasmju veidošanos: izmantot mācību priekšmeta humanitāro potenciālu (runājam par vienu no humanizācijas līdzekļiem) - 59%;

konstruēt humanitāri orientētu situāciju sistēmu sava priekšmeta ietvaros - 8%; pielietot humanitāri orientētas mācību tehnoloģijas - 14%; veikt studentu personīgo funkciju diagnostiku un, pamatojoties uz to, veikt diagnostisko mērķu izvirzīšanu -12%; atlasīt uzdevumus un lietišķās spēles skolēnu personīgo vajadzību kontekstā - 62%. Kā izriet no rezultātiem, masu praksē ir izteikts ideju trūkums par dabaszinātņu izglītības humanitarizāciju, un mēģinājumi to īstenot rodas spontāni.

Šīs jaunās problēmas skaidrojamas ar dabaszinātņu izglītības motivācijas, tās sociālā statusa samazināšanos; tas ir dabaszinātnei atvēlētās pragmatiskās lomas, tās nepietiekamās ietekmes uz personības attīstību un veidošanos, izglītības orientācijas uz materiāla bezdvēseļu asimilāciju un atražošanu, kā arī sistemātiskas apsvēršanas un risinājuma trūkuma rezultāts. humanizācijas problēma didaktikā un privātajās metodēs. Pārdomājot zinātnes lomu un vietu cilvēka dzīvē, pieaugot neveiksmēm dabaszinātņu mācīšanā, nepieciešama atšķirīga pieeja

ENO mērķu, uzdevumu noteikšana, satura un tehnoloģiju izvēle.

Zinātnes izglītība ir izstrādāta, lai nodrošinātu holistisku

izpratne par cilvēka vietu, lomu un atbildību kosmoģenēzē, orientēties uz mijiedarbībā ar dabu pieļaujamā robežu izpratni, cilvēka kā indivīda un sugas pārstāvja brīvības un atbildības mēru, veicināt vērtības veidošanos

studentu orientācija saistībā ar pētāmo realitāti.

Zinātnes izglītībai Krievijā vienmēr ir bijusi īpaša nozīme. Šobrīd izglītības bloka "dabaszinības" saturs ir pamatots, ņemot vērā: dabaszinātņu galveno sadaļu attiecību (V.I.Kuzņecovs, G.M.Idlis, V.N.Gutiņa); šīs izglītības loģiskiepistemoloģiskie un socioloģiskie aspekti

reģioni (V.A. Dmitrenko, A.N. Kočergins, V.S. Švyrevs u.c.); zinātniskā pasaules attēla funkcijas un galvenie raksturlielumi, zinātnes filozofiskie pamati (V.I. Bahmins, I.S. Dišļevskis, M.V. Mostepaņenko, B.S. Stepins u.c.); starpdisciplināro prasmju un integrēto darbību būtība (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova u.c.); zinātnisko koncepciju un teoriju atlases un izklāsta principi (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor u.c.). Zinātnes izglītībā arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta krievu kosmisma tradīcijās balstītām koevolūcijas idejām (Ņ.G. Umovs, N.G. Holodnijs, V.I. Vernadskis, K.E. Ciolkovskis, A.L. Čiževskis). Šo ideju ietvaros nesen parādījās darbi (I.Ju. Aleksašina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaja u.c.), kas norāda uz dabaszinātņu disciplīnu vietu un lomu globālās izglītības sistēmā. Nozīmīga vieta mūsdienu meklējumos atvēlēta noosfēriskajai izglītībai (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova u.c.). Tās pamatā ir integrāls, sistēmisks pasaules skatījums, kurā cilvēka dzīve un darbība tiek aplūkota neatņemamā Visuma procesā.

Taču jautājumi par paša Cilvēka attīstību ar līdzekļiem

dabaszinātņu izglītība, komunikācija ar dabu veiktajos pētījumos tiek pasniegta ārkārtīgi fragmentāri. Tā kā topoša cilvēka attiecības ar dabas pasauli var adekvāti apgūt tikai ar dabaszinātņu izglītību, tai jābūt orientētai uz individuālu, humanizētu (V. V. Serikovs) Humanitārās ievirzes dabaszinātņu izglītība ir veidota tā, lai dotu iespēju cilvēkam, kā daļai no dabu, apzināties ne tikai dabisko pasauli, bet arī savu vietu šajā pasaulē. Humanitārais pasaules uzskats paredz holistisku orientāciju dabas pasaules sarežģītajās parādībās, un tas ir iespējams tikai tad, ja ir augsta līmeņa un mūsdienīgas zinātnes pamatu apguves metodes. Holistisma uzdevums

cilvēka garīgo un materiālo spēku harmoniska attīstība, kas nozīmē racionālā un iracionālā integrāciju izziņā.

Intereses pieaugums par humanitāro jomu ir pārorientējis izglītības kanonus to atvērtības, elastības un mainīguma virzienā. Būtiskākā tendence izglītības sistēmu attīstībā bija pāreja uz personību orientētu paradigmu (N.A. Aleksejevs, E.V. Bondarevska, I.A. Koļesņikova, V.V. Serikovs, V.I. Slobodčikovs, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I. S. Yakimanskaya). Ir radusies un ir guvusi savas efektivitātes pierādījumus jauna pasaules uzskatu sistēma, kā arī jauna izglītības sistēma, kas cilvēku iekļauj izziņas procesos ar jauniem, uz personu vērstiem līdzekļiem, kuru mērķis ir radīt pieprasījuma situācijas pēc vērtībām. un zināšanu un personīgās pieredzes nozīmes. Prioritāte ir nevis programmas zināšanu attīstība, bet gan zināšanas, kuras skolotājs adresē tieši indivīdam, viņa problēmām, personības radīšanas pieredzei, jēgas radīšanai, pašorganizācijai, nevis mācību priekšmeta prasībām, bet pedagoģiskam atbalstam. Nepieciešams pievērsties šāda veida izglītības semantiskajai un vērtību bāzei.

Pašreizējā posmā jau ir daudz darbu, kas apliecina šīs pieejas lietderību un efektivitāti humanitārajās zinātnēs. Tomēr tieša lietošana

humanitārajiem priekšmetiem izstrādātā, pārbaudītā un ieviestā uz studentu orientēta mācību modeļa konceptuālā bāze un didaktiskais atbalsts nav pietiekams tiešai pārejai uz ENO.

Pieejas ENO humanitarizācijai ir diezgan dažādas un dažkārt pretrunīgas, un prakses līmenī joprojām dominē tehnokrātisks raksturs: dabaszinātņu studiju stundu samazināšana, manipulācijas ar verbālām konstrukcijām, piemēram: "fizika visiem", noraidīšana holistiski, sistēmiski, dziļi kursi, matemātiskā aparāta vienkāršošana, iekļaušana saturā

"papildu" humanitārās informācijas priekšmets utt. Izglītības programmu veidotāji attālinās no atziņas, ka skolu absolventiem būs jādzīvo un jāstrādā augsti tehnoloģiskā sabiedrībā, informācijas tehnoloģiju pasaulē. Tas viss paredz ENO humanitarizācijas konceptuāla ietvara izstrādi, kas vērsta uz pozitīvas attieksmes veidošanu, pārliecību, ka pasaule ir lietderīga, harmoniska, humāna, izzināma; ka apmācāmais spēs apgūt pietiekamu zināšanu un prasmju apjomu pārliecinātai un pilnvērtīgai dzīvei saskaņā ar dabu. Mēs izejam no tā, ka dabaszinātņu izglītības humanizācija ietver audzēkņa izpratni par dabas pamatlikumiem, vērtīgas attieksmes veidošanos pret to, ir vērsta uz mūsdienu zināšanu metodoloģijām, cilvēka un dabas līdzevolūcijas idejām. , kā arī agrāk humanitārajām zinātnēm raksturīgo izziņas metožu pielietošana: neaizskaramības patiesību noraidīšana, zinātnes iekļaušana kultūras sistēmā, pasaules uzskatu plurālisms un dialogisms kā laikmeta domāšanas stils, zināšanu integritāte un sociālā orientācija, patiesības estētiskie kritēriji, radošā zinātnieka ideāls u.c.

Izglītības humanitārais raksturs ir saistīts ne tikai ar satura maiņu, bet arī ar pašas izziņas darbības kvalitatīvu pārveidi, subjekta stāvokli šajā procesā. Tomēr šie jautājumi vēl nav pienācīgi izstrādāti zinātniskajos pētījumos. Līdz ar to radās nepieciešamība attīstīt izglītības zinātniskos pamatus, prasot studenta personīgo nostāju, subjektivitāti.

Mūsu izstrādātā izglītības humanitarizācijas koncepcija ir balstīta uz fundamentāliem didaktiskajiem pētījumiem, kas veltīti pedagoģisko zināšanu būtībai (V. V. Kraevskis), izglītības procesa integritātei (V. C. Iļjins, I. Ja. Lerners, M. N. Skatkins), personības- mācīšanās funkciju attīstīšana (E. V. Bondarevska, N. V. Bočkina, Z. I.

Vasiļjeva, V.V. Gorškova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

pedagoģiskās darbības specifika (V. N. Zagvjazinskis, I. A. Koļesņikova, V. A. Slasteņins), īpaši šai problēmai veltīti pētījumi (I. Ju. Aleksašina, V. I. Daņiļčuks, I. D. Pekhļevetskis utt.)

Pamatojoties uz iepriekš minēto, dabaszinātņu izglītības teorētiskās problēmas var formulēt kā šādas pretrunas starp:

Dabaszinātņu izglītības fundamentālās bāzes augstais potenciāls un tās nepietiekamā orientācija uz indivīda attīstību;

Mēģinājumu dažādība humanizēt dabaszinātņu izglītību, ieviešot humanitāro informāciju un holistiskas koncepcijas trūkums, kas atklāj humanizācijas fenomena būtiskās iezīmes dabaszinātņu mācīšanā;

Vienādi uztveramie jēdzieni "humanitārās zinātnes" un "humanitārās zinātnes" kā holistiska attieksme pret pasauli, kā rezultātā rodas nepieciešamība apzināties, ka dabaszinātņu zināšanu humanitārais raksturs ir to fokuss uz cilvēka zināšanām par sevi un savu. vieta pasaulē, kurā viņš nonāk realitātes zināšanu rezultātā;

Dabaszinātņu disciplīnu fokuss uz arvien pilnīgāku zinātniskā līmeņa informācijas apjoma izklāstu un pienācīgas uzmanības trūkums studentu semantiskajām un vērtību jomām;

Mācību programmu veidošanā galvenā uzmanība tika pievērsta zinātnes loģikai, dalīšanai un diferenciācijai ar mērķi padziļināti pētīt materiālu, fragmentāri atspoguļot mācību priekšmetu zināšanas un lietderību tajās atspoguļot mūsdienu metodoloģiskās idejas par cilvēkcentrismu izziņā, sinerģētika, metodiskas dabas idejas, kas veicina problēmas holistisku un kontekstuālu uztveri;

Uzsvars uz tikai objektīvu zināšanu pasniegšanu par dabu un nepieciešamību veidot vērtīgu attieksmi pret to, atbildība, kas mūsdienu apstākļos gulstas uz absolventiem, koncentrēšanās uz cilvēka un dabas kopevolūcijas idejām;

Izglītības procesa fokusēšana uz plašām mācību iespējām, prioritāti izvirzot tradicionālajām zināšanu apguves formām un metodēm un nepieciešamību atspoguļot jaunas idejas, kuru mērķis ir modelēt zinātniskās meklēšanas situācijas, attīstīt emocionāli sensoro attieksmi pret dzīvās un nedzīvās dabas sistēmām, atklājumiem, pētījumi, kontekstuālie un simulācijas-spēļu modeļi un fokuss uz mūsdienu zināšanu metodoloģiju, sagatavojot studentus dzīvei bagātīgā informācijas vidē.

Ņemot vērā nepieciešamību mainīt dabaszinātņu izglītības veidošanas metodiku; tā orientācija, kurā personības attīstība kļūst nevis par pavadošu mācīšanās pielikumu, bet gan par prioritāru mērķi; attīstot veidus, kā humanitāros komponentus ieviest šo disciplīnu un humanitāro tehnoloģiju saturā, sniedzot iespēju iekļaut dabas izziņas nozīmi attīstošas ​​personības vadošo dzīves izjūtu vērtību sistēmā, kā arī sabiedrības sociālajā kārtībā. skola intelektuāli attīstītai personībai, kurai pieder mūsdienīgas zinātnes atziņu metodes; sekmīgi iekļūstot bagātā tehnogēnā un informācijas vidē; cilvēks, kurš spēj harmoniski veidot attiecības ar dabu, kuram ir priekšnoteikumi nepārtrauktai pašizglītībai un valsts iekārtas nesagatavotībai

dabaszinātņu izglītība šīs problēmas efektīvai risināšanai, šim procesam nepieciešamā zinātniskā un metodiskā pamatojuma trūkums vispārizglītojošā skolā, tika izvēlēta pētījuma tēma - "Dabaszinātņu izglītības didaktiskie pamati: humanitārās paradigmas īstenošanas teorija un prakse."

Pētījuma objekts ir dabaszinātņu izglītība vidusskolā.

Pētījuma priekšmets ir didaktisko nosacījumu sistēma humanitāri orientētas dabaszinātņu izglītības projektēšanai un īstenošanai vidusskolēniem.

Studiju mērķis ir izstrādāt zinātnisko bāzi humanitāri orientētas dabaszinātņu izglītības projektēšanai un programmatūrai un metodiskajam nodrošinājumam vidusskolā.

Veicot pētījumu, mēs balstījāmies uz hipotētisku pieņēmumu sistēmu. Humanitāri orientēts ENO veicinās cilvēku attiecību harmonizāciju ar dabu, stimulēs intelektuālo attīstību un sagatavos efektīvai videi atbildīgai darbībai informācijas sabiedrībā un modernajās tehnoloģijās, ja:

1. Pedagoģiskā procesa plānošana tiks balstīta uz izpratni par dabaszinātņu izglītības humanitarizāciju kā izziņas darbības organizēšanas veidu, kas vērsta uz subjekta dabiskās realitātes holistisku attīstību un viņa vietas apzināšanos integrālajā dabiskajā. un sociālā pasaule.

