1. Ievads………………………………………………………………..2

2. Profesionālā kompetence………………………………………4

3. Profesionālās kompetences veidi……………………………5

4. Vadības kultūra kā mūsdienīga vadītāja-vadītāja profesionālās kompetences vadošā sastāvdaļa………………………………………………………………7

5. Vadītāja kompetence………………………………………………9

6. Secinājums…………………………………………………………… 14

7. Izmantotās literatūras saraksts………………………………..15

Ievads.

Mūsdienās zinātniskajā literatūrā ir ārkārtīgi daudzveidīga jēdzienu "kompetence", "kompetence" un "uz kompetencēm balstīta pieeja" interpretācija.

Daži pētnieki uzskata, ka "kompetences pieejas pamatlicējs bija Aristotelis, kurš pētīja cilvēka stāvokļa iespējas, ko apzīmē ar grieķu "atere" - "spēku, kas attīstījās un pilnveidojās tiktāl, ka kļuva par raksturīgu personības iezīmi. ” Zimnyaya I.A. Galvenās kompetences kā uz rezultātu mērķtiecīgs pamats uz kompetencēm balstītai pieejai izglītībā.

N.I. Almazova kompetences definē kā zināšanas un prasmes noteiktā cilvēka darbības jomā, un kompetence ir kompetenču kvalitatīva izmantošana. Vēl vienu kompetences definīciju sniedza N.N. Ņečajevs: "Pilnīgas zināšanas par savu biznesu, veiktā darba būtību, sarežģītām attiecībām, parādībām un procesiem, iespējamiem ceļiem un līdzekļiem iecerēto mērķu sasniegšanai" Ņečajevs N.N., Rezņicka G.I. Komunikatīvas kompetences veidošanās kā nosacījums speciālista profesionālās apziņas veidošanai. Asprātīgākā par šo tēmu bija slavenā psiholoģe B.D. Elkonins: "Uz kompetencēm balstīta pieeja ir kā spoks: visi par to runā, bet daži cilvēki to ir redzējuši." Elkonin B.D.

Zinātniskās un akadēmiskās sabiedrības pārstāvji uzskata, ka kompetence ir priekšmeta joma, kurā indivīds ir labi informēts un gatavs veikt darbības, un kompetence ir personības iezīmju integrēta īpašība, kas darbojas kā rezultāts, sagatavojot absolventu darbību veikšanai. noteiktās jomās. Citiem vārdiem sakot, kompetence ir zināšanas, un kompetence ir prasmes (darbības). Atšķirībā no termina "kvalifikācija" kompetences papildus tīri profesionālajām zināšanām un prasmēm, kas raksturo kvalifikāciju, ietver tādas īpašības kā iniciatīva, sadarbība, spēja strādāt grupā, komunikācijas prasmes, spēja mācīties, novērtēt, domāt. loģiski atlasiet un izmantojiet informāciju.

Uzņēmējdarbības praktiķu skatījumā profesionālās kompetences ir profesionālās darbības subjekta spēja veikt darbu atbilstoši amata prasībām. Pēdējie ir uzdevumi un standarti to īstenošanai, kas pieņemti organizācijā vai nozarē. Šis viedoklis ļoti saskan ar pārstāvju nostāju Britu skola darba psiholoģija, galvenokārt pieturoties pie funkcionālās pieejas, saskaņā ar kuru profesionālās kompetences tiek saprastas kā spēja rīkoties atbilstoši darba izpildes standartiem. Šī pieeja ir vērsta nevis uz personiskajām īpašībām, bet gan uz izpildes standartiem un balstās uz uzdevumu un sagaidāmo rezultātu aprakstu. Savukārt Amerikas darba psiholoģijas skolas pārstāvji, kā likums, ir personiskas pieejas piekritēji - viņi priekšplānā izvirza cilvēka īpašības, kas ļauj sasniegt rezultātus darbā. No viņu viedokļa galvenās kompetences var raksturot ar KSAO standartiem, kas ietver:

zināšanas (zināšanas);

prasmes (prasmes);

· spējas (spējas);

citas īpašības (citas).

Eksperti atzīmē, ka šādas vienkāršas formulas izmantošana pamatkompetenču aprakstīšanai ir saistīta ar grūtībām definēt un diagnosticēt tās divus elementus: zināšanas un prasmes (KS) ir daudz vieglāk definēt nekā spējas un citas īpašības (AO) (jo īpaši tāpēc, ka uz pēdējo abstrakto raksturu). Turklāt dažādos laikos un dažādiem autoriem burts "A" apzīmēja dažādus jēdzienus (piemēram, attieksme - attieksme), un burts "O" saīsinājumā vispār nebija (lietots, lai apzīmētu fizisko stāvokli, uzvedību, utt.).

Tomēr jums vajadzētu koncentrēties uz prasmēm un spējām, jo:

Viņiem ir milzīga loma šī vadītāja vadītā uzņēmuma konkurētspējas nodrošināšanā;

· vai nu augstskolās to vispār nemāca (atšķirībā no zināšanām), vai arī tas tiek ieviests atsevišķās augstskolās - tā sauktajās uzņēmēju augstskolās. Rezultātā izglītības pakalpojumu tirgus ir pārpludināts ar izglītības un apmācības struktūrām, kas kompensē nepilnības augstākajā izglītībā.

Starp citu, korporatīvās augstskolas papildus speciālu apmācības programmu vadīšanai, kas saistītas ar profesionālo specifiku, apmāca arī tā sauktās mīkstās prasmes (burtiskā tulkojumā - "mīkstās prasmes" jeb, citiem vārdiem sakot, dzīves prasmes - "dzīves prasmes"). . Piemēri ir komunikācijas prasmes - komunikācijas prasmes, sarunu prasmes - pārrunu prasmes utt.

Profesionālā kompetence.

Skaidrojošajās vārdnīcās kompetence tiek definēta kā apziņa, erudīcija. Profesionālās kompetences ietvaros saprot profesionālo zināšanu, prasmju kopumu, kā arī profesionālās darbības veikšanas veidus. Galvenās profesionālās kompetences sastāvdaļas ir:

Sociāli juridiskā kompetence - zināšanas un prasmes mijiedarbības jomā ar valsts iestādēm un cilvēkiem. kā arī profesionālās komunikācijas un uzvedības paņēmienu apgūšana;

Īpašas kompetences gatavība patstāvīgai īstenošanai konkrēti veidi darbība, spēja risināt tipiskus profesionālos uzdevumus un novērtēt sava darba rezultātus, spēja patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas un prasmes specialitātē;

Personiskā kompetence - spēja nepārtraukti profesionālai izaugsmei un pilnvērtīgai apmācībai, kā arī pašrealizācijai profesionālajā darbā;

Paškompetence ir adekvāts priekšstats par savām sociālajām un profesionālajām īpašībām un tehnoloģiju pārvaldīšana profesionālās iznīcināšanas pārvarēšanai.

A.K.Markova izceļ vēl vienu kompetences veidu - ekstrēmo profesionālo kompetenci, t.i. spēja rīkoties pēkšņi sarežģītos apstākļos, avāriju, tehnoloģisko procesu pārkāpumu gadījumā.

Darba psiholoģijā kompetence bieži tiek identificēta ar profesionalitāti. Taču profesionālismu, kā izgaismosies aktivitātes izpildes līmenis, papildus kompetencei nodrošina arī profesionālā orientācija un profesionāli svarīgas spējas.

Profesionālās kompetences funkcionālās attīstības pētījums ir parādījis, ka speciālista profesionālās attīstības sākumposmā šim procesam ir relatīva autonomija, profesionālās darbības patstāvīgas veikšanas posmā kompetence arvien vairāk tiek apvienota ar profesionāli nozīmīgām īpašībām. .

Darbības priekšmeta galvenie profesionālās kompetences līmeņi ir apmācība, profesionālā sagatavotība, profesionālā pieredze un profesionalitāte.

Profesionālās kompetences veidi.

Kompetence tiek saprasta kā individuāls raksturlielums personas atbilstības pakāpei profesijas prasībām. Par kompetences esamību spriež pēc cilvēka darba rezultāta. Katrs darbinieks ir kompetents tiktāl, ciktāl viņa veiktais darbs atbilst šīs profesionālās darbības gala rezultāta prasībām; gala rezultāta novērtēšana vai mērīšana ir vienīgais zinātniskais veids, kā spriest par kompetenci. Konkrēta cilvēka kompetence ir šaurāka par viņa profesionalitāti. Cilvēks var būt vispārējs profesionālis savā jomā, bet nebūt kompetents visos profesionālajos jautājumos.

Ir šādi profesionālās kompetences veidi:

- īpaša kompetence- faktiskās profesionālās darbības pārvaldīšana pietiekami augstā līmenī, spēja plānot savu tālāko profesionālo izaugsmi;

- sociālā kompetence- kopīgas (grupas, sadarbības) profesionālās darbības, sadarbības, kā arī šajā profesijā pieņemto profesionālās komunikācijas metožu valdīšana; sociālā atbildība par sava profesionālā darba rezultātiem;

- personīgā kompetence- personības pašizpausmes un pašizaugsmes metožu, personības profesionālo deformāciju pārvarēšanas līdzekļu pārvaldīšana;

- individuālā kompetence- pašrealizācijas un individualitātes attīstības tehnikas pārvaldīšana profesijas ietvaros, gatavība profesionālai izaugsmei, individuālās pašsaglabāšanās spējas, izturība pret profesionālā novecošana, spēju racionāli organizēt savu darbu, nepārslogojot laiku un pūles, veikt darbu nesaspringti, bez noguruma un pat ar atsvaidzinošu efektu.

Šie kompetences veidi patiesībā nozīmē cilvēka briedumu profesionālajā darbībā, profesionālajā saskarsmē, profesionālas personības, viņa individualitātes veidošanā. Šie kompetences veidi var nesakrist vienā cilvēkā. Cilvēks var būt labs šaurs speciālists, bet neprot sazināties, nespēt veikt savas attīstības uzdevumus. Attiecīgi var teikt, ka viņam ir augsta speciālā kompetence un zemāka sociālā, personiskā.

Ir daži vispārīgi kompetenču veidi, kas nepieciešami personai neatkarīgi no profesijas. Šīs ir dažas no galvenajām profesionāli svarīgām īpašībām un profesionālās uzvedības veidiem, kas ir daudzu profesiju pamatā un nezaudē savu nozīmi līdz ar izmaiņām ražošanā un sociālajā praksē.

Jebkura vadības darbība sastāv no noteikta relatīvi pastāvīgu uzdevumu kopuma. Uzdevumu mērogs, ar kuriem saskaras mūsdienu sabiedrība, dramatiski palielina vadības kompetences problēmas aktualitāti. Tāpēc kompetenču skaitam ir jāatbilst uzdevumā iekļauto uzdevumu skaitam profesionālie pienākumi vadītājs.

Veiksmīgam vadītājam ir jābūt ar augstu vadības kompetenci, tas ir, viņam ir jābūt ne tikai labām zināšanām profesionālajā jomā (ražošana, tehnoloģija, tirdzniecība utt.), bet arī zināšanas un prasmes vadības jomā (att. . 1). Tikai tad viņš var gūt panākumus.

1. att.

Kompetence ir jautājumu loka pārvaldīšana, kurā cilvēkam ir zināšanas, pieredze, kas ļauj par kaut ko spriest, nosaka cilvēka iespējas, prasmes jebkurā darbības jomā. Jēdziens "kompetence" tiek lietots, lai novērtētu personas kvalifikācijas līmeni atsevišķos jautājumos, problēmās, bet ne profesionālajā darbībā kopumā.

A. Novikovs jēdzieniem "profesionalitāte" un "kompetence" piešķir šādu nozīmi: grāmatvedība, mašīnu celtniecība, labības audzēšana vai celtniecības darbi. Kompetence papildus tehnoloģiskajai apmācībai ietver vairākas citas sastāvdaļas, kas galvenokārt ir neprofesionālas vai starpprofesionālas, bet tajā pašā laikā ir vajadzīgas katram speciālistam vienā vai otrā pakāpē. Tās, pirmkārt, ir tādas personības iezīmes kā neatkarība, spēja pieņemt atbildīgus lēmumus, radoša pieeja jebkuram biznesam, spēja to novest līdz galam, spēja pastāvīgi mācīties. Tā ir domāšanas elastība, abstraktās, sistēmiskās un eksperimentālās domāšanas klātbūtne. Tā ir spēja vadīt dialogu un sabiedriskums, spēja sadarboties utt. Milzīga neprofesionāla prasību virsbūve speciālistam aug pāri faktiskajai profesionālajai – tehnoloģiskajai – apmācībai.

Profesionālās kompetences var iedalīt šādās kategorijās:

Ar darbu un intelekta līmeni saistītās kompetences;

Kompetences zināšanu līmenī: kas jums jāapgūst un jāzina;

Prasmju līmeņa kompetences: kas cilvēkam jāspēj;

Kompetences uzvedības līmenī: attieksmes, principi, normas un vērtības, uzvedība un citas īpašības, kas nepieciešamas, lai ieņemtu noteiktu amatu.

Ekspertu analīze ļāva noteikt šādas profesionālo kompetenču raksturīgās iezīmes:

1. daudzfunkcionalitāte (to apgūšana ļauj risināt dažādas problēmas ikdienas, profesionālajā vai sociālajā dzīvē);

2. piederība metaizglītības jomai (tās ir pārsubjektīvas, starpdisciplināras un pielietojamas dažādās situācijās);

3. inteliģence (tās prasa abstraktu domāšanu, pašrefleksiju, pašidentifikāciju, pašvērtējumu utt.);

4. daudzdimensionalitāte (tie ietver dažādus garīgos procesus: analītiskos, komunikatīvos, "know-how", veselo saprātu utt.).

Jēdzienu "kompetence" var definēt arī kā zināšanu kopumu (priekšmets "kas", procesuāls "kā", vērtību-semantisks "kāpēc un kāpēc"), atbildība, kas līdzvērtīga autoritātei, un personas personiskās īpašības, kas nodrošina efektivitāti. no viņa darba aktivitātes.

Kompetences, mūsuprāt, būtiski atšķiras no triādes "zināšanas, prasmes, prasmes".

Pirmkārt, tie definē lielākas profesionālās darbības analīzes vienības (tās ir būtiskas konkrētas darbības daļas).

Otrkārt, tie ietver profesionāli svarīgas vadītāja personības īpašības.

Vienas un tās pašas zināšanas var ietvert dažādās kompetencēs, taču tajā pašā laikā tās būtiski mainās. Līdz ar to var teikt, ka kompetence it kā pārveido esošās zināšanas, pielāgojot tās konkrētam priekšmetam un apstākļiem, padarot tās nesaraujami saistītas ar profesionālo darbību. Kompetences kodols ir "prasmes". To kombinācija un savstarpējā saistība veido kompetences iekšējo struktūru.

M. A. Holodnaja kompetenci definē kā īpašu priekšmetu zināšanu organizēšanas veidu, kas ļauj pieņemt efektīvus lēmumus attiecīgajā darbības jomā.

V.S.Gorčakova uzsver, ka kompetence kā jebkuras mācību priekšmeta darbības pamatīgas zināšanas (kas, protams, veidojas intensīvi praktizējot) sastāv no divām vienlīdz svarīgām sastāvdaļām: labākās pielāgošanās attiecīgajai darbībai un šīs darbības tālākas kvalitatīvas transformācijas. Tajā pašā laikā autors izceļ:

1) reproduktīvā pamatkompetence, kas balstīta uz atjaunoto;

2) radošā kompetence, kuras pamatā ir personīgi pārveidota (paaugstināta vai pievienota).

Praksē tiek izmantotas trīs dažādas jēdziena "kompetence" nozīmes:

Pirmkārt, organizācijas unikālās īpašības, kas sastāv no zināšanām, tehnoloģijām un procesiem, kurus var izveidot un attīstīt. Šīs organizācijas mēroga kompetences tiek sauktas par pamatkompetencēm. Šīs kompetences ir cieši saistītas ar organizatoriskā sistēma līdzsvarotas rādītāju kartes.

Otrkārt, atsevišķa darbinieka zināšanu, pieredzes, prasmju, vērtību, normu, uzvedības modeļu kopums, kas kalpo par pamatu viņa personīgajiem panākumiem un stāvoklim sabiedrībā. Šī individuālā kompetence ir cieši saistīta ar personīgo līdzsvaroto rādītāju karti.

Treškārt, zināšanu, prasmju, vērtību, normu, uzvedības kopums, kas nepieciešams šī darba veikšanai. Šī profesionālā kompetence ir saistīta ar individuālu darba plānu un ir iekļauta kompetences profilā.

Dažas vadības mācību grāmatas izceļ sociāli psiholoģiskā kompetence, kas nozīmē:

1) spēja izprast sevi (kas ietver savu motīvu, iespēju komunikācijas jomā, uzvedības modeļu apzināšanos);

2) spēja saprast citus cilvēkus (kas ietver citu cilvēku vajadzību, motīvu, viņu uzvedības modeļu, izmantoto psiholoģisko aizsardzības līdzekļu izpratni);

3) spēju izprast cilvēku attiecības (kas nozīmē spēju adekvāti uztvert saskarsmes situāciju, attiecības, kas veidojas saskarsmes procesā, apzināties savu ietekmi uz komunikācijas procesu, izprast komunikāciju cēloņus grūtības, kas rodas);

4) spēja paredzēt starppersonu situācijas (kas nav iespējama bez visu iepriekšminēto spēju attīstīšanas, kā arī nepieciešamas zināšanas par šķēršļiem savstarpējai sapratnei un konstruktīvu komunikācijas paņēmienu izmantošanai).

L. Iacocca savulaik rakstīja par vadītāju sociāli psiholoģiskās jeb komunikatīvās kompetences nozīmi. To, ka studenti ar izcilām spējām kļuva par ļoti viduvējiem vadītājiem, viņš skaidroja ar to, ka viņi nebija sabiedriski.

Pavisam nesen sociālās inteliģences jēdziens kļuva vadītājiem vairāk vajadzīgs nekā vispārējais intelekts, ko mēra ar IQ. Priekš augsta efektivitāte Vadītājiem pietiek ar vidējo inteliģenci. Dž.Gilforda izstrādātais tests ļauj izmērīt sociālo inteliģenci un ir izmantojams vadītāju atlasē, bet ne viņu attīstībai.

Profesionālo kompetenču piemēri: deleģēšana, koučings, vadība, patstāvīgs darbs, orientācija uz klientu, sadarbība, starppersonu prasmes, organizācija, orientācija uz procesu, proaktīva darbība, iedvesma, mērķtiecība, pārliecināšanas spēja utt.

Attīstoties un augot iekšzemes uzņēmumu kapitalizācijai, kļūst arvien skaidrāk redzams, ka galvenais varonis organizācijā ir vadītājs. Tieši viņš ikdienā pieņem daudzus lēmumus un ir atbildīgs par kvalitatīvu struktūrvienību darbu. Mūsdienu krievu organizācijas vadītāja lomu nevar pārvērtēt. Sociologi atzīmē šīs sociālās grupas iekšējo neviendabīgumu un nekonsekvenci, kas ietver gan vecā veidojuma vadītājus, gan jauno vadītāju paaudzi, kas atbalsta tirgus vērtības un ir iekļauti tajās kā vadlīnijas uzņēmumu un ekonomikas attīstībai. vesels.

Mūsu valstī notikušās pārmaiņas izvirza augstas prasības mūsdienu organizācijas vadītāju kompetencei.

Vadītāja kompetenci var iedomāties kā trīs viņa pastāvēšanas organizācijā sfēru kombināciju: viņa darbi (es varu - veido profesionālā apmācība), viņa jūtas (es gribu - veido izglītība un organizācijas kultūra) un viņa domas (es zinu - veido izglītība). Pēc to smaguma pakāpes un viena vai otra dominēšanas var spriest par vadītāja kompetences līmeni.