2. Izstrādājot izglītības programmas, autori balstīsies uz:

Mūsdienu priekšstati par izglītības fundamentālo būtību (koncentrēties uz dziļu, būtisku pamatu un saikņu atklāšanu starp dažādiem apkārtējās pasaules procesiem un zināšanu izcelsmi par šiem pamatiem);

Izglītības integritātes idejas, kas liek domāt, ka vispārējās dabaszinātņu disciplīnas kā fundamentālo zināšanu nesējas nav tradicionālu kursu kopums, bet gan atsevišķi fundamentālo disciplīnu cikli, ko vieno kopīga mērķa funkcija un starpdisciplināras saiknes;

Tādi satura atlases principi kā komplementaritāte (zinātne, kultūra, daba), autorība (oriģinālie uzdevumi un risinājumi), unikalitāte (personiskais redzējums);

Pasaules teorētiskās attīstības metodika (modelēšana, atbilstības princips; simetrija);

Zinātnisku pasaules attēlu un tās zināšanu koncepciju daudzveidība (sistēmiskā, sinerģiskā, informatīvā pieeja);

Ideja par līdzevolūcijas mijiedarbību starp cilvēku un apkārtējo pasauli;

Izziņas subjekta personiski semantiskās pozīcijas pašattīstības princips kā specifiski cilvēcisks pasaules apgūšanas veids.

3. Dabaszinātņu disciplīnu invariantās komponentes konstruēšana tiks vērsta uz galvenajām problēmām: subjekts un sabiedrība, subjekts cilvēka un ikdienas dzīves transformatīvajā praksē, priekšmets kā faktors filozofisko un garīgo pārdzīvojumu organizēšanā, kā arī faktors. priekšmets kā metodoloģijas un izziņas metožu sistēma.

4. Integrējošs pasaules skatījuma pamats dabaszinātņu priekšmeta saturam būs vērtību aspektu sistēma: dabas zināšanu vērtība un cilvēka "transformatīvo" spēju robežu apzināšanās; dabas parādību izziņas pieredzes vērtība un dabas kā specifiska komunikācijas "subjekta" atzīšana; konvencionālo normu un starppersonu līgumu vērtība, kā arī pašas procedūras kopīgai nostājas veidošanai attiecībā pret dabu; indivīda pašvērtība kā savdabīgs veids, kā savienot cilvēku ar dabu; rīcības brīvības un atbildības vērtība cilvēces un planētas mērogā.

5. Kognitīvā darbība dabaszinātņu izglītības jomā ietver tradicionāli humanitārajām zinātnēm piedēvētu regulatoru izmantošanu (dialogisms, atvērtība jaunajam,

intuīcija, izpratne par pasaules daudzpusību, tās uztveres mainīgumu, tēlainā domāšana, realitātes tēlaini konceptuālo modeļu tulkošana no objektīvas ārējās valodas iekšējā valodā, pastiprināta uzmanība saņemto zināšanu vērtīgi semantiskajam saturam, indivīds , autora "personīgās" zināšanas).

6. Skolotāja pedagoģiskās darbības stratēģija ietvers konkrētai izglītības jomai specifisku un vienlaikus humanitāri orientētu pedagoģisko instrumentu sistēmu, kas veido tehnoloģisko nodrošinājumu dabaszinātņu izglītības humanizēšanai. Šīs sistēmas pamatā ir konsekventa skolēnu iekļaušana izglītības situācijā, kurā dabaszinātņu problēmu risināšana un dabaszinātņu disciplīnu humanitāro aspektu holistiska asimilācija savstarpēji kondicionē un papildina viens otru (uz humāni orientētas situācijas). Šīs integrālās pedagoģiskās situācijas (sistēmas) struktūrā izšķir tās modifikācijas atkarībā no priekšmeta jomas mērķiem, studentu vecuma.

7. Mācību priekšmets humanitāri orientētā kognitīvā situācijā, kā īpašs didaktisko nosacījumu kopums dabaszinātņu asimilācijai, būs cilvēka un dabas attiecību integrētie aspekti.

8. Par ENO integrējošo mērķi, kas izklāstīts izglītības standartos un nodrošināts ar tehnoloģiju sistēmu, tiks uzskatīta pasaules holistiskā attēla veidošana kā sistēmu veidojoša saikne skolēnu pasaules skatījumā.

Mērķa un hipotēzes definīcija ļāva formulēt galvenos pētījuma mērķus:

1. Veikt valsts analīzi un izvērtēt sadzīves pieredzi

skolas dabaszinātņu izglītības humanizācijas jomā, apzināt galvenās pieejas un tendences šīs problēmas risināšanā.

2. Atklāt dabaszinātņu izglītības humanizācijas būtību, kritērijus un nosacījumus.

3. Izstrādāt humanitāri orientētas dabaszinātņu izglītības jomas studiju vispārinātu didaktisko modeli.

4. Pamatot didaktisko līdzekļu sistēmu, kas nodrošina dabaszinātņu mācīšanas humanitāro ievirzi.

Pētījuma metodiskā bāze un avoti bija: izglītības humanizācijas idejas (V.I. Daņiļčuks, V.V. Serikovs, V.A. Izvožikovs, A.A. Kasjans, V.I. Sarancevs u.c.); holistiskās sistēmas analīzes jēdziens (P.K. Anohins, V.S. Iļjins, V. V. Kraevskis, I. Ja. Lerners, V. D. Šadrikovs); sinerģētikas idejas (G. P. Bistrajs, B. Z. Vulfovs, I. Prigožijs, V. S. Stepins, G. Hakens un citi), personības psiholoģiskās teorijas (B. G. Anaņjevs, L. I. Božovičs, B. S. Bratuss, V. V. Davidovs, A. N. Ļeontjevs, S.); izglītības satura izvēles koncepcija (L.Ja. Zorina, V.V. Kraevskis, I.Ja. Lerners, M.N. Skatkins, V.S. Ledņevs, V.V. Serikovs); teorētiskie pētījumi dabaszinātņu mācīšanas metožu jomā (A.I. Bugajevs, V.A. Izvožikovs, V.I. Daņiļčuks, B.D. Komissarovs u.c.); personīgās pieejas idejas (N.A. Aleksejevs, E.V. Bondarevska, I.A. Koļesņikova, V.V. Serikovs, I.S. Jakimanska u.c.); krievu kosmisma idejas (V.I. Vernadskis, V.S. Solovjovs, N.G. Umovs, K.E. Ciolkovskis un citi); mūsdienu didaktikas noteikumi par izglītības tehnoloģijām (N.A. Aleksejevs, V.P. Bespalko, A.A. Verbitskis, M.V. Klarins, V.M. Monakhovs, V.T. Fomenko u.c.); mūsdienu pedagoģiskās darbības modeļi (V.A. Bolotovs, Ņ.V. Bordovskaja, I.A. Koļesņikova, V.A. Slasteņins); idejas par cilvēka un dabas koevolucionāro mijiedarbību (S.N. Glazačevs,

N.N. Moisejevs, A.Ya. Nain, I.T. Frolovs, Ju.V. Čaikovskis utt.); izglītības fundamentalizācijas idejas (O.N. Golubeva, A.D. Suhanovs).

Pētījuma metodes noteica tā mērķis, teorētisko un praktisko problēmu risinājums, eksperimentālā darba gaitā īstenotā personiskā pieeja. Šajā sakarā tika izmantotas šādas teorētiskā līmeņa metodes: priekšmeta un pētījuma problēmu teorētiskā analīze, kas balstīta uz filozofiskās, socioloģiskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēti; empīrisko datu analīze, sintēze un vispārināšana, zinātnes izglītības stāvokļa retrospektīva analīze, pieejas tās humanitarizācijai, kā arī empīriskā līmeņa metodes: padziļinātas pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana, dokumentācijas izpēte, anketēšana, intervēšana, socioloģiskās aptaujas, dalībnieks novērošana, saruna, savstarpējā un pašvērtēšana, studentu pašnovērtējumi, ekspertu novērtējuma un pārbaudes metode.

Pētījuma pamatā ir apjomīga pedagoģiskā eksperimenta metode par humanitāri orientētu situāciju izstrādi un ieviešanu. Tika izmantotas matemātiskās informācijas apstrādes metodes, savukārt kvantitatīvās un kvalitatīvās pieejas vienotības princips tika izvirzīts kā neatņemama dialektiskā materiālistiskās metodoloģijas sastāvdaļa.

Pētījuma rezultātu ticamība ir saistīta

sākotnējo teorētisko un metodisko nostāju metodiskā argumentācija, tai skaitā apelācija uz filozofiju, psiholoģiju un citām radniecīgām zinātnēm, priekšmetam un uzdevumiem adekvāta pētījuma metožu kopuma izmantošana, pietiekams izlases lielums eksperimentā (vairāk nekā 5 tūkst. skolēnu un vairāk nekā 100 dažāda veida skolu skolotāju); plaša rezultātu aprobācija un stabila atkārtojamība eksperimentālā darba laikā reģionos ar dažādu sociālo infrastruktūru, daļēja

mācību gaitā izmantojot informācijas apstrādes matemātiskās metodes.

Pētījuma zinātniskā novitāte slēpjas apstāklī, ka tajā tika izstrādāts un eksperimentāli pārbaudīts jauns risinājums dabaszinātņu izglītības humanizācijas pamatproblēmai vidusskolā. Pirmo reizi pedagoģijas teorijā un praksē dabaszinātņu izglītības humanizācija tiek uzskatīta par izziņas darbības organizēšanas veidu, kas vērsta uz subjekta dabiskās realitātes holistisku attīstību un viņa vietas apziņu neatņemamajā dabas un sociālajā pasaulē. . Tas ietver īpašas izglītības vides izveidi, kas sniedz studentiem izpratni par dabas pamatlikumiem, vērtīgas attieksmes veidošanos pret to, mūsdienu izziņas metožu apguvi, cilvēka un dabas līdzevolūcijas idejām, studentu personīgās sfēras pašattīstību, bagātinot to ar pieredzi un dabaszinātņu zināšanu kolīzijām, kā arī ieviešot izziņas metodoloģijā jaunas, humanitārajā sfērā sevi attaisnojušās vadlīnijas. Atšķirībā no esošajām dabaszinātņu izglītības humanizācijas pieejām - monokauzālā, kurā viens no humanizācijas faktoriem tiek ievests absolūtā un nosacītā līmenī, kurā bez kārtības par pamatu tiek ņemts eklektisks faktu kopums un virzienu, specifikas analīzi un sistēmu veidojošās iedalījumu, piedāvātajā variantā humanitarizācijas koncepcija veidota, izmantojot sistemātiskas pieejas idejas, kas vērsta ne tikai uz funkcionēšanu, bet arī attīstību. sistēma. ENO humanitarizācijas modelis ir veidots kā sistēma, kuras elementi ir: personības integrālā struktūra; izglītības mērķu sistēma noteiktās pieejas ietvaros; humanitārās izglītības satura būtiskais raksturojums; humanitārais

orientētas tehnoloģijas dabaszinātņu apguvei; izglītības procesa priekšmetu aktivitāte.

Humanitārā satura struktūru veidojošais elements

orientēta ENO ir vērtību sistēma, kas atklāj cilvēka un dabas līdzevolūcijas idejas un ietver idejas par dabas zināšanu vērtību, savas kompetences robežu apzināšanos un spēju ietekmēt dabu. Tas ietver dabas parādību zināšanu vērtību un šo zināšanu profesionālu pārvaldību, dabas atzīšanu par "partneri" dialogā par cilvēka likteni; starppersonu komunikācijas vērtība mācību procesā kā cilvēku kopienas attiecību ar dabu imitācija; pieredze kopīgas pozīcijas veidošanā attiecībā pret dabu; indivīda pašvērtība kā viens no dabas produktiem un vienotība ar dabu; rīcības brīvības vērtība un atbildība par Visumu.

Dabaszinātņu izglītības humanizācija izriet no tās procesuālo un saturisko aspektu vienotības, kas ietver tehnoloģiju, kā izglītības procesā ieviest humanitāros komponentus un uz tā pamata izveidot humanitāri orientētu situāciju - sava veida izglītības vidi. Šīs situācijas modelis darbā tiek pasniegts kā pamats jaunu izglītības tehnoloģiju radīšanai dabaszinātņu studijām.

Pētījuma ietvaros tika izstrādāts un pārbaudīts humanitāri orientētas dabaszinātņu izglītības projektēšanas modelis dažādos līmeņos: teorētiskais modelis, dabaszinību priekšmets un mācību materiāls.

Pētījuma teorētiskā nozīme slēpjas apstāklī, ka tajā izklāstītā koncepcija sniedz būtisku ieguldījumu izglītības humanizācijas ideju tālākā attīstībā. Dabaszinātņu izglītības humanitarizācijas kā izziņas darbības organizēšanas veida atklāšana un pamatojums, kas vērsts uz

Holistiska subjekta dabiskās realitātes apgūšana un apziņa par savu vietu pasaulē, kā arī veidu noteikšana, kā izglītības procesā ieviest humanitāros komponentus, ļauj atrisināt humanitāro un dabaszinātņu komponentu pretstatīšanas problēmu. Promocijas darbā izstrādātās dažāda veida humanitāri orientētu situāciju būtiskās īpašības, kā arī specifiski didaktiskie līdzekļi, kas veicina to radīšanu, ir būtiskas vispārējās izglītības humanitarizācijas teorijai. Pētījumā tiek piedāvāts arī modelis dabaszinātņu izglītības valsts izglītības standarta veidošanai humanitārās paradigmas ietvaros. Pētījumā iegūtie secinājumi par humanitāro orientāciju veicinošiem mērķiem, saturu, līdzekļiem un nosacījumiem

dabaszinātņu izglītība veicina viena no didaktikas stratēģiskajiem uzdevumiem pašreizējā posmā - ENO lomas un statusa paaugstināšana studentu vispārējā kultūras un pasaules uzskatu attīstībā.