Organizācijas vadītājs par 80% nosaka, kā viņa vadītā organizācija izskatīsies, kādas vadīšanas tehnoloģijas izvēlēsies, kādi cilvēki tajā strādās un kādas uzvedības normas valdīs. Laiks iet, sabiedrība mainās. Šodien valstī jūtama nepieciešamība meklēt jaunas vadības metodes un profesionālus līderus un vadītājus. Krievijas uzņēmumi nepieciešami vadītāji, kuri savas attiecības ar organizāciju un darbiniekiem veido uz profesionalitātes, sadarbības, savstarpējas cieņas un ieinteresētības principiem un skaidras savstarpējo saistību izpratnes.

Mūsdienu krievu menedžeris atrodas pastāvīgu pārmaiņu un nenoteiktības apstākļos. Daži uzdevumi viņa darbībā zaudē savu nozīmi un pazūd pavisam, citi kaut kādā veidā transformējas, mainās. Tajā pašā laikā parādās jauni uzdevumi, kas prasa vēl lielāku profesionālās darbības pārstrukturēšanu. Ir vajadzīgas jaunas kompetences. Veicot īpašu analīzi par vadītājam jaunajiem uzdevumiem, ir iespējams modelēt vadītājam trūkstošo kompetenci un piedāvāt īpašu apmācību programmu.

Dažādos sociāli ekonomiskās attīstības posmos kompetences mainās. Tomēr mūsdienu krievu vadītājam ir jāpārvalda uzdevumi, resursi, cilvēki, informācija, kvalitāte, projekti un organizatoriskās izmaiņas. Šis ir universāls kompetences modelis, kas var mainīties atkarībā no organizācijas vajadzībām (1. tabula).

1. tabula

Augstākā līmeņa vadītāju kompetences modelis

Orientēšanās uz rezultātu
Līderības attīstības līmenis	Paziņo saviem darbiniekiem lielas cerības. Palīdz darbiniekiem noticēt panākumiem un pielikt visas pūles, lai sasniegtu savus mērķus. Izveido sasniegumu novērtēšanas sistēmu. Atbalsta darbiniekus neveiksmju laikā
Spēcīgs attīstības līmenis	Izvirza mērķus tādā līmenī, kas ir grūts, bet reāls. Identificē veidus, kā novērtēt savus sasniegumus. Spēj būt neatlaidīgs, aktīvs un izvēlīgs ilgstošā neveiksmju periodā
Pamata attīstības līmenis	Spītīgs, tiecas pēc panākumiem. Nepadodas, saskaroties ar īslaicīgām neveiksmēm. Mērķēts uz konkrētu rezultātu, nevis procesu. Iniciatīvs
	Vēlas būt veiksmīgs. Ne vienmēr parāda pietiekamu neatlaidību. Saskaroties ar neveiksmēm, viņi var zaudēt ticību sev. Dažos gadījumos uzņemas iniciatīvu
Kompetence nav attīstīta	Necenšas būt veiksmīgs. Apmierināts ar iegūtajiem rezultātiem
Konfliktu vadība
Līderības attīstības līmenis	Nosaka konstruktīvas attieksmes normu pret nesaskaņām komandā. Prasa darbiniekiem sarunāties savā starpā, neizraisot situāciju konfliktā. Konflikta gadījumā viņš darbojas kā kompetents starpnieks, palīdzot pusēm vienoties
Spēcīgs attīstības līmenis	Spēj noteikt sava sarunu biedra dziļās intereses. Atkāpjas no deklarēto pozīciju apspriešanas, pārejot uz dziļu interešu apspriešanu. Atjautīgs, meklējot jaunus risinājumus, kas piemēroti abām pusēm. Spēj izvairīties no konfliktiem pat saskarsmē ar nekonstruktīvi domājošu darbinieku
Pamata attīstības līmenis	Saskaroties ar nesaskaņām, meklē kompromisa risinājumu. Noskaidro otra stāvokli. Izrāda izpratni un cieņu pret otra nostāju, pat ja tā ir pretrunā ar viņa pozīciju. Spēj mainīt pozīciju, būt elastīgam kompromisu meklējumos. Ar pušu savstarpēju gribu nesaskaņas nesaskaņas
Nepietiekami attīstīta kompetence	Saskaroties ar nesaskaņām, cenšas vienoties. Tajā pašā laikā viņš turas pie savas pozīcijas. Nav elastīgs. Atsakās izprast sarunu biedra nostāju
Kompetence nav attīstīta	Izraisa kolēģus uz konfliktiem. Domstarpību gadījumā ieņem nekonstruktīvu pozīciju

Augstākā līmeņa vadītājam vissvarīgākā ir spēja būt līderim. Turklāt vadītājam jābūt stratēģim, jānovērtē cilvēku potenciāls, jāpārvalda organizācijas zināšanas.

Tādējādi mūsdienu krievu menedžera profesionālās kompetences un kompetences attīstība ietver mūsdienu profesionālo zināšanu un praktisko iemaņu kopuma izstrādi un ieviešanu, to pielietošanu, efektīvu sociālās vadības prasmju un cilvēku tehnoloģiju apguvi.

Kompetences būtiski atšķiras no triādes "zināšanas, prasmes, iemaņas". Pirmkārt, tie definē lielākas profesionālās darbības analīzes vienības (tās ir būtiskas konkrētas darbības daļas). Otrkārt, tie ietver profesionāli svarīgas vadītāja personības īpašības. Kompetences kodols ir "prasmes". To kombinācija un savstarpējā saistība veido kompetences iekšējo struktūru.

Vadītāja kompetenci var uzskatīt par trīs viņa pastāvēšanas organizācijā jomām: viņa darbiem, jūtām un domām. Pēc to smaguma pakāpes un viena vai otra dominēšanas var spriest par vadītāja kompetences līmeni.

Mūsdienu uz kompetencēm balstītās pieejas pētnieki (A.K. Markova, L.A. Stepnova, E.V. Zemcova, A.I. Subetto) izšķir šādas galvenās vadītāju kompetences 11 Lukašenko M. A. Vadītāja profesionālās kompetences. www.bglitvak.ru:

· Koncentrēts uz rezultātiem un sasniegumiem. Spēja būt atbildīgam par lēmumu izpildi, spēja izvirzīt jaunus ambiciozus mērķus pēc iepriekšējo sasniegšanas. Uz uzdevumu un attiecībām orientēta uzvedība.

· Elastīgums. Spēja ātri un adekvāti reaģēt uz ārkārtas situācijām, saskatīt un identificēt problēmu, atrast veidus tās risināšanai, komplektēt komandu realizācijai, izvērtēt rezultātus.

· Spēja mācīties, pašmācība. Mācīšanās, uzņēmība pret jaunām metodēm un tehnoloģijām, spēja jaunas lietas pielietot praksē. Spēja veikt pašpārbaudi. Vēlme analizēt savus sasniegumus un trūkumus, paskatīties uz pazīstamām lietām ar citām acīm, gudri izmantot kāda cita pieredzi.

· Ietekme, spēja pārliecināt. Spēja aizstāvēt savu viedokli. Loģika konstruktīvu sarunu vadīšanā. Ietekmes tehnikas zināšanas. Spēja identificēt un izmantot cilvēku motīvus. Spēja jautāt pareizie jautājumi un noteikt partnera apzināšanās pakāpi un emocionālo stāvokli.

· Spēja uzklausīt citus un pieņemt atsauksmes. Spēja veidot divvirzienu komunikācijas kanālus - abstrahēties no saviem viedokļiem un domām, koncentrēties uz sarunu biedra vārdiem. Laba dzirdes un vizuālā atmiņa. Īpašumtiesības Dažādi ceļi atsauksmes. Spēja efektīvi iedrošināt un kritizēt citus.

· Prezentācijas un sarunu prasmes. Spēja noteikt prezentācijas mērķus un uzdevumus, auditorijas intereses. Iespaidīga ievada izveide, savienojošās frāzes, prezentācijas pamatteksts un beigas. Pārliecināšanas stratēģijas un publiskās runas prasmes. Zināšanas par efektīva sarunu procesa posmiem. Spēja apzināt dalībnieku intereses, izvēlēties labākā alternatīva. Spēja apspriest, piedāvāt, veikt pozicionālas sarunas. Manipulācijas paņēmienu meistarība un spēja tām pretoties.

· Koncentrēšanās uz klientu. Zināšanas par klientu apkalpošanas politikām un standartiem. Orientēšanās uz klientu pašreizējām un nākotnes vajadzībām. Spēja pareizi uzvesties ar dažāda veida "grūtiem" klientiem. Spēja veidot partnerattiecības ar klientiem, spēja atpazīt papildu iespējas un riskus saistībā ar klientiem.

Vadītāja kompetencēs var ietilpt arī: analītiskās prasmes, radošums, organizatoriskās prasmes, spēja strādāt komandā u.c.

Tādējādi katram vadības darbības veidam ir īpašas kompetences. Darbinieku kompetenču atšķirības ir saistītas ar viņu funkcionālo pienākumu atšķirībām, kā arī pieprasījumu pēc prasmēm, zināšanām un personiskajām īpašībām, kas nepieciešamas šo pienākumu veikšanai.

Ņemot vērā profesionālās kompetences, lielākā daļa pētnieku izceļ: vienkāršas (pamata) kompetences un galvenās kompetences.

KĀDĀM KOMPETENCĒM JĀBŪT PĀRDOŠANAS VADĪTĀJAM
Suhanova I.M.
"Pārdošanas vadība", 2007. gada maijs.

Pirms runāt par pārdošanas nodaļas vadītāja kompetencēm, mums ir jāizlemj par izpratni par to, kas ir kompetence.

Tātad, klasiskā definīcija: kompetence - (no latīņu competo - sasniedzu; atbilstu, tuvojos). Tam ir vairākas nozīmes: 1) ar likumu, hartu vai citu aktu noteiktai iestādei vai amatpersonai piešķirto pilnvaru apjoms; 2) Zināšanas, pieredze konkrētā jomā.