Pētījuma praktiskā nozīme ir: dabaszinātņu izglītības humanizācijas sistēma kā īpašu darbību kopums dabaszinātņu materiālu rekonstrukcijai un to asimilācijas procesa izstrādei, iekļaujot metodoloģiski pamatotus satura humanizācijas kritērijus un dabaszinību priekšmetu procesuālās sastāvdaļas;

didaktisko līdzekļu tehnoloģiskais apraksts, kas veicina dabaszinātņu filozofisko pamatu, teoriju un koncepciju refleksīvu asimilāciju. Izstrādāts un plašā praksē eksperimentāli pārbaudīts humanitāri orientēta ENO modelis ļauj pārdomāt dabaszinātņu disciplīnu veidošanas loģiku, izceļot tajās prioritārās idejas. Promocijas darbā piedāvāta pamatota un pārbaudīta didaktisko līdzekļu sistēma,

sniedzot ieguldījumu humanitāri orientētas vides (situācijas) veidošanā dabaszinātņu studijām, kā arī šī procesa programmatūras un metodiskā nodrošinājuma nodrošināšanā. Tas viss dod iespēju plaši izmantot atziņas un ieteikumus ENO sistēmas pilnveidošanai un kvalitatīvi jaunu izglītības produktu (programmu, izglītības standartu, mācību materiālu, NIT) radīšanai. Pētījuma gaitā autore izstrādāja un pārbaudīja, pamatojoties uz

Volgogradas Valsts pedagoģiskā universitāte, speciālā kursa programma "Datoratbalsts uz personību orientētām izglītības tehnoloģijām" (apjoms 28 stundas) un rokasgrāmata speciālajam kursam "Dabaszinātņu izglītības humanitārizācija datortehnoloģiju attīstības kontekstā" ( 7, 4 lpp. lapas), atspoguļojot galvenos pētījuma rezultātus.

Rezultātu aprobācija. Promocijas darba pētījuma galvenie nosacījumi gados vairākkārt tika referēti un apspriesti starptautiskās, Krievijas un reģionālās zinātniskās un zinātniski praktiskās konferencēs. Volgograda, Rostova pie Donas (1998), Karačajevska (1997), Pjatigorska (1998), Astrahaņa (1996), Jeļeca (1997), Maikopa (2000), Smoļenska (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) un citi; ikgadējie Krievijas Dienvidu psiholoģiskie un pedagoģiskie lasījumi un Krievijas Izglītības akadēmijas Dienvidu filiāles sanāksmes (1997-2000).

Dabaszinātņu izglītības didaktiskie pamati: humanitārā paradigma: Monogrāfija. -Volgograda: maiņa, 2000. - 17,2 lpp.

Uz studentu vērsta izglītība: fenomens, jēdziens, tehnoloģijas: Monogrāfija. -Volgograda: maiņa, 2000.-8,6 p.s. (līdzautors.

Pētījuma rezultātu realizācija tika veikta šādās formās:

a) disertācijas studenta tiešā pedagoģiskā darbība Volgogradas skolās (Nr. 136, skola-laboratorija VSPU Personīgi orientētas izglītības problēmu pētniecības institūtā, Vīriešu pedagoģiskais licejs), Frolovas pilsētā, Volgogradas apgabals (skola Nr. 4, mācību un ražošanas rūpnīca, uz kuras pamata tika pasniegti priekšmeti 1., 2., 3., 20. un 51. skolu audzēkņiem), kurā tika pārbaudītas programmu un metožu primārās versijas, dažādas tika izstrādāti paņēmieni un tehnoloģijas mācību materiālu pasniegšanai, vadītas nodarbības, kas vērstas uz humanitāri orientētu situāciju rašanās apstākļu radīšanu, to pedagoģiskās efektivitātes provizorisku diagnostiku un studentu humanitārās orientācijas līmeni;

b) konsultācijas eksperimentālās institūcijās, kur pedagoģiskās komandas ir pielāgojušas humanitāro situāciju veidošanas tehnoloģijas skolas apstākļiem un reģiona specifikai (inženiertehniskā skola Nr.33, Arhitektūras un mākslas ģimnāzija Nr.4, naftas koledža). un gāze, 2. vidusskola R. p. Svetlijs Jars, 8. ģimnāzija, 61., 37. vidusskola, Volžskas 21. vidusskola, Volgogradas apgabals);

c) eksperimentālā darba vadīšana iestādēs, kas darbojas mūsu koncepcijas ietvaros (inženiertehniskais licejs Nr. 5, vidusskola Nr. 17, vidusskola Nr. 3 Aktau, Kazahstānā);

d) izstrādāto materiālu ieviešana, pamatojoties uz vairākiem Krievijas reģioniem, izmantojot mācībspēku kvalifikācijas paaugstināšanas un pārkvalifikācijas fakultāti. Autore ir novadījusi vairāk nekā 30 specializētus seminārus skolotājiem un izglītības iestāžu vadītājiem par pētījumu rezultātu izmantošanu procesā

mācīšana, vadīšana un kontrole, pamatojoties uz Padziļināto studiju fakultāti un Pedagogu pilnveides institūtu;

Aizsardzības noteikumi.

1. Dabaszinātņu izglītības humanizācija šajā pētījumā tiek saprasta kā darbību sistēma izglītības mērķu, standartu, dabaszinātņu tekstu programmu un paša pedagoģiskā procesa noformējuma veidošanai un rekonstrukcijai, nodrošinot dabas mācīšanas orientāciju. zinātnes disciplīnas indivīda attīstībai, dabas zinātņu vērtības pieņemšanai, dabiskās realitātes holistiskajai attīstībai, sevis kā subjekta savas vietas un eksistences jēgas meklējumiem dabiskajā un sociālajā pasaulē atspoguļojums.

2. ENO didaktiskie pamati humanitārās paradigmas kontekstā ietver didaktisko regulējumu sistēmu, kas nosaka: mērķus; humanitārās ievirzes dabaszinātņu izglītības satura izvēles kārtība; šī satura procesuālās un metodiskās izskaidrošanas veidi; kritēriju bāze, kas ļauj novērtēt izglītības procesa atbilstību pieņemtajai koncepcijai.

3. Cilvēka un dabas koevolucionārās mijiedarbības laikmets nosaka nepieciešamību pēc kvalitatīvi jaunas holistiskas dabas un cilvēka attiecību uztveres. Dabaszinātņu izglītības mērķis ir holistisks skatījums uz cilvēka vietu, lomu un atbildību par viņa pārveidojošās darbības sekām kosmiskā mērogā - kosmoģenēzi, kas ietver radošas, racionālas un vienlaikus garīgas, augsti izglītots cilvēks, kas spēj orientēties

tehnoloģisko sabiedrību un pieņemt morāli pamatotus lēmumus.

4. Pašreizējā attīstības stadijā pedagoģijas zinātnei nav holistiskas dabaszinātņu izglītības humanizācijas teorijas. Problēmas būtība slēpjas faktā, ka dabaszinātņu materiāls, kas atspoguļo dramatisko zināšanu vēsturi. Cilvēka prāta un morāles spēks nav vērsts uz studentu personiski semantiskās sfēras attīstību. Gan teorētiski, gan praktiski izglītības dabaszinātņu un humanitārā komponente ir pretnostatīta.

5. Dabaszinātņu nozares izglītības programma humanitārās paradigmas kontekstā ir izglītojošas un profesionāli pedagoģiskas darbības projekts, kas atklāj dabaszinātņu izglītības materiāla saturu, tā priekšmetu dekompozīcijas un asimilācijas principus. Izglītības programmas specifika ir tās dublēšana, kas nozīmē materiāla satura, veida un formas selektivitāti, studentu kognitīvās darbības raksturu. Piedāvājot nevis soli pa solim izklāstu, bet vispārīgas vadlīnijas, tas ļauj izglītības procesā ņemt vērā skolēnu dzīves prioritāšu, vērtību, spēju, tieksmju un plānu sistēmu. Šī programma ir daudzlīmeņu.

6. ENO satura humanitārā sastāvdaļa ir studenta pieredze dabas pamatlikumu izpratnē, vērtību attieksme pret to; orientēšanās mūsdienu izziņas metodoloģijā, cilvēka un dabas līdzevolūcijas idejas, humanitārajām zinātnēm piemītošo subjektīvi-radošo izziņas principu pārnešana ENO sfērā. Tie ietver: sevis kā izziņas subjekta atspoguļojumu, pasaules uztveres plurālismu, dialogismu kā domāšanas stilu, izziņas integritāti,

uztveres subjektivitāte, patiesību daudzveidība, atvērtība citiem uzskatiem, intuīcija, uztveres mainīgums, figurālā domāšana, tulkošana no jēdzienu objektīvās valodas subjektīvi figurālo realitātes modeļu iekšējā valodā, pastiprināta uzmanība vērtībsemantiskajam saturam. saņemtās zināšanas, to atspoguļojums skolēnu reālajā dzīvē.

7. Veidojot humāno saturu

ENO vispārējā teorētiskā modeļa līmenī jābalsta uz to, ka:

a) svarīgākais kritērijs tās atbilstībai humanitārajai paradigmai ir fundamentalitāte, kas tiek saprasta kā fokuss uz dziļiem, būtiskiem pamatiem un saiknēm starp dažādiem apkārtējās pasaules procesiem;

b) dabaszinātņu disciplīnu satura sistēmu veidojošais pamats ir tādas vērtības kā dabas zināšanu vērtība un apzināta spēju to ietekmēt ierobežošana; kompetence un profesionalitāte mūsdienu dabaszinātņu teoriju un metodoloģijas apguvē; dabas parādību pazīšanas un to kā "partnera" atzīšanas vērtība sociāli dabiskajā attīstībā; izpratne par dabaszinātņu sasniegumu vispārējo kultūras nozīmi, to loģiski-matemātisko, sistēmisko un empīrisko izziņas aparātu; cilvēku vienotības kā saskarsmes ar dabu subjektu vērtību un kopdzīves morālo un tiesisko normu kopīgu attīstību cilvēka-dabiskajā vidē; indivīda pašvērtība un vienotība ar dabu; rīcības brīvības vērtība un atbildība par globāliem lēmumiem;

c) mācību saturs ir sistēmiski dabas objekti, kas atspoguļo galvenās problēmas: pētāmās zinātnes lomu sociāli ekonomiskajā dzīvē, cilvēka ikdienā; pirmkārt, šīs zinātnes radītās filozofiskās problēmas

zinātnes un morāles, emocionālās un racionālās, loģiskās un estētiskās uc korelācijas problēmas; specifiskas dabaszinātņu augstas veiktspējas metodes.

Satura izstrāde dabaszinātņu priekšmeta līmenī ietver:

a) ņemot vērā adekvātuma un homomorfisma principus. Pirmais izriet no tā, ka saturam patiešām jāatspoguļo priekšstati par objektīvo pasaules ainu, zinātnisko zināšanu stratēģiju, racionālās domāšanas specifiku saistībā ar priekšmetu. Šīs vai citas informācijas iekļaušana priekšmetā tiek apsvērta no tās nozīmes adekvāta dabas redzējuma veidošanā. Otrais princips liek domāt, ka priekšmeta gaitai ir jāatspoguļo attiecīgās mūsdienu zinātnes realitāte. Tas attiecas gan uz saturu, gan uz tā sastāvu. Tajā pašā laikā priekšmetā jāatspoguļo: dabas vienotība un tās apraksta integritāte dabaszinātņu sistēmā; objektīvās realitātes kā prototipa un zinātniskā modeļa kā teorētiskā dabas tēla attiecības;

b) dabaszinātņu disciplīnu nemainīgo daļu ieteicams veidot ap augoša cilvēka galvenajām problēmām, kas saistītas ar pētāmās realitātes attēlojuma daudzveidību cilvēka dzīvē, Visuma filozofisko atspoguļojumu;

c) "supersubjekta" personīgās pieredzes apguve ir saistīta ar personiski nozīmīgu zināšanu konfliktu aktualizāciju, kuru dēļ tiek aktivizēts skolēna personīgais un radošais potenciāls;

d) dabaszinību priekšmeta satura struktūru veidojošais pamats ir iepriekš norādītā vērtību orientāciju sistēma. Humanitāri orientēta materiāla satura atlase mācību materiāla līmenī nozīmē koncentrēšanos uz izziņas darbības priekšmetu, tā humanitāro pēc savas būtības (“cilvēcisko”) domāšanu, t.i.

saistīta ar veikto darbību motīvu, nozīmi, personiskās nozīmes atspoguļojumu; akadēmiskā priekšmeta satura integritātes nodrošināšana caur uz zināšanām orientētās, operatīvās darbības un personiskās vērtības komponentu vienotību; saturiskās un procesuālās sastāvdaļas vienotība (tiek prognozēts ne tikai sagaidāmais mācību rezultāts, bet arī tā sasniegšanas process, vērtībsemantiskā attieksme pret pētāmo un izglītības darba organizācijas formas); pasniedzēja un studentu apgūstamā kursa "sava redzējuma" iespēja, to autora nostāja, personīgās attieksmes pret problēmu izklāsts.

8. Šāda satura procesuālās un metodiskās eksplikācijas metode ir humanitāri orientēta situācija, ko mēs saprotam kā pedagoģisku vidi, kas nodrošina apstākļu radīšanu stratēģijas izstrādei bērna uzvedībai attiecībā uz dabu; pašam cilvēkam, kā dabas daļai planētai kopumā. Tehnoloģiskais atbalsts humanitāri orientētā ENO modeļa praktiskai īstenošanai ietver izglītības situāciju attīstības sistēmu. Pirmā veida situācijas ir vērstas uz studentu apzināšanos iegūto zināšanu objektīvās vērtības, dabiskās realitātes izzināšanas metožu asimilāciju, aktīvu attieksmi pret pētāmo materiālu un šo zināšanu pārdzīvošanu kā nepieciešamību. Otrā tipa situācijas ir vērstas uz to, lai studenti apgūtu intersubjektīvās mijiedarbības pieredzi mācību aktivitāšu procesā, apzinātos starppersonu komunikācijas vērtību un produktivitāti, risinot jaunas problēmas, pašas personības transformāciju uz šī pamata,

koncentrēšanās uz sevi, sevis izzināšana, pašcieņa. Trešā tipa situācijas ir saistītas ar studenta iekļaušanu problēmu risināšanas procesos, par kuriem atbildība pilnībā gulstas uz indivīdu. Tie prasa dalībniekiem izprast fenomena būtību, personīgās pozīcijas izpausmi, ir vērsti uz pašaktualizāciju un

indivīda pašrealizācija sakarā ar piedāvāto uzdevumu un aktivitāšu plašo mainīgumu, līmeni un profilu, kā arī obligātu sava darbības produkta prezentāciju. Ceturtā tipa situācijas liecina par iespēju studentiem apzināties savu vietu, lomu un atbildību dabiskajā vidē; nest ekoloģiskās piesardzības elementus, lietderīgu saimniecisko darbību saistībā ar dabas parādībām, iekļaut studentus "reālās dzīves aizstāšanas" situācijā. Tie ļauj skolēniem apzināties rīcības brīvības vērtību un veicināt viņu atbildības apziņu cilvēces un planētas mērogā.