Mūsu izpratnei ir svarīga šāda definīcija: kompetenci- tā ir speciālista personiskā spēja atrisināt noteiktas klases profesionālus uzdevumus. Kā kompetenci sapratīsim arī formāli aprakstītās prasības tirdzniecības daļas vadītāja personiskajām, profesionālajām un citām īpašībām.

Kompetenču kopums; tiek saukta efektīvai darbībai nepieciešamo zināšanu un pieredzes pieejamība noteiktā mācību priekšmeta jomā kompetenci.

Kompetences var iedalīt:

• korporatīvās kompetences – nepieciešamas visiem uzņēmuma darbiniekiem,

• vadības kompetences - nepieciešamas uzņēmuma vadītājiem (visas vai tikai noteikta līmeņa),

• īpašas (specifiskas) kompetences, kas nepieciešamas tikai noteiktai darbinieku kategorijai ( piemēram: pārdošanas vadītājs).

Sniegsim piemēru par viena no iesaistītajiem uzņēmumiem korporatīvās kompetences vairumtirdzniecība iekārtas. Neatkarīgi no ieņemamā amata katram šī uzņēmuma darbiniekam ir jābūt šādām kompetencēm:

• Jaunu zināšanu un prasmju apgūšana un izmantošana, t. ne tikai pastāvīga mācīšanās, bet arī šādu mācību rezultātā iegūto jauno zināšanu, prasmju, savas un citu cilvēku pieredzes izmantošana darbā;

• Efektīva komunikācija un sadarbība, t. spēja sekmīgi strādāt kopā ar citiem organizācijas dalībniekiem, panākt saskaņotu rīcību uzņēmuma mērķu sasniegšanai;

• Orientēšanās uz klientu vajadzībām nozīmē darbinieka vēlmi pēc iespējas vairāk izprast un apmierināt klientu vajadzības, izvērtēt veikto darbību lietderību klientu vajadzību papildu apmierināšanas ziņā. Turklāt darbiniekam jāizturas pret kolēģiem darbā kā pret iekšējiem klientiem;

• Koncentrējieties uz rezultātiem, ti. darbinieka izpratne par uzdevumiem, kas viņam un uzņēmumam jārisina, un spēja sistemātiski sasniegt tos.

Kā piemēru vadības kompetencēm piedāvājam kompetenču kopumu vidējā līmeņa vadītājam vienā no IT risinājumu izstrādes un pārdošanas uzņēmumiem:

Profesionalitāte - Universālas zināšanas un pieredze vismaz vienā no uzņēmuma darbības jomām.

Organizācija - izplatīšana (kontroles) resursi : spēja nodrošināt darbiniekus ar resursiem un pilnvarām, kas nepieciešamas paredzēto mērķu sasniegšanai; noteikt minimālo nepieciešamo kontroli; uzraudzīt sasniegtos rezultātus, korelējot tos ar noteikto plānu.

organizācija – uzņēmuma uzdevumiem atbilstošu personīgo prioritāšu un mērķu noteikšana; saprātīgs darba laika sadalījums; produktīvu darbu ar dokumentiem un efektīvu administratīvo jautājumu risināšanu; optimāla informācijas apstrāde, izceļot svarīgus punktus bez pārmērīgas detalizācijas; spēja strādāt pie lielas slodzes.

Komunikācija - prasme "klausīties un dzirdēt" vēstījumus un informāciju, vadīt iepriekš sagatavotas un spontānas runas, kas ir atbilstošas ​​auditorijai un tēmai un nodrošina vēlamo rezultātu sasniegšanu.

Padoto attīstība , t.i. darbinieku atbilstošu prasmju un iemaņu attīstīšana atbilstoši specifiskām profesionālajām vajadzībām; sarežģītu profesionālo uzdevumu noteikšana; dodot darbiniekiem iespēju uzņemties lielāku atbildību. Radīt vidi, kas mudina cilvēkus sasniegt un attīstīt savas spējas; iedrošināt darbiniekus ar enerģiju, entuziasmu, atdevi, uzticēšanos un tiekšanos pēc izcilības.

Pilnvaru deleģēšana – tie. daļas vadītāja funkciju nodošana padotajam, ievērojot atbildības nodošanu par uzticēto uzdevumu.

Ārējie kontakti – konstruktīvu attiecību veidošana un uzturēšana ar klientiem, piegādātājiem, sabiedrības un valdības pārstāvjiem; īpašas uzmanības izpausme klientam, precizitāte preču piegādē un pakalpojumu sniegšanā. Uzņēmuma pārstāvēšana attiecībās ar ārējām organizācijām, darbu veikšana ar pastāvīgām rūpēm par uzņēmuma reputāciju.

Komunikācijas prasmes - spēja efektīvi mijiedarboties ar citiem; spēja iegūt atbalstu jebkurā organizācijas līmenī.

Konfliktu vadība - spēja izprast dažādus viedokļus, kontrolēt stresa un krīzes situācijas; spēja atrisināt konfliktus un nesaskaņas.

Pastāvīga uzmanības izrādīšana un iedrošināšana kvalitāti strādāt visos līmeņos gan uzņēmumā, gan ārpus tā; kritiska attieksme pret viduvējiem rezultātiem.

Nosprausto mērķu sasniegšana; atbildības sistēmas par darba rezultātiem un izpildi pieņemšana ar atbildības sajūtu par darba ražīgumu.

Inovācija — tiekšanās pēc jaunu progresīvu darba metožu izstrādes un pielietošanas.

Intelektuālais līmenis - prāts, spēja loģiski domāt, izglītība.

Uzsākot pārdošanas vadītāja kompetenču modeļa izstrādi, vispirms ir jēga definēt korporatīvās un vadības kompetences un tikai tad pāriet uz konkrētu kompetenču attīstīšanu. Īpašas vai specifiskas kompetences atšifrē jēdzienu "profesionālisms" konkrētam pārdošanas nodaļas vadītāja amatam. Pie šāda veida kompetencēm atgriezīsimies nedaudz vēlāk, un tagad tuvāk apskatīsim pārdošanas nodaļas vadītāja vadības kompetences.

Pārdošanas nodaļas vadītājam pirmajā vietā ir vadības kompetences, kas nodrošina tā efektivitāti. Tiesa, nereti pārdošanas nodaļas vadītājs aizmirst, ka ir vadītājs un viņa galvenais uzdevums ir vadīt nodaļu, un pārāk aizraujas ar personīgo pārdošanu. Turklāt, lai labāk izprastu vadības darbības būtību, pārdošanas nodaļas vadītājam ir lietderīgi iedomāties visu iespējamo vadības kompetenču klāstu. Šo kompetenču saraksts ir diezgan apjomīgs, tāpēc reālā dokumentā, tā sauktajā “kompetenču portretā”, jāievieto ne visas, bet gan tikai svarīgākās konkrētam amatam konkrētā organizācijā. Tas tiek darīts, lai šāds dokuments kļūtu par reālu darba instrumentu, jo pārāk liels kompetenču saraksts tiek uztverts un grūti izvērtējams.

Tātad vadības kompetences var iedalīt piecās grupās:

• 1) kompetences, kas nepieciešamas, lai pildītu līdera lomu.

• 2) kompetences, kas raksturo augstu intelekta līmeni.

• 3) Darba efektivitātes uzlabošanai nepieciešamās kompetences (savas un padoto).

• 4) kompetences, kas nosaka paša vadītāja attīstību.

• 5) kompetenču noteikšana

Sāksim ar kompetencēm, kas nepieciešamas, lai pildītu līdera lomu. Tie ietver:

1. Līderība, tas ir, spēja sasniegt izcilus rezultātus caur cilvēkiem.

2. Vadība kā izcilu rezultātu sasniegšana ar efektīvu resursu, sistēmu un procesu pārvaldību.

3. Darbinieku attīstība (mentorings,).

Ņemiet vērā, ka dažreiz jēdzieni "vadība" un "vadība" tiek uztverti kā sinonīmi. Tā nav gluži taisnība. Pateicoties līderībai, vadītājs cilvēkus vada, iedvesmo, aizdedzina ar ideju. Viņš var nepievērst īpašu uzmanību tam, cik racionāli tiek organizēts darbinieku darbs, taču viņš nepaies garām izmisumam un entuziasma zudumam. Savukārt vadītāja īpašības ļauj vadītājam vadīt darba procesus, nodrošinot to racionalitāti, pārdomātību, koordināciju.

Vienā uzņēmumā mēs redzējām spilgtu piemēru līderības attīstībai vienā pārdošanas vadītāja un vadības attīstības jomā citā. Uzņēmumam bija divas tirdzniecības nodaļas, kas sadalītas pēc produktu principa. Viena nodaļa pārdeva vienu preci, cita nodaļa pārdeva citu. Pirmās nodaļas vadītājs bieži spontāni pulcēja savus vadītājus un ar entuziasmu aprakstīja viņiem uzņēmuma darba perspektīvas, parādot aizraujošus jaunu uzvaru apvāršņus. Viņš arī bieži rīkoja personiskas sarunas, iedrošināja darbiniekus. Tiesa, konkrētos soļus (ko un kā darīt) viņš atstāja pēc saviem ieskatiem. Viņš uzskatīja, ka galvenais ir vēlme sasniegt rezultātus, un ko un kā darīt, ir otrs jautājums. Vadītāji bieži pieļāva kļūdas un strādāja ļoti neregulāri, bet ar entuziasmu, pateicoties kuram izdevās izpildīt iecerēto, lai gan nereti nācās darbus pārtaisīt. Citas nodaļas vadītājs, gluži pretēji, plānošanas sanāksmes pulcēja stingri pēc grafika, deva skaidrus uzdevumus, nodrošināja nepieciešamos resursus uzdevumu risināšanai, kontrolēja izpildi, palīdzēja sarežģītu uzdevumu risināšanā. Bet viņš neuzskatīja par vajadzīgu neko teikt par viņu veiktā darba nepieciešamību. Viņš uzskatīja, ka tas jau ir saprotams, kāpēc gan tērēt tam laiku. Rezultātā viņa padotie strādāja diezgan raiti, sasniedza labus rezultātus, taču uz īpašiem sasniegumiem netiecās, pret darbu izturējās kā pret neizbēgamu nepieciešamību. Acīmredzami, ka abiem vadītājiem bija attīstības rezerves, vienam vadītāja, otram līdera kvalitātēm.

Tagad apsveriet kompetences, kas raksturo vadītāja augsto intelekta līmeni.

Tā, pirmkārt, ir tāda kompetence kā "Analīze un problēmu risināšana" tas ir, panākt abpusēji pieņemamus risinājumus, identificējot problēmas, sazinoties ar skartajām pusēm, izstrādājot vairākus risinājumus un risinot konfliktus.

Otrā kompetence ir "Uz mērķi orientēts" vai centienu koncentrēšana uz mērķa, misijas vai uzdevuma sasniegšanu.

Trešā kompetence « Lēmumu pieņemšana», kāpēc ir svarīgi izvēlēties labāko darbību secību, pamatojoties uz situācijas analīzi.

Un visbeidzot, ceturtā kompetence - "Radošums vai inovācija". Šo kompetenci raksturo tradicionālo pielāgošana vai jaunu pieeju, koncepciju, metožu, modeļu, attēlu, procesu, tehnoloģiju un sistēmu izstrāde.

Pārdošanas vadītājiem bieži nākas saskarties ar problēmām, kurām nav skaidra risinājuma. Šādos gadījumos ir nepieciešama šīs grupas kompetence.

Piemēram, nodaļas vadītājs uzzina, ka viņa vadītājs un klienta darbinieks veic apšaubāmus darījumus ar vēl vienu, trešo uzņēmumu. Un runa ir ne tikai par otkatiem, bet arī par darbībām, kuras, ja tās tiks publiskotas, iedragās abu uzņēmumu reputāciju, kā arī ietekmēs morālo klimatu komandā. Līderim jāapsver situācija no visām pusēm un jānosaka, kādi varianti kopumā ir iespējami un pie kādām sekām tie var novest. Vienkārša negodīga vadītāja atlaišana problēmu neatrisinās, jo joprojām ir klienta darbinieks, kura rīcība nebija labāka par vadītāja rīcību. Un jūs nevarat viņu vienkārši atlaist. Turklāt ir jārīkojas ar trešo uzņēmumu, piedzenot no tā nodarītos zaudējumus. Vadītājam ir jāsaprot, ka viņam šajā situācijā ir jārisina uzreiz vairākas problēmas: ne tikai lai apturētu krāpšanu un atlīdzinātu savam uzņēmumam nodarītos zaudējumus, bet arī lai novērstu to atkārtošanās iespēju nākotnē, un, pats galvenais, lai saglabātu abu uzņēmumu reputāciju. Parasta rīcība šādā situācijā nav piemērota, tāpēc vadītājam būs radoši jāpieiet jautājumam, jāatrod netradicionāls veids, kā situāciju atrisināt.

Līderim ļoti svarīgas ir darba efektivitātes uzlabošanai nepieciešamās kompetences. Tie ietver tādas kompetences kā "Plānošana" un "Personiskā efektivitāte".

Plānošana - Sistemātiska pieeja aktivitātēm, patstāvīga sagatavošanās un rīcība saskaņā ar izstrādāto plānu.

Šī kompetence, pēc mūsu novērojumiem, ir tipiskākais “izaugsmes punkts” daudziem pārdošanas menedžeriem. Daudzi no viņiem saskaras ar lielām grūtībām ne tikai objektīva un uz faktiem balstīta plāna sastādīšanā, bet arī tā turpmākajā īstenošanā.

Liela uzņēmuma pārdošanas nodaļas vadītājs ir izaudzis no pārdevējiem un viņam bija vairāk nekā 15 gadu pārdošanas pieredze. Viņš lieliski atcerējās laikus, kad neviens neko neplānoja, bet, neskatoties uz to, pārdošanas apjomi pieauga milzīgā ātrumā. Tad pārdošanas apjomi sāka kristies, un viņam, jau pārdošanas nodaļas vadītājam, uzņēmuma vadība prasīja izstrādāt plānu un to ievērot. Viņš tam pretojās, cik vien spēja: kā jūs varat kaut ko plānot mūsu dzīvē, viņš teica, jo jūs nezināt, kas jūs sagaida rīt. Bet vadība uzstāja, un nebija kur iet. Man bija jāveido plāni. Bet viņš to darīja tikai izrādes pēc un aizmirsa par plānu tajā pašā brīdī, kad nodeva to vadībai. Likumsakarīgi, ka ar šādu attieksmi viņš plānā neieskatījās līdz brīdim, kad bija jāraksta atskaite, nekontrolēja tā izpildi padotībā un neveica nekādas darbības tā sasniegšanai. Padotie, redzot vadītāja attieksmi, attiecīgi izturējās pret plānošanu un strādāja, kā vajadzēja, un daži tikai garastāvokļa dēļ: sanāca labi - pārdošu, bet ja nesanāk, nav vērts sasprindzināt. , jums jāgaida.

Kompetence “Personiskā efektivitāte” apvieno šādas īpašības:

Ne mazāk svarīga līdera aktivitātēm ir viņa paša attīstība. Un šeit mēs varam apsvērt kompetences, kas apvieno vadītāja vēlmi pēc savas attīstības, proti: "Nepārtraukta mācīšanās" un "Elastība".

Pārdošanas vadītājam ļoti svarīga ir “nepārtrauktās mācīšanās” kompetence, taču diezgan bieži tajās redzam tā saukto “apstājušās pašattīstības”. Proti, cilvēks, kurš sasniedzis pārdošanas nodaļas vadītāja līmeni, profesionāli jau ir patiešām daudz sasniedzis un kādā brīdī sāk ticēt, ka viņš jau visu zina un visu var. Bet dzīve nestāv uz vietas. Kā zināms, zināšanas mūsdienu pasaulē ļoti ātri noveco. Pat pirms 10 - 15 gadiem zināšanas ik pēc pieciem gadiem novecoja. Tie. speciālistam, ja viņš vēlējās saglabāt savu kvalifikāciju augstā līmenī, bija jāiziet apmācības vismaz reizi piecos gados. Mūsdienās zināšanas noveco ik pēc 2-3 gadiem.

„Nepārtrauktas mācīšanās” kompetences nepietiekamais attīstības līmenis ļoti skaidri izpaužas dažādu apmācību procesā, kad dalībnieki tā vietā, lai uztvertu jaunu informāciju un domātu, kā to varētu izmantot savā darbā, paziņo: „bet tas nav tā, ka ar mums." Šī tuvība jaunām zināšanām vai vienkārši pieejām noved pie tā, ka speciālists izstrādā profesionālas veidnes. Un tas, savukārt, noved pie neelastības.

"Elastīgums" kā pārdošanas nodaļas vadītāja vadības kompetence ir īpaši svarīga inovāciju kontekstā uzņēmumā. Ja vadītājs ir neelastīgs, viņam būs ļoti grūti ne tikai saprast izmaiņu nozīmi, bet arī izvēlēties adekvātas uzvedības metodes atkarībā no situācijas. Elastīgums nozīmē arī spēju ātri pārslēgties no vienas darbības uz otru, pastāvīgi paturēt fokusā visas daudzveidīgās nodaļas lietas, neaizmirst vai aizmirst par detaļām.

Īpašu uzmanību vēlos pievērst pēdējai kompetenču grupai – orientācijai uz klientu. Šajā gadījumā klients attiecas gan uz uzņēmuma ārējiem klientiem, gan uz saviem darbiniekiem, kas ir iekšējie klienti. Kompetence "Klienta fokuss"- tā ir paredzēšana, klienta vajadzību, vēlmju un gaidu apmierināšana.

Taču orientāciju uz klientu nevajadzētu jaukt ar pieklājīgu attieksmi pret viņu un vēlmi izpatikt it visā, kas ne tikai neveido partnerību un sadarbību, bet var negatīvi ietekmēt biznesu kopumā.

Ražošanas un tirdzniecības uzņēmuma pārdošanas daļas vadītāja orientāciju uz klientu sapratusi ļoti savdabīgi. Pēc stāšanās amatā pirmais, ko viņš izdarīja, bija nomainīt tipveida līgumu ar klientu, kas paredzēja priekšapmaksu, pret līgumu ar atlikto maksājumu uz 30 dienām. Protams, klienti par to bija tikai priecīgi. Bet, ja agrāk, sākot apspriest līgumu, kaulēšanās sākās ar avansa iemaksu, tad tagad tāda pati kaulēšanās sākās jau no 30 dienām. Līdz ar to vidējais maksājuma kavējums uzņēmumam pieauga no 15 dienām līdz 45. Protams, klientiem tas bija izdevīgi, taču uzņēmums cieta ievērojamus zaudējumus.

Tieši tāpēc, izpratnē par orientāciju uz klientu, jāņem vērā, ka paša uzņēmumam šīs orientācijas rezultātā nevajadzētu ciest būtiskus zaudējumus. Svarīgi ir atrast kopsaucēju un abpusēji izdevīgus risinājumus, tad sadarbība būs stiprāka.

Faktiski pēc šīs kompetences varam teikt, ka pārdošanas nodaļas vadītājam tas var kalpot kā sava veida "tilts" starp vadības un speciālajām (specifiskajām) kompetencēm.

Lai saprastu pēdējo, jums ir jābūt ļoti skaidram par to, kādas papildus vadības funkcijām veiks pārdošanas nodaļas vadītājs.