Pētījumu bāze. Volgogradas vīriešu pedagoģiskais licejs; Volgogradas Pedagoģiskās universitātes Personīgi orientētas izglītības problēmu pētniecības institūta skola-laboratorija; vidusskolas Frolovas pilsētā, Volgogradas apgabalā Nr.1, 2, 3, 4, 20, 51; skolas Volgogradā Nr.136, 17, 37, 61; inženieru skola Nr.33; arhitektūras un mākslas ģimnāzija Nr.4; Inženiertehniskais licejs Nr.5; 8.ģimnāzija; naftas un gāzes koledža; vidusskolas Nr.2 r.p. Svetlijs Jars, 3. vidusskola, Aktau, Kazahstāna.

Pētījuma posmi. Pētījuma gaitā var izdalīt trīs galvenos posmus. Pirmajā posmā (1991-1994)

pētīja dabaszinātņu izglītības stāvokli un problēmas, veica filozofiskās, psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras kritisku analīzi par pētniecības tēmu, meklēja humanitāro zināšanu aspektus dabaszinātnēs, aplūkoja galvenās izglītības humanitarizācijas tendences. , izstrādāja humanitāro stratēģiju, izmantojot zināšanas par dabas realitāti, koncentrējoties uz būtisku spēku apliecināšanu personai. Autore piedalījās izglītības procesa organizēšanā un eksperimentālajā darbā kā skolotājs,

vairāku skolu zinātniskais padomnieks un zinātniskais vadītājs. Tika uzkrāti empīriskie dati, teorētiskā izpratne un tika izstrādāts pētījuma konceptuālais dizains.

Otrajā posmā (1995-1998) tika veikts apjomīgs eksperiments, veikta iegūto materiālu vispārināšana un sistematizēšana, būtiskākās, nemainīgās didaktisko līdzekļu iezīmes, kas nodrošina

dabaszinātņu disciplīnu humanitārā ievirze; tika izstrādātas galvenās konceptuālās pieejas dabaszinātņu izglītības konstruēšanai un īstenošanai, atspoguļojot humanitārās paradigmas idejas.

Trešais posms (1999-2000) bija vērsts uz dabaszinātņu izglītības humanitarizācijas koncepcijas pabeigšanu un vispārināšanu, dabaszinātņu disciplīnu mācību satura un tehnoloģiju izvēles metodēm humanitārās paradigmas kontekstā. Pētījuma rezultāti atspoguļoti mācību grāmatā, kolektīvā monogrāfijā, sistematizēti un prezentēti monogrāfijas veidā, veikta materiālu prezentācija. Vienlaikus iegūtās tehnoloģijas tika liktas lietā. Šis darbs tika veikts Personīgi orientētas izglītības problēmu pētniecības institūta programmas ietvaros (vadītājs, Krievijas Izglītības akadēmijas korespondējošais loceklis, profesors V. V. Serikovs). Noslēguma posma rezultāts bija disertācijas rakstīšana, apkopojot daudzu gadu pētījumus.

Mūsdienu dabaszinātnes: cilvēka dimensijas problēma

Cilvēku sabiedrība ir iegājusi elektronikas, informātikas un datortehnoloģiju dominēšanas laikmetā, kas ir paredzēti, lai pārveidotu rūpniecisko un lauksaimniecisko ražošanu. Taču tehnogēnais kultūras veids, kas sākotnēji veicināja sociālo progresu, tagad aktīvi ģenerē civilizācijas iznīcināšanas līdzekļus. Tas izraisīja izmaiņas pašā cilvēkā. Līdz 20. gadsimta beigām bija izveidojusies tehnokrātiskā domāšana un tehnokrātisks pasaules uzskats, atstājot nospiedumu cilvēka dzīvē, kas izpaudās apstāklī, ka sākas pragmatisms un garīgā nabadzība, antizinātnisku aizspriedumu dominēšana un izglītības prestiža kritums. dominēt personības struktūrā. Dabaszinātnei ir jāsniedz ieguldījums ne tikai zināšanu veidošanā par dabu, tehnoloģisko progresu, bet arī jāveido cilvēku mentalitāte, īpašs domāšanas veids, pasaules skatījums un uzskati, vadlīnijas, kas balstītas uz universālām cilvēciskām vērtībām, kas saistītas ar humanitāro apziņu. Zināšanas par dabu kā kultūras objektīvā aspekta attīstības faktoru ir mūsdienu laikmetā cilvēka būtisko spēku nepieciešama sastāvdaļa (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Pēdējā laikā izskanējušais spontānais humanizācijas un humanitarizācijas aicinājums skaidrojams ar to, ka 21. gadsimta sākumā jau bija kļuvis acīmredzams, ka cilvēks attīstās galvenokārt kā noteiktu funkciju, informācijas, intelekta nesējs. Pētnieki jau ir pierādījuši, ka līdzās personības kognitīvajai un intelektuālajai sfērai svarīgākā ir arī motivācijas, emocionālā, gribas, eksistenciālā un pašregulācijas sfēra (O.S. Grebenjuks). Taču tie vēl nav pienācīgi atspoguļoti izglītības saturā.

Bija savdabīgs paradokss: dabaszinātņu progress, kas bija iecerēts cilvēces labā un tik ļoti pārveidoja pašu cilvēku, viņa domu un eksistences veidu, galu galā izrādījās it kā cilvēka garīguma malās. Turklāt zinātnes un tehnikas progresa attīstība ir novedusi pie krīzes parādībām ekoloģijā, ekonomikā, sociālajās parādībās un ietekmējusi arī izglītību. Viena no izejām no esošās situācijas tiek uzskatīta par humanizāciju. Un tās ir zinātņu dalīšanas humanitārajās un dabaszinātnēs sekas.

Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas sākuma posmā zinātnisko un tehnoloģisko atklājumu skaita pieaugums tika uzskatīts par cilvēces ieguvumu. Līdz ar to dabaszinātņu zināšanu prioritāte šajā periodā ir saprotama. K. Snovs šajā periodā atklāti deklarē par vairāku filozofu (piemēram, V. Dilteja) darbos iezīmēto tendenču klātbūtni par zināšanu dalījumu dabas zinātnēs un kultūras zinātnēs. Pats autors gāja vēl tālāk un pasludināja divas kultūras, argumentējot, ka "kultūru apvienošanai vispār nav pamata" (253. 29. lpp.). Viņam divu kultūru fenomens ir divu būtībā atšķirīgu realitāti līdzāspastāvēšana, starp kurām nav saskares punktu. Sekojošā sadrumstalotība noved pie A. Mola "mozaīkas kultūras" (169. lpp. 45). Kultūras sašķelšanās un šķelšanās, tās integritātes izzušana ir no sociālfilozofiskās teorijas viedokļa skaidrojama parādība. Patiešām, noteiktā posmā zinātņu diferenciācija ir pamatota: tās izpētes objekta klātbūtne, īpašas metodes un vērtēšanas kritēriji veicināja zināšanu attīstību. Lai gan, pēc izcilā zinātnes vēsturnieka O. Neigebauera domām, "viduslaiku un renesanses mākslinieki neuzskatīja par vajadzīgu zinātnē lepoties ar nezināšanu". Un tādi pazīstami vārdi kā Dekarts, Leibnics, Ņūtons ir saistīti ne tikai ar zinātni. Viņi skatīja matemātiku plašākā kontekstā; viņiem tā bija neatņemama filozofijas sastāvdaļa un kalpoja kā līdzeklis pasaules izpratnei. “Bezrūpības” periods savā ziņā zinātnes attīstības ir nomainīts ar pretrunīgu periodu,” D.M. Gvišiani (51. p. Z). “Kultūras integritātes zaudēšana ir tieši saistīta ar humānisma krīzi,” uzskata vairāki filozofi (186. lpp. 39).

Jau 20. gadsimta 70. gadu vidū vairāki reālistiski domājoši zinātnieki izvirzīja priekšlikumus zinātnes humanizēšanai, tās izmantošanas veidu uzlabošanai par labu, nevis par sliktu cilvēcei. Tomēr tobrīd tas izklausījās tikai kā zvans. Šodien mēs esam liecinieki jauna posma dzimšanai uzskatu evolūcijā par zinātnes vietu, attīstības metodēm un izmantošanu.

“Abu zinātņu pretnostatījums un ar to saistītā abu kultūru pretnostatījums ir ietekmējis arī mūsdienu izglītības problēmas, starp kurām bija arī tās humanizācijas problēma” (105. lpp. 23).

Mūsdienās diemžēl plaisa starp "divām kultūrām" nemazinās, kas nelabvēlīgi ietekmē gan dabas un humanitāro zinātņu attīstību, gan kopējo mūsdienu situāciju. Apziņa par neētisku zināšanu sociālo bīstamību ir kļuvusi par satraucošu realitāti. Mūsdienu vēsture ir pierādījusi, ka lielie zinātnes sasniegumi var pārvērsties par sliktu sabiedrībai, var tikt reducēti uz barbarisku globālās iznīcināšanas līdzekļu ražošanu. Tas atklāj faktu, ka "zināšanas pašas par sevi nav labas, kā tas tika uzskatīts kopš Sokrāta laikiem" (133. lpp. 6). Pārsniedzot sociālās un morālās izmantošanas robežas, zinātniskās zināšanas zaudē savu kultūras un humānisma dimensiju un noved pie zināšanu cinisma. “Cilvēce, saskaroties ar ekoloģijas problēmu mūsu gadsimtā, sāka saprast, ka turpmāk uz dabu nevar raudzīties tikai kā uz materiālu un izejvielu ražošanai un uz vidi, t.i. utilitāri-egoistiski, kā ražošana, tehnoloģijas un eksaktās zinātnes tam pieiet - kā objektam. Daba ir jāatjauno tās aizskartajās tiesībās: uztvert to kā vērtību pati par sevi un saprast to gan kā dzīves, gan apziņas subjektu, kā Biosfēru, kurā dzīvo Noosfēra, attīstīt ekoloģisko apziņu. Un tajā attēlam būs vienādas tiesības ar koncepciju, ”G.D. Gačovs (50. 12.-13.lpp.). Mūsdienās izvirzās cilvēka garīgo un materiālo spēku integrālas, harmoniskas attīstības uzdevums. Bet ceļš b uz risinājumu nav diferencēšanā, t.i. dabas, tehnisko un humanitāro zināšanu atdalīšana, kā tas bija iepriekš, un to vienotībā integrācija. Atdaloties no humanitārā komponenta dabaszinātņu zināšanās, cilvēks tādējādi nostiprināja savas problēmas. Mūsdienu dabaszinātnei būtu jāpieskaras ne tikai dabaszinātņu, bet arī humanitāro zinātņu jautājumiem, jo ​​tā izgaismo cilvēka dabas izziņas ceļus, zinātnes attīstības ceļus.

Pašreizējās situācijas iezīme, ar kādu cilvēce iepriekš nav saskārusies, ir jaunā sabiedrības un dabas mijiedarbība, kas rada jaunas prasības zinātnei un tehnikai. Mēs esam skaidri redzējuši tradicionālā industrializācijas veida robežas. “Tagad atklājas antropocentrisma ierobežojumi – vēlme mērīt dabu pēc cilvēka vajadzību kritērijiem: kas ir labs sabiedrībai, tas der arī biosfērai. Projekta pieeja biosfērai, mēģinājums “labot” dabu ar tehnoloģijām izrādījās kļūdains. Arī ekstrēms biocentrisms sevi neattaisnoja – trauksmaini aicinājumi “atgriezties pie dabas” nav konstruktīvi,” stāsta S.N. Glazačevs (62. p. Z). Tālāka * izplatība platumā noved pie ekoloģiskās katastrofas. Ir vajadzīga jauna zinātniskā un tehnoloģiskā progresa koncepcija. Zinātnieki uzskata, ka šādu koncepciju var izstrādāt un izplatīt tikai dabaszinātņu, tehnisko un humanitāro zināšanu organiskā vienotībā (V.V. Sviridovs, N. P. Tulčins). “Pasaules vienotībai nepieciešama arī zinātnes vienotība, un pamazām radīsies zināma metazinātne, kas apvienos gan humanitārās, gan dabaszinātnes zināšanas, zinātni par to, kā cilvēce var sevi saglabāt, kā saglabāt un attīstīt notikušo apbrīnojamo. Visuma evolūcijā, kad to pārstāv Viņa radīja cilvēkam unikālu instrumentu, ar kura palīdzību viņa varēs izzināt sevi un tādējādi ietekmēt savu tālāko attīstību,” stāsta N.N. Moisejevs (168. 16. lpp.). Filozofi nonāk pie secinājuma, ka par pamatu jāņem integratīvas, sintētiskas tendences. Tie jau tagad atklājas daudzās izpausmēs, to nepieciešamību pamato radušās pretrunas.

Viena no mūsdienu pasaules fundamentālajām pretrunām ir atšķirība starp cilvēka transformācijas aktivitātes stratēģiju un ekosistēmas attīstības "stratēģiju". Pastiprināšanās periodā tie balstījās no idejas par cilvēka neatkarību no dabas, dabas resursu neizsmeļamību utt. Tas viss noveda pie pretrunu rašanās, kuru atrisināšana ir iespējama, ja tiek izprasta dabas parādība. kā cilvēka izcelsme un fenomens par cilvēku kā dabas neatņemamu sastāvdaļu, kas paredzēts, lai atklātu tās būtisku dabu.potenciāls. Cilvēka un dabas attiecību harmonizācijas problēma ir problēma, kas saistīta ar biosfēras pārveidošanu noosfērā, ko galu galā veido cilvēku apzināta darbība, kuras pamatā ir dabiskās vides likumu apzināšanās kā sistēmisks veselums (61. 33. lpp.).

Mūsdienu izglītības humanizācijas tendences, pieeju daudzveidība

Cilvēku sabiedrības dažādu aspektu humanizācijas un humanitarizācijas problēma nav jauna. Tās saknes sniedzas senatnē. Kā zinātniska problēma tā sāka veidoties viduslaikos, kad spontāni radušās tehniskās zināšanas sāka “izbirt” (V.P.Zinčenko, E.B.Morgunovs) no visas sabiedrības sociāli kulturālās bāzes. Dažādas idejas tika atspoguļotas literatūrā, filozofijā un mākslā. Humanitārās zinātnes bija vērstas uz tehnoloģiju būtības, nozīmes un filozofijas izpratni (F. Bēkons, L. Mumfords, M. Heidegers u.c.). 20. gadsimtā dabaszinātņu un humanitāro zināšanu diferenciācija kļuva aktuāla un pārauga pretrunā starp diviem “kultūru tipiem” (K. Snovs, V. Diltejs), tika runāts arī par “mozaīkas kultūru” (A. Mol).

Pirmajā nodaļā tiek atspoguļoti priekšnosacījumi, kā arī parādīta dehumanizētās domāšanas un tehnokrātiskās pieejas pārvarēšanas nepieciešamība un iespēja. Humanitārizācija, parādot daudzdimensionalitāti, ir arī daudzsološs virziens izglītības sistēmas reorganizācijā. Oficiālajā dokumentā "Izglītības reforma Krievijā un valsts politika izglītības jomā" ir ietverti desmit galvenie reformas principi. Pirmie pieci nodrošina "ārējo" attiecībā uz izglītības jomu sociāli ekonomiskos nosacījumus tās attīstībai. Pārējie pieci ir “iekšējie”, faktiski pedagoģiskie nosacījumi izglītības sektora dzīvei. Starp tiem ir izglītības humanizācija. (38. 10. lpp.). Dokumentā norādīts, ka izglītības humanitarizācija nav īpaši sadzīviska mūsdienu parādība, bet gan parādība, kas aptver visas pasaules izglītību. Pirmkārt, “tas ir vērsts uz izglītības pavēršanu holistiskajam pasaules attēlam - kultūras pasaulei, cilvēka pasaulei, zināšanu humanizēšanai, humanitārās un sistēmiskās domāšanas veidošanai” (turpat, p. 14).

Mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā, lai gan liela uzmanība tiek pievērsta izglītības "humanizācijas" un "humanitarizācijas" jēdzieniem, tomēr tie nav pareizi nodalīti, jēdzieniskais aparāts ir neskaidrs. Problēma ir tā, ka šo jēdzienu saturs pārklājas. Tam ir noteikts etimoloģisks un saturisks pamatojums. Tātad vārds "humānisms" cēlies no "humanus" - humāns, bet vārds "humanitārs" - no "humanitas" - cilvēka daba, garīgā kultūra. Līdzības moments ir acīmredzams, tomēr šie jēdzieni nav identiski.

Vispārinātākajā formā izglītības humanizāciju var definēt pēc E.D. Dņeprova kā "vecās skolas galvenā netikuma pārvarēšana - tās bezpersoniskums, skolas pievēršana bērnam, cieņa pret viņa personību, cieņa, uzticēšanās viņam, viņa personīgo mērķu, lūgumu un interešu pieņemšana. Tas ir vislabvēlīgāko apstākļu radīšana bērna spēju un talantu atklāšanai un attīstībai, viņa pašnoteikšanai. Tādējādi tiek pārvarēts agrākais izglītības bezvecīgums, ņemot vērā dažādu vecuma posmu psihofizioloģisko identitāti, bērna dzīves sociālā un kultūras konteksta īpatnības, viņa iekšējās pasaules sarežģītību un neskaidrību. Humanizācija ir jaunās pedagoģiskās domāšanas galvenais punkts. Tas prasa visu pedagoģiskā procesa sastāvdaļu pārskatīšanu, pārvērtēšanu, ņemot vērā to cilvēku veidojošo funkciju. Tas radikāli maina šī procesa būtību un būtību, centrā nostādot bērnu. Pedagoģiskā procesa galvenā nozīme ir skolēna attīstība. Šīs attīstības mērs darbojas kā skolotāja, skolas un visas izglītības sistēmas darba kvalitātes mērs. (E.D. Dņeprovs).

Jaunāko pētījumu un publikāciju analīze dod pamatu apgalvot, ka psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā jēdziens humanizācija tiek lietots trīs galvenajās nozīmēs. Izglītības satura humanizāciju autori bieži saprot kā humanizāciju. Tajā pašā laikā humanizācijas aspekti ir ļoti dažādi: jaunas paaudzes mācību grāmatu un mācību līdzekļu radīšana, kas vērsta uz bērnu īpatnībām, izglītības satura dialogizācija, šī satura mācīšana dažādu moderno tehnoloģiju veidā, izglītības satura dialoga veidošana. procesa diferenciācija un individualizācija utt. Citiem vārdiem sakot, humanizācija tiek saprasta kā tuvošanās personai, izglītības materiāla, tā mācīšanas un asimilācijas līdzekļu humanizācija. Otra pieeja ir pedagoģiskās komunikācijas stila liberalizācijas un demokratizācijas apzīmējums, kad autoritārās-pavēles attiecības starp skolotāju un studentiem tiek aizstātas ar priekšmetu un priekšmetu attiecībām, kas realizētas humānās pedagoģiskās mijiedarbības formās. Virkne autoru vadās no nostājas, ka humanizācijas pamatā ir jābūt “konstruktīvai cilvēku sevis maiņai, katra skolotāja un katra izglītības procesā iekļautā skolēna personības humanizācijai un harmonizēšanai” (185. 146. lpp.). Izglītības humanizācija piešķir tai lielāku garīgumu, paplašina un padziļina vispārējo kultūru. Humanitārās, universālās vērtības mūsdienās kļūst ne tikai aktuālas, bet arī prioritātes. “Jebkura cilvēka darbības forma, arī izglītojoša, ir ne tikai jāapgūst piespiedu kārtā vai spontāni, bet tai jābūt brīvprātīgi un brīvi konstruētai. Skolēnam jāspēj pacelties pāri viņam pieejamo darbību telpai, izvēlēties vienu vai otru mācību priekšmeta saturu, atrast sevi materiālā, veidot jaunu darbību. Tad viņa viņu neapspiedīs, un viņš pats pār viņu dominēs,” E.A. Krjukovs (136. 29. lpp.).

“Izglītības humanizācija ir pasākumu sistēma, kas vērsta uz vispārējās kultūras komponentu prioritāru attīstību izglītības saturā un līdz ar to skolēnu personības brieduma veidošanos” (209. 107. lpp.).

Taču zinātnieku viedokļi par kategoriju "izglītības humanizācija" un "izglītības humanizācija" attiecību nesakrīt. Tātad, A.I. Pančenko humanizāciju saprot plašāk nekā humanizāciju, ieskaitot pēdējās saturu (190. 9. lpp.).

Pie tādas pašas nostājas pieturas I. M. Orešņikovs: “Izglītības humanizācija plašā nozīmē ietver tās humanizāciju, balstās uz to” (184. 227. lpp.).

ENO humanitārās sastāvdaļas, to būtība un iekļaušanas veidi izglītības procesā

Mūsdienu izglītības galvenais mērķis ir personības veidošanās un sagatavošana efektīvai darbībai informācijas sabiedrības un moderno tehnoloģiju apstākļos. Šis mērķis paredz, ka skolas absolvents saņems pilnvērtīgu izpratni par pasauli un atbildību, kas mūsdienu apstākļos gulstas uz viņa pleciem saistībā ar lavīnām līdzīgo informācijas pieaugumu, jaudīgu postošo tehniku ​​un kopējo ekoloģisko situāciju. Vissvarīgākā loma tajā tiek atvēlēta dabaszinātnēm. ENO apguves mērķim jābūt holistiskam skatījumam uz cilvēka vietu, lomu un atbildību par kosmoģenēzi. Šajā sakarā lūk, kā mēs redzam absolventu modeli.

Mēs izejam no tā, ka turpmākajā dzīvē skolas absolventam ir nepieciešams: - apziņa, ka pasaule ir neierobežota un ir ļoti daudzu sarežģītu, savstarpēji saistītu, pastāvīgi attīstošu sistēmu kopums; -pārliecība par dabas pasaules atpazīstamību un spēja to izdarīt ar zinātniskām un teorētiskām metodēm; - izpratne par zināšanu bezgalību; - izpratne par savu vietu dabiskajā pasaulē un iespējamās ietekmes uz apkārtējo pasauli robežu apzināšanās; - zināšanas par dabas realitātes izziņas zinātniskajiem principiem; - zināšanas par zinātniskā pasaules uzskata pamatiem; - dabaszinātņu problēmu risināšanas metodikas pārvaldīšana; - vērtīga attieksme pret dabu; - ātra pielāgošanās tālākai veiksmīgai darbībai lavīnai līdzīga informācijas pieauguma apstākļos; - idejas par NLP idejām un principiem; - spēja plānot savu darbību, balstoties uz zinātnes sasniegumiem.

To var panākt, ja dabaszinātņu izglītības saturs atbilst mūsdienu prasībām, kas iezīmētas iepriekš, un arī integrē dabaszinātņu zināšanas ar zināšanu priekšmetu - tās humanizējot. Aktuāla problēma ir humanitārā komponenta iekļaušana didaktiskā materiāla struktūrā (mācību teksts, didaktiskā rokasgrāmata, skolotāja grāmata utt.). Tajā pašā laikā lielākā daļa autoru runā par diviem humanitārā komponenta iestatīšanas veidiem: eksplicītu, kurā tekstos tiek tieši izmantota filozofiskā, vēsturiskā, faktiskā informācija, un implicīto, kas ietver netiešus procesuālus veidus, kā ietekmēt studentu vērtību semantisko sfēru. . Autori, kas pēta šo problēmu, uzskata, ka saskaņā ar humanitāro paradigmu izglītības humanizācijas procesā ir jāievēro noteikti kritēriji metodiskās vadlīnijas. Izglītības humanitāro komponentu neatkarīgi no kultūras jomas, kurā tā tiek īstenota, nevar pilnībā un adekvāti izveidot, pirms izglītības procesa priekšmeti nav sākuši asimilēt attiecīgo kultūras jomu. Citiem vārdiem sakot, gan izglītības faktiskās humanitārās sastāvdaļas mērķim, gan saturam ir procesuāls un pat konvencionāls raksturs, t.i. dzimst izglītības procesa dalībnieku subjekta-objekta un subjekta-subjekta mijiedarbības procesā. Humanitārais ir arī faktiskā personīgā pieredze, ko subjekts iegūst, apgūstot šo objektīvās kultūras sfēru. Humanitārā komponenta ieviešana izglītības saturā nozīmē izglītības procesa iziešanu no šaurās mācību priekšmetu sfēras un izglītības iestādes telpiskā un laika potenciāla sociālo un reģionālo problēmu, indivīda interešu, viņa vajadzību sfērā. par filozofisku un ideoloģisku pašnoteikšanos un to pilnveidošanu noteiktā statusā un atzinībā. Humanitārās komponentes ieviešana veicina mācību vides rašanos, mācību process tiek pārveidots par sava veida mācīšanās situāciju, kas ir vistuvāk cilvēka dabiskajai dzīvei (vitālie un praktiskie uzdevumi, stratēģijas izvēle, sadarbība, iekšējā motivācija). ). Tajā pašā laikā par pamatu jāliek prioritāšu maiņa: orientācija ne tik daudz uz gatavu zināšanu apguvi, cik uz saviem centieniem, iniciatīvu, dažādu iespēju pārbaudi un darbības subjektīvās jēgas veidošanu. Ārējai motivācijai ir jāpiekāpjas iekšējai.

To veicina kontekstualitātes, paradoksālisma, dialogisma, didaktiskās spēles, metodoloģiskās analīzes, zinātniskās refleksijas u.c. metožu izmantošana.

Pētījumā par T.V. Barsukova (13) izstrādāja bioloģiskās izglītības konceptuālu modeli ar humanitārajām sastāvdaļām. Piedāvātais modelis ir viens no iespējamiem variantiem humanitāro zinātņu kursu satura izmantošanai bioloģijas mācīšanā. Tas ietver šādus elementus: jaunas funkcijas, kuras bioloģiskās izglītības iegūtas humanizācijas rezultātā (piemēram, uztvere

bioloģiskie fakti kā noteiktas vērtības, izmantojot vēsturisku situāciju vai literāros tekstus). Promocijas darbā akcentēta loma studentu personiskās, estētiskās, morālās attieksmes pret dabu veidošanā. Izstrādāti uz humanitāriem pamatiem būvēti bioloģiskās izglītības principi. Tie ietver: humanitārā materiāla mēra ievērošanu bioloģiskajā saturā, tā ierobežošanu līdz humānās orientācijas robežām; dabiskums, bioloģiskā un humanitārā satura organiskā saikne, tā spēja reinkarnēties. Tika atklāta integrēto saišu orientācija (no humanitārajiem priekšmetiem uz bioloģiju un otrādi), tika izstrādāti bioloģiskā satura "humanitarizācijas" līmeņi: nenozīmīgi, nozīmīgi, dziļi. Tiek parādīta humanitārās komponentes vieta mācību procesa vispārējā struktūrā. Sākotnējā posmā humānā komponente spēlē emocionālās un psiholoģiskās attieksmes lomu; progresīvās stadijās - rada emocionālu fonu; beigu posmā ar mākslas darbu palīdzību bioloģija tiek ienesta dzīves sfērā.

Savā darbā "Fizikas filozofisko jautājumu atklāšanas metodika" G.I. Gavrina parāda attiecības starp materiālo (daba, daba) un garīgo (doma, filozofija). Ievērības cienīgs ir filozofiskā darba sistemātiskais raksturs, to īstenojot stundās, semināros un laboratorijas nodarbībās. Parādīsim semināra piemēru.

Orientēšanās uz humanizācijas koncepciju dabaszinātņu bloka standarta un izglītības programmu izstrādē

Izglītības standartizācija ir viena no pašreizējā reformu posma pazīmēm. Standarta jēdziens cēlies no angļu vārda standart, kas nozīmē paraugs, mērs. Standartu galvenais mērķis ir tādu produktu ražošana, kuriem ir noteiktas iepriekš noteiktas īpašības. Izglītības likumā valsts izglītības standarts (VVD) tiek interpretēts kā standarts, kas nosaka obligāto izglītības satura minimumu, maksimālo mācību slodzes apjomu un prasības sagatavotības līmenim izglītības noslēguma posmā.

Vēl nesen Krievijā jēdziens "izglītības standarts" netika lietots, taču savu lomu spēlēja vienotas valsts mācību programmas un programmas.