Kopumā ir nepieciešamas šādas kompetences:

• Mārketinga pamatu zināšanas (pozicionēšana, segmentēšana, sortimenta politika, cenas, izplatīšanas kanāli, pārdošanas veicināšana)

• Spēja plānot pārdošanu kopumā un uz dažādiem pamatiem (kontekstā ar klientu grupām, sortimenta grupām, tirdzniecības teritorijām, apmaksas noteikumiem);

• Spēja sagatavot komplektu piedāvājumus dažādām klientu grupām;

• Spēja pārvaldīt debitoru parādus;

• Spēja veidot optimālu un sabalansētu noliktavu;

• Spēja organizēt un kontrolēt pasākumus klientu bāzes attīstībai;

• Spēja optimizēt klientu bāzi, pamatojoties uz jaunu (vai pielāgotu) mārketinga stratēģiju;

• Uzņēmuma cenu un sortimenta politikas veidošanas prasme;

• Prasmes līgumdarbā, dokumentu kārtošanā;

• Prasme veikt analītisku darbu (pārdošanas, finanšu darbības un veicināšanas pasākumu analīze; tirgus apstākļu analīze; klientu bāzes analīze);

• Iemaņas prioritāro vai "piekaramo" preču popularizēšanas kampaņu veikšanai.

• Sarunu un norēķinu prasmes konfliktsituācijas ar klientiem;

• Prasme (progresīvā lietotāja līmenī) ar tādu programmatūru kā 1C, Infin, Bank-Client, Consultant-Plus utt.

Ja pārdošanas nodaļas vadītājs strādā ar galvenajiem klientiem, tad arī šādas kompetences var būt viņa īpašās kompetences:

• Zināšanas par uzņēmuma produktu līniju.

• Spēja prezentēt jebkuru preci (pakalpojumu).

• Spēja strādāt ar klientu iebildumiem.

• Izpratne par produktu (pakalpojumu), uzņēmumu, personāla konkurences priekšrocībām.

• Prasmes uzturēt ilgtermiņa attiecības ar klientiem.

• Darbs ar klientiem par kavētiem debitoru parādiem.

• Dokumentu aprites normu un noteikumu pārzināšana uzņēmumā, konfidenciālas informācijas uzglabāšana un citi.

Piemēram, ņemiet vērā kāda uzņēmuma pārdošanas nodaļas vadītāja īpašās kompetences.

"Kompetences portrets" (izņemot korporatīvo un vadītāju).

Pārdošanas nodaļas vadītājam jābūt praktiskai pieredzei (vismaz 3 gadi) šādās jomās:

1. Darbs ar uzņēmuma klientiem:

• potenciālo klientu meklēšana un attīstība Sabiedrības galvenajās darbības jomās;

• lietišķā sarakste;

• biznesa tikšanos sagatavošana un rīkošana;

• kontaktu uzturēšana ar klientiem pēc darba pabeigšanas.

2. Darbs ar dokumentiem:

• dokumentācijas sagatavošana un pieteikumu iesniegšana dalībai konkursos;

• līgumu izpilde un līgumu sagatavošana;

• strādāt ar kontiem;

• strādāt ar konfidenciālu informāciju, tās uzskaiti, uzskaiti un uzglabāšanu;

• Pārdošanas uzskaites vadība;

• analītiskais darbs ar arhīva dokumentiem (veiksmīgi, neizdevušies līgumi, neveiksmju iemesli u.c.).

3. Darba organizācija klientu pasūtījumu izpildei:

• visa darbu kompleksa īstenošanas organizēšana uz ražošanā pieejamajiem projektiem;

• preču kustības nosūtīšana un klientu datu bāzes uzturēšana;

• kompleksu projekta līdzizpildītāju atlase un mijiedarbības ar tiem organizēšana;

• iepirkumu vadība.

Ja jūsu organizācija ir ieviesusi (vai ievieš) kvalitātes sistēmu, pārdošanas nodaļas vadītājam ir jābūt šādām specifiskām kompetencēm:

• prasme aprakstīt pārdošanas biznesa procesu;

• pārzināt kvalitātes standarta prasības (piemēram, ISO);

• ir pieredze CRM vai citu pārdošanas vadības sistēmu ieviešanā.

Pārdošanas nodaļas vadītājam var būt nepieciešamas zināšanas mārketinga pamatos, tirgus izpēte, reģionālo noieta tirgu zināšanas, lobēšanas prasmes, pieredze tirdzniecības tīklu veidošanā, pieredze pārstāvniecību, filiāļu un noliktavu atvēršanā un daudz kas cits.

Vēlreiz vēršam uzmanību uz to, ka šīs kompetences nav nejauši sauktas par īpašām vai pat specifiskām: tās tieši atspoguļo biznesa specifiku un konkrēta uzņēmuma prasības vienam un tam pašam amatam. Kā jau teicām, šīs kompetences ir iekļautas jēdzienā "profesionālisms".

Kādas iespējas mums paveras, skaidri saprotot pārdošanas nodaļas vadītāja kompetences?

Pirmkārt, tas ļaus organizācijas, komercstruktūras vai personāla nodaļas vadītājam izvērtēt kandidātus šim amatam pēc vienotiem kritērijiem.

Otrkārt, tas radīs izpratni par “efektīvu darbinieku”, palīdzēs noteikt sekmīgas darba izpildes kritērijus. Pašam darbiniekam tā būs palīdzība viņa stipro un vājo pušu apzināšanā, galveno attīstības un apmācību vajadzību noteikšanā.

Treškārt, varēsim pieņemt objektīvu lēmumu par darbinieku veicināšanu, viņu attīstību uzņēmuma ietvaros.

Vai ir situācijas, kad var mierīgi strādāt, neveidojot kompetenču modeļus? Jā. Gadījumā, ja uzņēmums ir savas attīstības pašā sākumā, dažkārt tas tiek veidots pēc "draudzīgas ģimenes" principa, kad nav skaidra sadalījuma pa amatiem un visi darbinieki ir gandrīz pilnībā aizvietojami. Šajā organizācijas veidošanās posmā ir pāragri runāt par kompetencēm kā par kaut kādu vadības instrumentu. Taču, analizējot darbinieku labāko pieredzi, efektīvas darba metodes, jau šajā organizatoriskajā posmā ir jārunā par korporatīvo kompetenču un laika gaitā gan vadības, gan speciālo kompetenču aprakstīšanas pamatiem.

Tagad pakavēsimies pie jautājuma: "Kā mēs varam novērtēt noteiktu kompetenču esamību?". Vērtēšanas metodes šeit var būt: intervijas, profesionāla pārbaude, ranžēšana, 360 grādu vērtēšana un, kā visplašākā metode, vērtēšanas centrs (Assessment Center). Tomēr, ja mēs runājam par novērtējuma vienkāršību, tā pieņemamību, rentabilitāti un tajā pašā laikā tā rezultātu pareizību, tad mēs varam runāt par šādām metodēm.

Visrentablākais instruments amata kandidātu atlases situācijā, kā liecina pieredze, ir uzvedības intervija. Tas korekti tuvojas vērtēšanas centram, vienas līdz divu dienu vietā prasa vienu līdz divas stundas, to ir vieglāk vadīt, tas ir lētāks un pieņemams pārdošanas vadītājiem ar atšķirīgu nepieciešamo kompetenču kopumu. Šādas intervijas ietvaros jūs uzdodat jautājumus un lūdzat aprakstīt pretendenta uzvedību konkrētā situācijā, kas atbilstu jūs interesējošajai kompetencei.

Piemēram, mūs interesē kompetence “Orientācija uz klientu”. Mēs varam uzdot kandidātam tādus jautājumus kā: "Pastāstiet mums par savām attiecībām ar klientiem." "Aprakstiet savu uzvedību situācijā, kad klientam bija liels debitoru parāds." "Kā jūs rīkojāties situācijā, kad klients vērsās pie jums ar sūdzību par jūsu padoto uzvedību."

Novērtēšanas vai sertifikācijas situācijā (piemēram, lai izvirzītu kandidātus uz rezervi pārdošanas nodaļas vadītāja amatam) uzņēmumā optimālākā metode būtu vai nu vienkārša darbinieku sarindošana pēc kompetencēm, vai arī 360 grādu novērtējums. Tas būs uzņēmuma darbinieka novērtējums, kas balstīts uz datiem par viņa rīcību reālās darba situācijās un uz viņa biznesa īpašībām. Tas tiek veikts saskaņā ar cilvēka šķietamo uzvedību. Tiek vērtētas darbinieka kompetences, viņa profesionālās, personiskās īpašības. Informācija tiks sniegta reitinga veidā, kas sakārtots pēc dažādiem rādītājiem (kompetencēm). 360 grādu novērtējuma gadījumā dati tiek iegūti, aptaujājot pašu darbinieku, viņa tiešo vadītāju, kolēģus un atsevišķos gadījumos arī vērtējamās personas klientus.

Apsveriet piemēru, kā novērtēt vairākus darbiniekus, kas pretendē uz pārdošanas vadītāja amatu. Novērtēšanas laikā svarīgas bija vadītāja kompetences, jo katrs no darbiniekiem izrādījās labs pārdevējs. Par katru no vadības kompetencēm viņi ieguva šādus vidējos punktus*:

*Vērtēšanas skala no 1 līdz 5, kur:

1 - labākais rādītājs, attīstīta kompetence

5 - sliktākais rādītājs - nav attīstīta kompetence

360 grādu vidējie rādītāji.

Kompetence	Darbinieki
				Maksimovs
Vadība
Vadība
Analīze un problēmu risināšana
Mērķorientācija
Lēmumu pieņemšana
Radošums / inovācijas
Plānošana / organizēšana
Personiskā efektivitāte
Mūžizglītība
Elastība
Klientu apkalpošana

No tabulas redzams, ka uz pārdošanas daļas vadītāja amatu ir divi pretendenti - Ivanovs un Petrovs. Lai veiktu galīgo izvēli, jums ir jānosaka katras kompetences prioritāte šim amatam šajā konkrētajā uzņēmumā. Ja organizācija ir hierarhiska, ar noteiktiem noteikumiem, tad Petrovs var būt visefektīvākais. Ja uzņēmums būs inovatīvs, tiecas uz attīstību, ar demokrātiskām attiecībām, tad Ivanovs būs interesantāks kandidāts pārdošanas nodaļas vadītāja amatam.