Apskatīsim jautājumu par dabaszinātņu izglītības valsts standartu ieviešanas nepieciešamību pašreizējā posmā, kad runa ir par izglītības humanizāciju, humanitarizāciju un demokratizāciju, kad radās iespēja strādāt ar alternatīvām programmām un mācību grāmatām, izmantot ar autortiesībām aizsargātas programmas, utt. Paskatīsimies, kas mums šodien ir.

Krievijai izglītības kvalitātes problēmas joprojām ir prioritāte daudzu iemeslu dēļ. Mūsdienu apstākļos ir jāturpina zinātni ietilpīgo un augsto tehnoloģiju nozaru izaugsme, kas prasa arvien augstāku apmācību līmeni dabas disciplīnās lielākajā daļā strādājošo specialitāšu. Mēs runājam par Krievijas ekonomikas attīstību, kas vērsta uz ražošanu. Bet kas mums īsti ir? Pēdējos gados vietējā dabaszinātņu izglītības sistēma zaudē pozīcijas. Izglītības satura standartizācija ir saistīta ar nepieciešamību valstij iekļauties pasaules kultūras sistēmā, un tāpēc ir jāņem vērā citu valstu izglītības attīstības tendences, ko ir vieglāk izdarīt centralizēti. Tātad dažāda veida skolu un mācību priekšmetu kontekstā standartizācijas uzdevums kļūst aktuāls, jo tam būtu jānosaka federāls mācību programmu satura minimums, kas ir pietiekams pilnvērtīgai izglītībai, kas pretotos subjektīvās interpretācijas centieniem. un vienlaikus nodrošināt izglītības satura mainīgumu. Pieeju un mēģinājumu radīt izglītības standartus analīze 80. gadu otrajā pusē - 90. gadu sākumā. liecina par daudzu valstu vēlmi izveidot optimālu izglītības standartu. Parasti tās ir skaidri formulētas valsts prasības izglītības saturam - sava veida mācību priekšmetu vai zināšanu jomu kopums, kā arī pašu priekšmetu saturs.

Ar izglītības standartu saprot kā valsts izglītības normu pieņemtu pamatparametru sistēmu, kas atspoguļo sociālo ideālu un ņemot vērā reālas personas un izglītības sistēmas iespēju šo ideālu sasniegt (V.C. Ledņevs, 1993). Bet viedoklis par valsts standartu V.P. Bespalko: “Izglītības standarts ir jāsaprot kā diagnostisks minimālo obligāto prasību apraksts noteiktiem izglītības vai izglītības aspektiem kopumā, kas atbilst šādiem nosacījumiem:

Tas ir attiecināms uz skaidri definētu pedagoģiski pamatotu izglītības fenomenu (personības kvalitāte, izglītības procesa saturs, asimilācijas kvalitāte utt.), kas ir viegli nošķirama no vispārējās izglītības struktūras un kurai ir noteikta integritāte. ;

Veic šīs parādības kvalitātes diagnostikas rādītājus, apmierinot apmācības vai izglītības mērķu apraksta pilnīguma prasību;

Satur kvantitatīvus kritērijus izglītības parādības izpausmes kvalitātes novērtēšanai, kas saistīts ar adekvātu tās novērtēšanas skalu;

Orientēts uz objektīvām (reproducējamām) kvalitātes kontroles metodēm visiem identificētajiem rādītājiem” (22. lpp. 17).

Mēs esam atļāvušies tik garu citātu, lai paustu šaubas par to, kā mūsdienās ir iespējams atspoguļot augstākminētos standartizācijas kritērijus pārejas stāvokļa uz jaunu izglītības paradigmu apstākļos. Mēs varam runāt tikai par kādu prototipu.

Sākot apspriest dabaszinātņu izglītības standartu humanitārās paradigmas ietvaros, vēlams precizēt problēmas, kas tam būtu jārisina, funkcijas. Saskaņā ar B.L. Vulfsona “standarti veicina valsts iedzīvotāju konsolidāciju, veido kopības sajūtu, garīgās un kultūras identitātes apziņu un, visbeidzot, stiprina valsts integritāti” (47. lpp. 136). Standarts ir izglītības kvalitātes vadības instruments. Nosakot noteiktu nepieciešamo izglītības satura apjomu un nosakot tā līmeņa zemāko robežu, izglītības standarts garantē noteiktu kvalitātes līmeni absolventu apmācībā.

Pildot sociālā regulējuma funkciju, izglītības standarts ietver ar izglītības organizāciju saistītas sastāvdaļas, nosaka, kā izglītība apmierina aktuālos sabiedrības kopumā un jo īpaši indivīda attīstības uzdevumus. Laikā, kad tiek aktīvi meklēti jauni izglītības modeļi un veidi, standartiem ir stabilizējoša loma. Vēl viena izglītības standarta funkcija ir radīt apstākļus brīvai izglītības funkcionēšanai, un tāpēc ir jābūt standartu savstarpējai savienošanai un nepārtrauktībai visos izglītības līmeņos, kas savienojas pierobežas teritorijās. Pēdējais ir ļoti svarīgs mūsu turpmākajai argumentācijai.

Valsts izglītības standarts darbojas kā regulējošs instruments, bet neizmanto stingras procedūras pārejai no vispārējām prasībām uz specifiskām formām. Kas ir ļoti nozīmīgs pieejā, kuru mēs apspriežam. Standarts paredz dažādus nosacījumus, formas, saturu, un tāpēc var runāt par tipiskiem, ieteicamiem, bet ne stingri obligātajiem organizatoriskiem un metodoloģiskiem un procesuāliem aspektiem. Vēl viena standartizācijas funkcija ir saistīta ar izglītības humanizāciju. Minimālo prasību noteikšana paver iespējas tālākai diferenciācijai, materiāla apguvei jebkurā līmenī. Šāda pieeja ļaus noņemt emocionālo stresu, skolēnu pārslodzi, ņemt vērā viņu vajadzības un tieksmes. Standartizācija nekādā gadījumā nenozīmē, ka indivīds tiek pakļauts kādam standartam. Gluži pretēji, tās uzdevums ir veicināt individuālu, nestandarta, oriģinālu pieeju attīstību dažāda veida problēmu risināšanā.

Valsts izglītības standarts pilda arī vadības funkciju, jo tas ir saistīts ar iespēju reorganizēt esošo mācību rezultātu kontroles un kvalitātes novērtēšanas sistēmu, kas novērš spontanitāti un subjektivitāti skolēnu izglītības kvalitātes vērtēšanā.

Standartam jāvadās pēc mūsdienu izglītības tendencēm, t.i. ir paredzēšanas funkcija. Viena no svarīgākajām mūsdienu tendencēm ir izglītības procesa humanizācija. Un ja tā, tad droši vien jau šodien ir jāmēģina pasniegt kādas vadlīnijas valsts standarta izstrādē, balstoties uz izglītības humanizācijas koncepciju.

B.C. vadībā. Ļedņeva (1993) pamatoja galvenos valsts izglītības standarta izstrādes principus: -sociāli kulturālās vides stāvokļa analīzi, ņemot vērā ieinteresēto pušu izglītības vajadzības un iespējas; - standartizācijas objektu (izglītības satura vienību u.c.) sarežģītības samazināšana, saglabājot to integritāti, konsekvenci un funkcionālo pilnīgumu attiecībā uz izglītības mērķiem; -izglītības standartu konsekvence un nepārtrauktība tās līmeņos un jomās; - izglītības standarta dinamisms, tā pilnveidošanas iespēja; - iespēja augsto tehnoloģiju instrumentāli pārbaudīt izglītības līmeni.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

FBGOU VPO "Volgogradas Valsts universitāte"

Dabaszinātņu institūts

Ekoloģijas un dabas pārvaldības katedra

ESEJA

ieslēgtsekoloģisksizglītība

dabaszinātnesizglītībaiekšāKrievijaiekšāvidū19 gadsimtā

Pabeidza: 4. kursa students

grupa EPb-111

Lukjanova E.S.

Pārbaudīja: palīgs

Vostrikova Yu.V.

Volgograda 2015

dabaszinātņu vides mācību skolnieks

Vispārējais domu uzplaukums 60. gados ir daļēji saistīts ar Čārlza Darvina grāmatas Par sugu izcelsmi parādīšanos. Krievu sabiedrības attīstītā daļa izvirza jautājumu par bērnu izglītošanu materiālistiskā dabas skaidrojumā, pamatojoties uz tiešu dabas objektu novērošanu un to savstarpējo attiecību izpratni.

Jaunās skolu programmas tika veidotas pēc talantīgā vācu skolotāja A. Lubena, kurš 19. gadsimta 30. gados darbojās kā skolas zinātnes reformators, principiem. Viņš uzrakstīja pirmo dabaszinātņu metodi. Skolotājs piedāvāja induktīvu dabaszinātņu apguves metodi, kurā dabas zināšanas virzās no vienkāršā uz sarežģīto, no zināmā uz nezināmo, no konkrētā uz abstrakto. Induktīvā metode balstījās uz skolēnu tiešiem dabas objektu novērojumiem un izpratni par to savstarpējām attiecībām. A. Lubena idejas krievu skolā iespiedās trīs gadu desmitus vēlāk. Tā neapšaubāmi bija progresīva pieeja dabaszinātņu mācīšanā. Taču N. I. Raevska botānikas, D. S. Mihailova zooloģijas mācību grāmatu saturs, kas veidotas pēc Lubena principiem, neatbilda metodiskajiem ieteikumiem. Viņi bija pārslogoti ar monotonu sistemātisku materiālu un neattīstīja skolēnu domāšanu.

Līdz 19. gadsimta vidum, kad augošā un nostiprinājošā Krievijas buržuāzija meklēja iekšējos tirgus un jaunus kapitālieguldījumu objektus, interese par savas valsts izzināšanu bija ļoti pieaugusi. Šīs intereses par sociālo un kultūras dzīvi konkrēta izpausme rezultātā radās kustība, ko sauca par "tēvzemju studijām". Uz tās pamata radās “tēvzemju studijas” kā kustība, kas tiecas pēc vienādiem mērķiem, bet rēķinās ar mazāku teritoriju. Tā tā laika skolā iedzīvināja dabaszinātņu un ģeogrāfijas tā saukto "tēvzemju" virzienu.

Progresīvam skolotājam bija milzīga ietekme uz šī virziena attīstību jaunāko klašu skolēnu mācīšanā. KonstantīnsDmitrijevičsUšinskis(1824-1870).

K. D. Ušinskis uzskatīja dabu par vienu no "spēcīgajiem cilvēka izglītības aģentiem", bet dabas vēsturi - par priekšmetu, kas "visērtāk bērna prāta pieradināšanai pie loģikas". Izcilā audzinātāja rakstīja: “Bērniem ir kopīga nepārprotama un dabiska tieksme pēc dabas, un viņiem ļoti patīk vērot sev apkārt esošos objektus, kā rezultātā viņiem rodas daudz jautājumu, kurus var atrisināt, tikai balstoties uz zinātnes principiem. ” Tas pierāda, ka "sākotnējai garīgajai izglītībai jāsākas ar dabaszinātņu apguvi".

Ušinskis uzskatīja visu dabas izpētes sistēmu, ideju un jēdzienu asimilāciju par to skaidrojošā lasījumā, izceļot novērošanas metodi kā visefektīvāko dabas izzināšanā. Savās grāmatās "Dzimtais vārds" (1864) un "Bērnu pasaule" (1868) viņš iekļāva bagātīgu materiālu par savvaļas dzīvniekiem, ietverot novērojumus un eksperimentus. K. D. Ušinskis ieteica bērnu iepazīšanos ar dabu sākt ar savas vietas izpēti un gadalaiku vērošanu, lai bērns ar personīgo pieredzi varētu pārbaudīt iespaidus, lasot grāmatas vai skolotāja vēstījumus.

Talantīgo skolotāju pārsteidza plaisa starp bērnu patriotisko audzināšanu Rietumos un Krievijā. "Ņemiet jebkuru mazo šveicieti, un viņš jūs pārsteigs ar stabilām un ārkārtīgi detalizētām zināšanām par savu dzimteni ... Jūs pamanīsit to pašu ar mazajiem vāciešiem un angļiem, un vēl jo vairāk ar amerikāņiem ...". Tajā pašā laikā krievu cilvēks "... ļoti bieži nezina, pie kuras upes atrodas Samara, un, kas attiecas uz kādu mazu upi ... nav ko teikt, ja vien viņam pašam tajā nav jāpeld."

K. D. Ušinskis uzskatīja, ka šo situāciju varētu labot, ieviešot krievu skolās mācību priekšmetu, kas balstīts uz apkārtējās dabas maņu uztveri - tēvzemi. "Ir viegli iedomāties," raksta K. D. Ušinskis, "cik daudz spilgtu un patiesi īstenībai atbilstošu attēlu, pilnīgi konkrētu, sakrāsies bērnu dvēselē no tik dzīva, vizuāli obligāta kursa."

K. D. Ušinska ideju ietekmē Krievijā sāka parādīties jaunas dabaszinātņu un ģeogrāfijas mācību grāmatas, kas balstītas uz “tēvzemistikas” (mūsdienu novadpētniecības) principu.

K. D. Ušinska idejām bija milzīga ietekme uz pedagoģisko un literāro darbību DmitrijsDmitrijevičsSemenovs(1835-1902) - talantīgs skolotājs-ģeogrāfs.

Kopā ar K. D. Ušinski viņš sāka strādāt 1860. gadā. D. D. Semenovs izstrādāja ekskursiju vadīšanas metodiku, sastādīja rokasgrāmatu “Tēvijas studijas. Krievija pēc ceļotāju stāstiem un zinātniskiem pētījumiem” 6 numurā.

1862. gadā tika izdotas trīs D. D. Semenova "Ģeogrāfijas stundas" daļas. KD Ušinskis augstu novērtēja šo mācību grāmatu.

Mācību grāmatas priekšvārdā autore rakstīja: “Ģeogrāfiju vislabāk sākt mācīt no apkārtnes, kurā dzīvo skolēni... Caur tuvu objektu salīdzināšanu ar attāliem, caur izklaidējošiem stāstiem bērni klusībā saņem pareizāko. dažādu dabas parādību jēdzieni ... ". Tātad vispirms tika izteikti novadpētniecības audzināšanas principa pamati.

D. D. Semenovs uzskatīja, ka dzimtenes mācība varētu kalpot kā sagatavošanas kurss ģeogrāfijas studijām, taču tajā jāiekļauj arī dabaszinātņu un vēstures sākums. "Vienīgajam ceļvedim skolēniem vajadzētu būt lasāmgrāmatai ar vietējo raksturu, kurā tiktu atlasīti raksti, kas attiecas uz labi zināmo vietu, kurā bērni dzīvo."

D. D. Semenovs šādu mācību grāmatu sastādīja Sanktpēterburgas apkārtnei. Pirmkārt, viņš runā par pilsētu, pēc tam raksturo tās apkārtni, novadu un visu Sanktpēterburgas provinci un pēc tam pāriet pie zemes izpētes kopumā.

Semjonovs ierosināja divu gadu laikā pabeigt visu dzimtenes studiju kursu. Pirmajā gadā, ko viņš sauc par "skicētu", skolotājs "runā tikai par bērniem pieejamo un pamazām pāriet no vieglākā uz grūtāko, no pazīstamā uz ... nepazīstamo". Otrajā gadā "visa fragmentārā informācija tiek apvienota vienā veselā attēlā, sakarīgā visa reģiona aprakstā."

Atsevišķu jautājumu dziļākai skaidrošanai skolotājs ieteica izveidot vienkāršus eksperimentus un veikt demonstrācijas: par ūdens iztvaikošanu un tvaiku kondensāciju, ar kompasa palīdzību noteikt galvenos punktus, izmērīt atmosfēras spiedienu ar barometru utt.

D. D. Semenova darbība veicināja mācību grāmatu parādīšanos Krievijā, pamatojoties uz dzimtenes studiju principu.

Atšķirībā no K. Linneja sistemātikas un morfoloģijas 19. gadsimta otrajā pusē. Krievijā sāka popularizēt bioloģisko virzienu, kas vēlāk kļuva par ekoloģijas pamatu (vēlāk tas tika izvirzīts Vācijā F. Junges un O. Šmeila darbos). Krievu bioloģiskais virziens (vai metode) tika pamatots Maskavas universitātes profesora K. F. Rulje darbos, kurš ierosināja pētīt dzīvi visās tās izpausmēs. Viņš norādīja: "Mēs uzskatām par pirmo no pirmajām zinātnieku biedrībām cienīgu uzdevumu pirmo zinātnieku zinātniskajam darbam piešķirt šādu tēmu, lai izpētītu trīs collas purva, kas ir vistuvāk pētniekam attiecībā uz augiem un dzīvniekiem, un izpētītu. tos pakāpeniski savstarpējā organizācijas un dzīvesveida attīstībā noteiktu apstākļu vidū.

Šis uzdevums tam laikam bija neparasts, prasīja pievērst uzmanību ikdienas dzīves izpausmēm, kas vērstas uz to izpēti un skaidrošanu. Atšķirībā no vācu metodistiem, Ruljē bija evolucionists. Viņam organismi nebija pielāgoti, bet gan pielāgojami videi. Pētot dzīvnieka ķermeni, viņš vispirms noskaidroja viena vai otra orgāna veidošanās iemeslu.

Runājot par mācību procesu, K. F. Ruljē uzsvēra, ka viens no svarīgākajiem tā nosacījumiem ir redzamība, kas var būt tikai augstāka par dabas izpēti.

Dabaszinātņu metožu attīstība 19. gadsimta otrajā pusē. saistīta ar vārdu AleksandraJakovļevičsGerda(1841-1888). Viņš pamatoja dabas izpētes sistēmu pamatskolā, sākot no neorganiskās pasaules līdz augiem, dzīvniekiem un cilvēkiem.

Mācību grāmata "Dieva pasaule", ko A. Ya. Gerd rakstīja 2. un 3. klašu skolēniem, sastāvēja no 2 daļām - "Zeme, gaiss, ūdens" un "Augi, dzīvnieki, cilvēks". Tas ietvēra arī Zemes vēstures izpēti ar evolūcijas mācību elementiem.

Skolotāja šādu kursa konstrukciju pamatoti pamatoja ar to, ka “novērojumi par minerāliem ir vieglāk un vienkāršāki nekā novērojumi uz augiem un dzīvniekiem, un tajā pašā laikā tiek apgūtas novērošanas prasmes... Iepazīšanās ar minerālu valstību sniedz bērniem informācija, kas nepieciešama pilnīgai augu un dzīvnieku novērošanai. Dzīvnieks ir jāskata saistībā ar visu savu vidi, augs saistībā ar augsni, uz kuras tas aug, tāpēc, pirmkārt, bērni jāiepazīstina ar minerālu valstību ... ". Turklāt dabas evolūcijas likumus nevar izzināt, neizprotot attiecības, kas pastāv starp neorganisko un organisko pasauli.

A. Ya. Gerds uzskatīja, ka "... pirms sistemātiska dabaszinātņu kursa uzsākšanas skolotājam ir jāizraisa bērnos interese par dabu, un tas ir iespējams tikai tad, ja bērni saskaras ar dabas objektiem dabiska vide. Dabaszinātņu mācīšana, ja iespējams, jāsāk dārzā, mežā, tīrumā, purvā... Kad bērni šādi pēta savu apkārtni, tad var pāriet uz nomaļu floru un faunu. apgabalus, definējot un iedzīvinot tos ar salīdzinājumiem ar labi zināmiem dzimtenes attēliem.

Veiksmīgas dabaszinātņu mācīšanas pamatu A. Ja. Gerds saskatīja sensoriskajā izziņā, "dzīvajā kontemplācijā", kas balstījās uz sava novada dabas izpēti ekskursiju laikā. A. Ya. Gerd papildināja dabaszinātņu mācīšanas formas un izstrādāja metodiku praktisko nodarbību vadīšanai mācību priekšmetu stundās klasē, kuras pamatmateriāls bija vietējā daba. Dabiskajā vidē ārpusskolas novērojumos iegūtais faktiskais materiāls, pēc A. Ya. Gerda domām, radīja stabilu pamatu pētāmā jautājuma teorijas veidošanai. Tādējādi A. Ya. Gerds iezīmēja veidus, kā savienot izglītības formas un veiksmīgi tos ieviesa savā pedagoģiskajā darbībā.

1883. gadā Gerds publicēja metodisko rokasgrāmatu skolotājiem ar nosaukumu "Priekšmetu stundas sākumskolā", kurā viņš piedāvāja metodiku novērojumu un eksperimentu veikšanai dabaszinātņu stundās. Atšķirībā no Lūbena, skolotājs priekšplānā izvirzīja skolēnu spēju pilnveidot vispārinājumus un secinājumus, pamatojoties uz novērotajiem faktiem, viņš mudināja neaprobežoties tikai ar induktīvo dabaszinātņu apguves metodi, kas zināšanas par dabu reducē uz aprakstu un salīdzināšanu, bet ieteica izmantot dedukciju, kas ļauj noteikt cēloņu un seku sakarības starp parādībām. A. Ya. Gerds uzskatīja, ka skolotāja galvenais uzdevums ir klasē sniegt kompetentus paskaidrojumus, un bērni, vērojot dabas objektus un veicot eksperimentus ar tiem, iemācīsies aprakstīt, salīdzināt, vispārināt, izdarīt atbilstošus secinājumus.

A. Ja. Gerds pieprasīja, lai skolotājs regulāri sastāda stundu konspektus un pats izstrādāja metodisko ceļvedi skolotājiem "Pirmās mineraloģijas stundas". Nodarbību plāni nedzīvās dabas izpētei bija pirmais atsevišķa priekšmeta mācīšanas metodikas piemērs.

Līdz ar to A. Ya. Gerds bija pirmais, kas atrisināja galvenās vispārīgās dabaszinātņu mācīšanas metodikas problēmas. Līdz šim A. Ya. Gerda darbi kalpoja par pamatu metodoloģiskai attīstībai dabaszinātņu gaitā.

Diez vai var pārvērtēt A. Ja. Gerda ieguldījumu dabaszinātņu metodoloģijas teorijā, taču viņa darba praktiskā nozīme tajā laikā nebija liela, jo dabaszinātnes 1871. gadā tika izslēgtas no mācīto priekšmetu skaita. valsts skolās.

Atkal jautājums par apkārtējās dabas izpēti tiek apspriests 19. gadsimta beigās. To veicināja žurnāls "Dabaszinātnes un ģeogrāfija", kurā tika aktualizētas bērnu dabiskās vides izmantošanas problēmas dažādu izglītības darba formu organizēšanā. Īpaša uzmanība tika pievērsta ekskursiju organizēšanai un norisei pilsētā. “Tas nekādā ziņā nav lieki, taču ir absolūti nepieciešams runāt ar skolēniem par tādiem priekšmetiem, kas viņiem ikdienā ir acu priekšā. Būtu ārkārtīgi maldīgi domāt, ka bērns ieskatās tajā, kas viņu ieskauj. Skolas mērķis kopumā ir pieradināt skolēnu apturēt uzmanību uz tiem priekšmetiem, uz kuriem viņa skatiens līdz tam slīdēja bez pārdomām.

Kapitālisma attīstība XIX gadsimta beigās. prasīja plašu skolu izglītības reformu un dabaszinātņu obligātu ieviešanu mācību priekšmetu sistēmā.

Mitināts vietnē Allbest.ru

...

Līdzīgi dokumenti

Īss XIX gadsimta kultūras apraksts Krievijā. Sasniegumi audzināšanā un izglītībā. Lielā krievu skolotāja Konstantīna Dmitrijeviča Ušinska didaktiskais uzstādījums - krievu skolotāju skolotājs. Zinātniskās izglītības princips, saturs.

kontroles darbs, pievienots 05.06.2015


Lielā skolotāja, krievu pedagoģijas zinātnes pamatlicēja dzīves un darba datumi. Viņa ieguldījums pasaules pedagoģijas attīstībā. Izglītības un izglītības uzdevumu īstenošanas nosacījumi. Ušinska darbi, viņa teorijas centrālo ideju saturs.

prezentācija, pievienota 21.10.2016


Objektīvi un subjektīvi iemesli, kas kavē vides izglītības sistēmas attīstību Krievijā. Vides atbildības būtība. Vides izglītība pamatskolā. Darbības audzināšanas īpatnības dabaszinību stundās.

kursa darbs, pievienots 18.02.2011


Skolas novadpētniecības vieta sākumskolas skolēnu vides izglītības sistēmā. Darbs pie vides zināšanu veidošanas jaunāko klašu skolēnu vidū, izmantojot reģionālo komponentu. Jaunāko klašu skolēnu vides izglītības līmenis.

kursa darbs, pievienots 10.09.2010


Pedagoģisko ideju analīze V.A. Sukhomlinskis un autora metode vispusīgi attīstītas un harmoniskas morāli tīras personības audzināšanai. Galvenās atšķirības starp Sukhomlinska un Makarenko pedagoģiskajiem jēdzieniem. Izglītības reformas galvenie virzieni.

kontroles darbs, pievienots 15.10.2013


Intereses attīstīšanas teorētiskie pamati un metodes, tās loma jaunāko klašu skolēnu mācībā. Intereses pakāpes analīze par studijām papildu izglītības sistēmā. Stimulācijas metožu izmantošanas iezīmes jaunāko klašu skolēnu mācībā.

kursa darbs, pievienots 03.05.2010


K. Ušinska dzīve un darbība, viņa ieguldījums pasaules pedagoģiskās domas attīstībā. Nacionālās izglītības idejas doktrīnas galveno noteikumu atbilstība, tās elementi, vispārējās un nacionālās izglītības vienotība. Viņa ideju nozīme mūsdienās.

abstrakts, pievienots 27.05.2013


Pedagoģiskās koncepcijas galvenie noteikumi L.N. Tolstojs. Yasnaya Polyana skolas izveides vēsture. Pedagoģisko ideju izmantošana L.N. Tolstojs mūsdienu pamatskolā. Rakstnieka darba metožu un paņēmienu izmantošana mācībās un audzināšanā.

diplomdarbs, pievienots 09.07.2017


M.V. Lomonosova dzīve un darbs. Rietumeiropas pedagoģisko ideju pārnese uz Krievijas augsni. M. V. Lomonosova un viņa audzēkņu darbības nozīme krievu izglītības attīstībā. Pareizticīgo tradīcijas bērnu audzināšanā un izglītošanā.

diplomdarbs, pievienots 16.11.2008


Vides izglītības jēdziens, mērķi un uzdevumi. Jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās izglītības principi, metodes un paņēmieni. Ekoloģiskās pamatidejas kursā "Pasaule apkārt". Ārpusstundu un ārpusstundu, izglītības organizēšanas spēles forma.

Z.I. Koļičeva,

(Toboļska) N.N. Surtaeva, (Sanktpēterburga), Ž.B. Margolīna

(Sanktpēterburga)

ZINĀTŅU IZGLĪTĪBA KRIEVIJĀ: ATTĪSTĪBAS PROBLĒMAS

dabaszinātņu izglītība KRIEVIJĀ: PROBLĒMAS

Rakstā aplūkots mūsdienu dabaszinātņu izglītības stāvoklis, tās galvenās problēmas, kuras rada gan sabiedrības un zinātnisko zināšanu stāvoklis, gan pašas dabaszinātņu izglītības attīstības īpatnības. Tiek aplūkoti mūsdienu pētījumu virzieni un saturs, kas vērsti uz dabaszinātņu izglītības kvalitātes uzlabošanu.

Atslēgas vārdi: zinātnes izglītība, zinātnes izglītības mērķi un uzdevumi, zinātnes izglītības kvalitāte, zinātnes izglītības humanizācija un dehumanizācija.

Rakstā aplūkots mūsdienu dabaszinātņu izglītības stāvoklis, tās galvenās problēmas, ko rada gan sabiedrības un zinātnisko zināšanu stāvoklis kopumā, gan dabaszinātņu izglītības attīstības īpatnības. Tiek aplūkoti mūsdienu pētījumu virzieni un saturs, kas vērsti uz dabaszinātņu izglītības kvalitātes uzlabošanu

Atslēgas vārdi: dabaszinātņu izglītība, dabaszinātņu izglītības mērķi un uzdevumi, dabaszinātņu izglītības kvalitāte, dabaszinātņu izglītības humanizācija un dehumanizācija.