Tātad, esam apsvēruši pārdošanas nodaļas vadītāja korporatīvo, vadības un speciālo kompetenču iespējas. Mēs pieskārāmies jautājumam par kompetenču novērtēšanas metodēm dažādās situācijās. Nobeigumā vēlos uzsvērt, ka katram uzņēmumam ir jēga izstrādāt savu unikālo (kaut arī uz vispārējām zināšanām un pieejām balstītu) pārdošanas menedžera kompetenču modeli. Šāda pieeja ļaus šo rīku “asināt” uzņēmuma specifiskajām vajadzībām un padarīt to reāli funkcionējošu.

1. pielikums.

Lietojumprogramma (ielaidums)

Pārdošanas nodaļas vadītāja vadības kompetenču apraksts

• Spēj vadīt citus, lai sasniegtu rezultātus
	Vadība	Izcilu rezultātu sasniegšana caur cilvēkiem. • Iedvesmot citus ar savu viedokli • Riska uzņemšanās principu, vērtību vai mērķu vārdā • Uzticības veidošana, demonstrējot vārdu un darbu atbilstību • Demonstrēt optimismu un pozitīvas cerības no citiem • Cilvēku iesaistīšana lēmumos, kas viņus ietekmēs • Precīzs, godīgs un saturīgs darbs ar jautājumiem, kas saistīti ar darbinieku novērtēšanu • Metožu un pieeju pielāgošana citu vajadzībām un motivācijai • Pieņemt lēmumus, lai izvairītos no negatīvas ietekmes uz cilvēkiem vai tās samazinātu līdz minimumam • Lojalitātes demonstrēšana padotajiem
	Vadība	Sasniedziet izcilus rezultātus, efektīvi pārvaldot resursus, sistēmas un procesus. • Risku pieņemšana, lai sasniegtu mērķus, rezultātus un uzdevumus • Augstu attīstības standartu noteikšana • Noturēt cilvēkus un koncentrēties uz prioritārajiem mērķiem un uzdevumiem • Mērķu sasniegšanas un to pārvarēšanas šķēršļu identificēšana • Skaidrs mērķu uzstādījums • Atbilstošas ​​atbildības un pilnvaru deleģēšana • Pārliecinoties, ka pieejamie resursi ir pietiekami, lai sasniegtu mērķus • Kontrole pār izvirzīto mērķu un uzdevumu izpildi • tādu lēmumu pieņemšana, kas rada peļņu vai ienākumus
	Darbinieku attīstība / mentorings	Palīdzēt un atbalstīt citu cilvēku profesionālo izaugsmi • Pārliecības izpausme par citu panākumiem • Katra darbinieka attīstības vajadzību noteikšana • Atbalsts iniciatīvai un darba pilnveidošanai • Nodrošināt iespējas mācīties • iespēju nodrošināšana strādāt pie jauna, sarežģīta vai ambicioza izaicinājuma • Atzinība un atbalsts panākumiem • Apmācība, mentorings un mentorings citu cilvēku attīstībai • Izturēties pret kļūdu kā mācību iespēju • Sirsnīga vēlme atbalstīt, attīstīt citus un sniegt profesionālu palīdzību • Atklāta vēlme dalīties savās zināšanās un veiksmīgajā pieredzē
• Piemīt augsts intelekta līmenis, spēj noteikt pareizo virzienu
	Analīze un problēmu risināšana	Sasniedziet abpusēji pieņemamus risinājumus, identificējot problēmas, sazinoties ar ietekmētajām pusēm, izstrādājot vairākus risinājumus un risinot konfliktus. • Uzklausīt un apspriest iespējas ar klientiem, darbiniekiem, kolēģiem problēmu risināšanai • Skaidra problēmu un ierobežojumu definīcija un atklātas objektīvas diskusijas uzsākšana • Skaidrojošas informācijas iegūšana, lai izstrādātu pamatotus risinājumus vai ieteikumus rīcībai • Alternatīvu identificēšana un salīdzināšana, ieguvumu un risku izvērtēšana, lēmumu seku prognozēšana • Neatrisinātu konfliktu vai problēmu neverbālo indikatoru meklēšana • Iespējamu problēmu vai krīzes situāciju paredzēšana un nepieciešamo darbību veikšana, lai no šādām situācijām izvairītos • Konfliktu avotu apzināšana un risinājumu meklēšana, kas apmierinās visu pušu intereses • Izprast un pielietot dažādas konfliktu risināšanas metodes • Atvienojiet sevi no problēmas, lai iegūtu objektivitāti un apmierinošus risinājumus.
	Mērķorientācija	Koncentrējot centienus uz mērķa, misijas vai uzdevuma sasniegšanu. • Nav nepieciešami norādījumi, sasniedzot mērķi • Atbilstība termiņi mērķa sasniegšanai • Iespēju apzināšana ātrākai/efektīvākai mērķa sasniegšanai • Ambiciozu mērķu izvirzīšana un tiekšanās tos sasniegt • Optimālu stratēģiju izstrāde un ieviešana mērķu sasniegšanai • Veiktspējas mērīšana un darbības novērtēšana, lai saprastu rezultāta sasniegšanas pakāpi • Izpratne par steidzamību mērķa sasniegšanai • Neatlaidības demonstrēšana, pārvarot grūtības mērķa sasniegšanā • Aprēķināta riska uzņemšanās, lai sasniegtu rezultātus
	Lēmumu pieņemšana	Labākās darbību secības izvēle, pamatojoties uz situācijas analīzi. • objektīvu lēmumu pieņemšana, pamatojoties uz faktiem un likumiem • Lēmumu, darbību un rezultātu kvantitatīvā novērtējuma pieņēmums • Izpratne par lēmumu ietekmi uz organizāciju un to sekām • Lēmumu pieņemšanas racionālo iemeslu skaidrojums • Konsekvences demonstrēšana lēmumu pieņemšanā • citu cilvēku iesaistīšana lēmumu pieņemšanas procesā, lai iegūtu dažādus viedokļus un pieredzi • Savlaicīga lēmumu pieņemšana sarežģītos stresa apstākļos
	Radošums / inovācijas	Tradicionālu pielāgošana vai jaunu pieeju, koncepciju, metožu, modeļu, attēlu, procesu, tehnoloģiju un/vai sistēmu izstrāde. • unikālu modeļu, procesu, sistēmu vai attiecību identificēšana • Netradicionālu uzskatu klātbūtne, jaunu pieeju izmantošana • Datu, ideju, modeļu, procesu vai sistēmu vienkāršošana • Izaicināt izveidotās teorijas, metodes un procedūras • Radošuma/inovācijas atbalsts un veicināšana • Esošo koncepciju, metožu, modeļu, shēmu, procesu, tehnoloģiju un sistēmu maiņa • Jaunu teoriju izstrāde un pielietošana, lai izskaidrotu un atrisinātu sarežģītas situācijas • Nepieņemtu teoriju un/vai metožu pielietošana • Jaunu revolucionāru koncepciju, metožu, modeļu, shēmu, procesu, tehnoloģiju, sistēmu, produktu, pakalpojumu, nozaru izstrāde.
• veic darbības, lai uzlabotu savu darbību
	Plānošana / organizēšana	Sistemātiska pieeja darbībai ir patstāvīga sagatavošanās un rīcība saskaņā ar izstrādāto plānu. • Konkurētspējīgu un reālistisku, uz stratēģiskiem mērķiem balstītu plānu izstrāde • Rīkoties, paturot prātā nākotnes vajadzības un izmantojot iespējamos ieguvumus • Gatavība neparedzētiem gadījumiem • Novērtēt nepieciešamos resursus un spēju nodrošināt to pieejamību īstais laiks • Līdzsvars starp ikdienas vajadzībām un plānotajām aktivitātēm • Plānu izsekošana un to pielāgošana pēc vajadzības • Loģiskas un skaidras kārtības organizācija, darbības veiktas nevainojami • Efektīva lietošana laiks
	Personiskā efektivitāte	Iniciatīvas, pašapziņas, pašapliecināšanās un gatavības uzņemties atbildību par savu rīcību demonstrēšana. • Izšķiroša pārliecība un ticība savām spējām • Iniciatīvas izrādīšana un visu iespējamo darbību veikšana mērķa sasniegšanai • Pašpārliecinātības starojums • Atgriezties pie kļūdām analīzei un labošanai • Kļūdu atpazīšana un darbs, lai tās novērstu • Personīgās atbildības uzņemšanās par personīgo un profesionālo mērķu sasniegšanu • Efektīva rīcība un mērķu sasniegšana pat sarežģītos apstākļos
• Tiecas uz savu attīstību
	Mūžizglītība	Iniciatīva mācībās, jaunu koncepciju, tehnoloģiju un/vai metožu pielietošanā. • Entuziasms un interese mācīties • Iniciatīva pārdošanas vadītāja amatam nepieciešamo prasmju un zināšanu apguvē un pilnveidošanā • Visas jaunās informācijas apgūšana, izmantojot lasīšanu un citas mācību metodes • Aktīva interese par jaunām tehnoloģijām, procesiem un metodēm • Jaunu vakanču pieņemšana vai meklēšana, kurām nepieciešamas jaunas zināšanas vai prasmes • Lielas pūles/apmācības izmaksas • Patiesa mācīšanās bauda • Zināšanu praktiskās pielietošanas vietu noteikšana • “Zināšanu avota” tēls cita starpā
	Elastība	Veiklība pielāgoties pārmaiņām. • Ātra reakcija uz izmaiņām virzienos, prioritātēs, grafikos. • Parādīja jaunu ideju, pieeju un/vai metožu ātru pieņemšanu • Efektivitāte pārslēgšanās starp vairākām prioritātēm un uzdevumiem • Metožu vai stratēģijas maiņa, lai tā labāk atbilstu mainīgajiem apstākļiem • Jūsu darba stila pielāgošana dažādi cilvēki • Saglabāt produktivitāti pārejas periodā pat haosā • Izmaiņu pieņemšana un/vai uzturēšana.
• Koncentrēts uz patērētāju
	Klientu apkalpošana	Klienta vajadzību, vēlmju un cerību tālredzība, apmierināšana (ar rezervi). • Apņemšanās paredzēt, identificēt un izprast klienta vēlmes, vajadzības un uzskatus • Izpratne par prioritāro atbildi klientam • Klientu pieprasījumu izsekošana • Tolerance un pieklājība darbā ar klientu • Problēmu un sūdzību risināšana līdz klientu apmierinātībai • Strādājiet ar visaugstāko atdevi, lai klienti būtu apmierināti • Attiecību veidošana ar klientiem • Partnerattiecību veidošana ar klientu, lai sasniegtu savus mērķus • Darbības, lai aizsargātu klienta vajadzības • Profesionāla riska uzņemšanās, lai apmierinātu klienta vajadzības

Sīkāk katras kompetences raksturojums ir sniegts pielikumā.

mentorings- tas ir profesionālo attiecību modelis, kas ietver partnerību starp pieredzējušu un jaunu skolotāju, adaptācijas procesā jauniem apstākļiem. Modeļa pamatā ir konstruktīvistiska pieeja izziņas procesam, kas tiek saprasts kā nepārtrauktas speciālista personīgās pieredzes analīzes un speciālista pielāgošanās nepārtraukti mainīgajai realitātei process, kas ir neatņemama un nepieciešama profesionālā sastāvdaļa. sevis pilnveidošana.