Patlaban gandrīz visās diskusiju platformās ir teikts, ka inovatīvas jeb “gudras” ekonomikas un uz zināšanām balstītas sabiedrības attīstība nav iespējama bez progresīvas inovatīvas izglītības sistēmas, tai skaitā zinātnes izglītības, attīstības. Gandrīz visu izglītības sistēmas komponentu novatoriskas transformācijas mūsdienās ir tās modernizācijas pamatā. Zinātnes izglītība ir galvenais instruments nākotnes nozares veidošanai. Daudzi pētījumi, tostarp starptautiskie (PISA), kā arī Bostonas konsultāciju grupas un Pasaules ekonomikas foruma (Davosa) pētījumi "Jauns skats uz izglītību"

uzsvērt, ka 21. gadsimta ekonomika no darbiniekiem prasīs ne tikai matemātikas un dabaszinātņu zināšanas, bet arī noteiktas “soft prasmes” (soft prasmes) - tā ir kritiskā un radošā domāšana, spēja strādāt komandā, iniciatīva. , zinātkāre, neatlaidība, kas liek stiprināt pasaules uzskatu akcentē dabaszinātņu disciplīnas.

Jāpiebilst, ka dabaszinātņu apguves procesā Krievijas izglītības sistēmā netiek veikts sistemātisks darbs pie “mīksto prasmju” attīstīšanas un nav šo prasmju veidošanās mērīšanas sistēmas, tai skaitā procesā. dabaszinātņu disciplīnu apguve, kas tālāk noved pie

ka aptuveni 40% jauno speciālistu nevar atrast darbu savā specialitātē.

Dabaszinātnes un mūsdienu dabaszinātņu izglītība ir būtisks faktors sabiedrības attīstībā. Dabaszinātnes (fizika, ķīmija, bioloģija, matemātika) veido valsts zinātniski tehnisko potenciālu, ir zinātnes un tehnoloģiskā progresa pamatā, nodrošina tehnoloģisko risinājumu uzticamību un visas valsts konkurētspēju pasaules līmenī.

Dabaszinātņu izglītības galvenie mērķi ir: holistiska pasaules zinātniskā attēla veidošana studentu vidū, zinātniskās izziņas metodes asimilācija un iekļaušana mūsdienu cilvēka vērtību sistēmā.

Atbilstoši mērķiem var izdalīt dabaszinātņu izglītības uzdevumus: zinātniskā pasaules skatījuma, mūsdienu dabaszinātņu pasaules ainas un studentu dabaszinātņu pasaules skatījuma veidošana; matērijas struktūras vienotības, universāluma, dabas likumu fundamentalitātes atklāšana; zinātniskās kultūras izglītība; iegūto zināšanu pielietošana ikdienas dzīvē; iemaņu iegūšana orientēties apkārtējā pasaulē; studentu personības attīstība; vides zināšanu un ekoloģiskās kultūras veidošana.

Mūsdienu dabaszinātņu izglītība balstās uz vairākām idejām, starp kurām mēs atzīmējam:

Vienotība, kas vērsta uz dabas izpēti no vienota skatu punkta, pateicoties dabas vienotībai, dabaszinātnes pasaules attēla esamībai;

Aktivitātes, kas ietver aktivitātes pieejas ieviešanu dabaszinātņu izglītībā;

Kombinācija, postulējot personības attīstības loģikas kombināciju ar zinātnes attīstības loģiku;

Mainīgums, sludina studenta izvēles iespēju un aktīvu līdzdalību sava potenciāla īstenošanā, veidojot individuālu izglītības trajektoriju;

Humanizācija, kas nosaka dabaszinātņu izglītības vietu sabiedrības un indivīda vispārējā kultūrā.

Krievijā, pēc daudzu pētnieku domām, dabaszinātņu izglītība pēdējo desmitgažu laikā praktiski nav realizējusi savu potenciālu, jo tā atrodas krīzes stāvoklī. Tā sekas ir tehnoloģiski un zinātniski šķēršļi: pirmais izpaužas vietējo inženieru nespējā apgūt un atkārtot vadošo valstu tehnoloģijas, otrs - vietējās zinātnes atpalicībā no pasaules pozīcijām.

Ir divas dabaszinātņu izglītības problēmu grupas – ārējā un iekšējā. Ar ārējām problēmām saprot problēmas, kuras nosaka sabiedrības sociālā attīstība, zinātnes attīstība, izglītības stāvoklis kopumā:

Plaisa starp sasniegumiem dabaszinātņu attīstībā un dabaszinātņu izglītības līmeni, kas noved pie pašmāju zinātnes un tehnikas konkurētspējas zuduma pasaules tirgū;

Plaisa starp dabaszinātnēm un humanitārajām zinātnēm, kas kavē dialogu un tālāku abu universālās kultūras jomu konverģenci;

Krievijas dabaszinātņu izglītības tradīciju un fundamentālā rakstura zaudēšana; prestiža kritums sabiedrībā un intereses kritums par dabaszinātnēm un dabaszinātņu izglītību kopumā.

Dabaszinātņu izglītībai raksturīgās iekšējās problēmas rada tās kā sistēmas stāvoklis un šīs sistēmas komponentu kopsakarības:

Vidējās izglītības iestāžu absolventu dabaszinātņu apmācības zemā kvalitāte, motivācijas trūkums dabaszinātņu disciplīnu tālākizglītībai;

Dabaszinātņu disciplīnu satura fokuss uz objektīvas zināšanu sistēmas veidošanu par dabu, pienācīgas uzmanības trūkums dabaszinātņu semantiskajām un vērtību jomām, studentu personības attīstība;

Nepietiekams mācību programmās paredzētais stundu apjoms dabaszinātņu apguvei, profesionālās izglītības iestāžu atbilstošas ​​materiāli tehniskās bāzes trūkums;

Dabaszinātņu apguves izglītības procesa orientācija uz tradicionālajām formām un metodēm utt.

Zinātnes izglītības kvalitātes uzlabošana Krievijā ir sarežģīta, daudzšķautņaina un sistēmiska problēma. Šīs problēmas izpēti dažādos aspektos un virzienos veic gan pašmāju, gan ārvalstu zinātnieki, pētnieku grupas (TIMSS, PISA), kurās Krievija dabaszinātnēs ieņem vidējo vietu, piekāpjoties Polijai un Vjetnamai, kuras iepriekš vienmēr atpalika. Krievija. Tajā pašā laikā notiekošajā pētījumā ir vairāki svarīgākie virzieni.

1. Tiek veikta izglītības evolūcijas sociālfilozofisko pamatu atspoguļošana kopumā, dabaszinību izglītība kā daļa no tās. Tiek izstrādātas pieejas, lai izveidotu mūsdienīgu dabaszinātņu izglītības sistēmu. Vienlaikus tiek postulēts, ka šī sistēma veidojama atbilstoši pašmāju izglītības, tajā skaitā dabaszinātņu izglītības, attīstības tendencēm, globālajām izglītības attīstības tendencēm un ilgtermiņa prognozei.

2. Tiek noteikts dabaszinātņu izglītības apjoms un saturs kopumā, tās atsevišķie līmeņi un disciplīnas; tiek analizēta dabaszinātņu izglītības satura atbilstība humanizācijas, sociāli dabas un sociāli kulturālās evolūcijas imperatīvām, kas nodrošina civilizācijas ilgtspējīgu attīstību uz mūsdienu dabaszinātņu bāzes.

3. Ir pamatots, ka mūsdienu dabaszinātņu izglītībai jābūt adekvātai zinātnes un dabaszinātņu postneklasiskajam attīstības posmam, un zinātniskais pasaules skatījums, kas veidojas dabaszinātņu izglītības procesā, tiek raksturots kā evolucionārs, noosfērisks, sinerģisks, radošs.

Var arī postulēt, ka pētījumi tiek veikti arī pa izglītības līmeņiem - vispārējā dabaszinātņu izglītība, profesionālā dabaszinātņu izglītība, skolotāju izglītība (dabaszinātņu skolotāju sagatavošana).

Pētījuma rezultātu praktiskā īstenošana ir diezgan ilgstošs uzdevums. Neapšaubāmi, izglītības krīzes problēmas risinājums ir saistīts ar vadības stratēģijām. Šo stratēģiju ieviešanu novērojam, mainot izglītības standartus, programmas un mācību materiālus, meklējot dabaszinātņu izglītības kvalitātes kritērijus un rādītājus, izstrādājot prasības kontroles un mērīšanas materiāliem.

Nevar nepamanīt izmaiņas finansējumā, materiāltehniskajā, personāla, izglītības procesa informatīvajā nodrošinājumā uc Tas viss ir atspoguļots normatīvajos un normatīvajos dokumentos, kas regulē dabaszinātņu izglītības līmeņu izglītības darbību un virzienu. valstī.

Taču galvenā problēma, mūsuprāt, ir mainīt izglītības vērtības, mērķus un nozīmes. Izglītības mērķi pašreizējā posmā ir pragmatiski, utilitāri un lietišķi. Izglītība (un dabaszinātņu izglītība nav izņēmums) no mērķa ir pārvērtusies par līdzekli sociālā statusa, prestiža paaugstināšanai, un izglītības jēga ir nevis izglītības vērtības, bet gan gala pragmatisks rezultāts. Studentu garīgo, morālo un ideoloģisko īpašību veidošanās pēc profesionālās kompetences ir atkāpusies otrajā plānā, un izglītības rezultātā deklarētā jaunrade tiek saprasta kā instrumentālas un meklēšanas (vadības) īpašības cilvēkam, kurš spēj atrast pareizo informāciju, pareizie algoritmi problēmu risināšanai, pareizo lēmumu pieņemšanai utt. .

Pamatojoties uz iepriekš minēto, var apgalvot, ka izglītības (arī dabaszinātņu) krīzei nav tik daudz sociāla rakstura.

nal, cik daudz vispārēja kultūras rakstura. Viņš izvirza problēmu par izglītības misiju sabiedrībā. Galvenais jautājums ir izglītības vērtības un mērķi: kāpēc mācīt? Tieši izglītības antropoloģiskajam aspektam no filozofu un pedagogu darbiem, kur tas ir tikai deklaratīvā formātā, vajadzētu pāriet praktiskajā plānā.

Neklasiskajam dabaszinātņu izglītības ideālam ir jābalstās uz cilvēku, bet nevis uz “vēlēšanās cilvēku”, kas audzina savu cilvēcību, iznīcina vidi, bet gan uz radošu cilvēku, kuram piemīt radošums, kas nozīmē viņa patstāvīgu veidošanu. cilvēce, viņa cilvēciskā dimensija.

Pārmaiņas jāsāk ar dabaszinātņu izglītības sistēmā iesaistīto priekšmetu pasaules uzskatu, attieksmi pret dabaszinātņu izglītību, izpratni par tās nozīmi skolēnu attīstībā un "cilvēkkapitāla" attīstību.

Īpaša loma un nozīme ir dabaszinātņu izglītības skolotāju sagatavošanai, jo tieši šis faktors izglītības attīstībā ir noteicošais. Dabaszinātņu izglītības skolotāja jaunā pasaules skatījuma būtībai ir jābūt idejai un pārliecībai, ka dabaszinības ir valsts bagātība, stratēģisks resurss un inovatīvas attīstības nosacījums; tā līmenis nosaka civilizācijas un cilvēka potenciāla attīstības līmeni; tā ir bijusi un tai atkal jākļūst par Krievijas nacionālā pārākuma zonu.

Dabaszinātņu skolotāja sagatavošanas procesā būtu jāpiedzīvo būtiskas izmaiņas ne tik daudz saturiski, bet gan procesuālā darbībā, kur skolēns tiek nostādīts aktīvā pozīcijā, kurā dabaszinātņu zināšanas darbojas kā instruments pasaules skatījuma veidošanai. , dabaszinātnes pasaules aina, instruments "mīksto prasmju" veidošanai. Studenti par to

tehnoloģijas ir patstāvīgas lēmumu pieņemšanas pozīcijās, pastāvīga šāda darbība ļauj risināt problēmas, kas saistītas ar atbildības celšanu par savu dzīvi, sagatavošanos dzīvei pēc izglītības iestādes absolvēšanas - tas ir noteikts kā izglītības uzdevumi 21. gadsimtā. Līdz šim lielākā mērā dominē tradicionālā izglītības sistēma, tajā skaitā dabaszinātņu izglītība, ko atzīmē Pasi Mattila, norādot, ka mūsdienās skolēns dzīvo 21. gadsimtā, māca viņa skolotāji no 20. gadsimta, un mācības notiek 20. gadsimtā. 19. gadsimta klases. Jāsaprot un jāatzīst, ja šodien mācīsim tā, kā mācījām vakar, rīt zagsim bērniem, ne vecāki, ne skolotāji tam nav noskaņoti, un tas neveicina “gudras” ekonomikas attīstību, cilvēkkapitāla.

Literatūra

1. Alijeva N. Z. Post-neklasiskā dabaszinātņu izglītība: konceptuālie un filozofiskie pamati: Monogrāfija [Elektroniskais resurss]. - Piekļuves režīms: http://www.monographies.ru/ru/book (piekļuves datums: 19.03.2016.)

2. Andreeva N. D. Krievu skolēnu dabaszinātņu izglītības problēmas, trūkumi un priekšrocības // DSPU ziņas - 2014. - Nr. 3. - 92. - 95. lpp.

3. Denisovs V. Ya. Dabaszinātņu izglītības problēmas // Mūsdienu dabaszinātņu panākumi. - 2005. - Nr.5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Dabaszinātņu izglītības skolotāja sagatavošanas problēmas // Ķīmiskās un dabaszinātņu izglītības aktuālās problēmas: VII Viskrievijas zinātniskās un metodiskās konferences materiāli. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Humānistiskās un kultūrizglītojošās paradigmas mūsdienu dabaszinātņu izglītības didaktikā [Elektroniskais resurss]. - Piekļuves režīms: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (piekļuves datums: 19.03.2016.).

6. Kolycheva Z. I. Dabaszinātņu izglītības studiju problēmu jomas un aspekti // Mūsdienu dabaszinātņu izglītība: saturs, inovācijas, prakse: Viskrievijas zinātniskās un praktiskās konferences materiāli. - Toboļska, 2016. - S. 64 - 68.

7. Soložņina N. A. Dabaszinātņu izglītības saturs, mērķi un uzdevumi [Elektroniskais resurss]. - Piekļuves režīms: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (piekļuves datums: 04.08.2016.)

8. Starostina S.E. Dabaszinātņu izglītība kā sabiedrības ekonomiskās attīstības un mūsdienīgas personības veidošanās faktors // Fundamentālie pētījumi. - 2011. - Nr.8-1. - S. 56 - 60; [Elektroniskais resurss]. - Piekļuves režīms: http://fundamental-research. lv/