Vadītāja profesionālās kompetences- viņa spēja veikt darbu atbilstoši amata prasībām. Savukārt pēdējos parasti sauc par uzdevumiem, to īstenošanas standartiem, kas pieņemti konkrētā organizācijā, nozarē.

Organizācijas vadītāja galvenās profesionālās kompetences

• Orientācija uz sasniegumiem;
• Veiksmīgu darbu ar datiem, lēmumu pieņemšanu;
• Pasākumu organizēšana, kontrole;
• Darbinieku motivēšana, attīstība;
• Spēja ietekmēt padotos;
• Spēja patstāvīgi organizēt savu darbu.

Par vadītāju ir svarīgi koncentrēties uz sasniegumiem, spēja izvirzīt diezgan sasniedzamus, bet tajā pašā laikā ambiciozus mērķus. Tikpat svarīgi ir prast strādāt ar informāciju un pieņemt pareizos lēmumus, pamatojoties uz tās analīzi. Kompetents vadītājs spēj pareizi organizēt darbu, kontrolēt darbības. Vadītāja profesionālajās prasmēs un vadības kompetencēs ietilpst viņa spēja radīt padotajiem tādus apstākļus, kas ļauj tiem ar vēlmi veikt savu darbu.

Protams, vadītājam ir jāspēj ietekmēt savu padoto lēmumus. Šim nolūkam jums ir jābūt:

• Oratora prasmes;
• Autoritāte darbinieku vidū;
• Spēja vadīt sanāksmes un vadīt grupu;
• Spēja ātri orientēties neparedzētās situācijās.

Savukārt sava darba organizācija paredz vadošu amatu ieņemoša cilvēka spēju plānot, organizēt un pareizi sadalīt savu darba laiku. Svarīgi ir prast noteikt prioritātes, izmantot deleģēšanu kā veidu, kā ietaupīt laiku un attīstīt padoto prasmes.

Citas organizācijas vadītāja profesionālās kompetences

• Zināšanas par mārketinga pamatiem uzņēmuma pozicionēšanai tirgū.
• Spēja pārvaldīt finanses, izmantot ieguldījumu instrumentus.
• Tirgus likumu izpratne, lai pareizi organizētu pārdošanu.
• Kompetenta biznesa administrēšanas īstenošana u.c.

Šīs kompetences lielā mērā ir balstītas uz vadītāja kvalifikāciju. Tos nosaka profesionālo zināšanu kopums, kas būtu jābūt personai, kas ieņem vadošu amatu. Šajā gadījumā ir nepieciešams, lai pārvaldniekam būtu ne tikai darba pieredze, bet arī atbilstoša izglītība, jo, piemēram, prasme izmantot investīciju instrumentus balstās uz zināšanām par procesu darbam ar investīcijām.

Vadītāja profesionālo kompetenču attīstība

Vadītāja pamatkompetences vairāk balstās uz personiskajām īpašībām. To uzlabošana ļauj sasniegt vēlamo rezultātu un kļūt par kompetentāko vadītāju. Šim nolūkam labāk izmantot profesionāļu palīdzību, lai attīstītu vadītāja profesionālās kompetences. Līderu apmācība sniedz iespēju attīstīt vai pilnveidot vadības prasmes.

Apmācības vadītājiem ļauj apgūt projektu vadīšanu, izmaiņas un citus līdera darba komponentus, attīstīt stratēģisko domāšanu un komunikatīvo kompetenci. Ar viņu palīdzību izrādās uzzināt par daudziem svarīgiem kompetentas vadības aspektiem, kas ļauj efektīvāk vadīt uzņēmumu dažādos apstākļos.

Ievads

Tēmas aktualitāte un pētāmās problēmas formulējums.

Pārvaldības sistēmas progresīvās attīstības panākumi mūsdienu Krievija lielā mērā ir atkarīgs no organizāciju vadības kvalitātes.

Uzdevumi, ar kuriem šodien saskaras organizācijas un uzņēmumi, prasa jaunu kompetenču veidošanos to vadītāju vidū, gatavību risināt nestandarta situācijas, īstenot inovatīvas darbības, aktīvi izmantot informācijas resursus un tehnoloģijas.

Tajā pašā laikā pieaugošās prasības vadītāju kompetencei būtiski pārsniedz pašreizējo administratoru atbilstošo kompetenci.

Lielākā daļa vadības problēmu un grūtību ir saistītas tieši ar vadītāju profesionālās kompetences trūkumu.

Acīmredzams šādas vadības kompetences trūkums nereti kavē konkrētu projektu, organizāciju, uzņēmumu attīstības programmu īstenošanu, kas tiek veiktas iekšzemes ekonomikas modernizācijas ietvaros, ir nopietns šķērslis reālai vadības sistēmas attīstībai kopumā un jo īpaši konkrēta organizācija.

Šajā sakarā par valsts problēmu kļūst nepieciešamība pārdomāt vadītāju profesionālās kompetences veidošanas mērķus, saturu, organizāciju un tehnoloģijas.

Šīs tēmas aktualitāte ir saistīta gan ar profesionālās vadības kompetences jēdziena paša satura zinātniskā pamatojuma trūkumiem, gan ar neattīstītajām metodēm tās veidošanai mūsdienu organizācijas vadītāju un speciālistu vidū.

Darba mērķis ir noteikt organizatoriskos un vadības nosacījumus organizāciju vadītāju profesionālās kompetences veidošanas efektivitātei.

Pētījuma objekts ir mūsdienu organizāciju vadītāju un speciālistu profesionālā kompetence.

Studiju priekšmets ir vadītāju un speciālistu profesionālās kompetences veidošanas process mūsdienīgā organizācijā, attīstības nosacījumi un ceļi.

Mērķi - apzināt esošās pieejas profesionālās kompetences jēdziena interpretācijai un tās veidošanai, ieskaitot attīstības struktūras un dinamikas definēšanu, apkopot vadības personāla profesionālās kompetences veidošanas darba formas un metodes, izstrādāt un pārbaudīt uz interneta tehnoloģijām balstītu apmācību programmu, kas palīdz paaugstināt vispārējās izglītības vadītāju profesionālo kompetenci.institūcijas vadības jomā.

Eksperimentāli pārbaudiet piedāvāto pasākumu efektivitāti vadītāju profesionālās kompetences veidošanai.

Šī darba teorētiskā bāze ir: fundamentālie pētījumi vadības un kompetenču jomā (M. Alberts, D. Bodijs, Ričards L. Dafts, V. Džeks Dankans, M. Meskons, R. Peitons, Dž. Ravens, F. Hedouri utt.); pašmāju pētnieku darbi menedžmenta jomā (S.G. Veršlovskis, V.N. Gurovs, Ņ.V. Kuzmina, V.S. Lazarevs, O.E. Ļebedevs, N.D. Malahovs, A.M. Moisejevs, M. M. Potašņiks, V.A. Slasteņins, P.I. Tretjakovs, K.M.T.I., K.M. T.I.);

vadības profesionālās kompetences veidošanas problēmu attīstīšana kopumā (Ju.V. Vardanjans, I.P. Gomzjakova, V.I. Gorovaja, I.N. Drozdovs, I.E. Elīna, I.A. Elisejeva, G.S. Ņikiforovs, L.P. Pogrebņaks, E.A. Utkins, Franchuk, V.I.);

strādā pie profesionālo prasmju profesionalitātes problēmām (A.F.Anufrijevs, V.V.Butkevičs, T.A.Venediktova, I.A.Volodarskaja, V.V.Gorbenko, A.A.Derkačs, E.A.Kļimovs, M.N.Karpetova, N.E.Kostiļeva, I.F.G.K.K., I.F.G.K. Markova, V.E.Morozova, V.P.Namčuks, I.I.Prodanovs, A.V.Soložins).

1. Profesionālās kompetences teorētiskie pamati

1.1. Kompetences jēdziens. Vadītāja profesionālo kompetenču sistēma

Viena no līdera politikas prioritātēm uz pašreizējais posms ir nodrošināt vadības sistēmu augsti kvalificētam personālam.

Jēdziens "kompetence" ietver sarežģītu, ietilpīgu saturu, kas apvieno profesionālās, sociāli psiholoģiskās, juridiskās un citas īpašības. Vispārinātā veidā speciālista kompetence ir spēju, īpašību un personības iezīmju kopums, kas nepieciešams veiksmīgai profesionālai darbībai noteiktā jomā.

Psiholoģijas pētījumos tiek aplūkoti šādi kompetences veidi: komunikatīvā, profesionālā un pedagoģiskā. Profesionālā kompetence ir profesionālās izglītības rezultāts.

Augsts profesionālās kompetences līmenis paaugstina speciālista konkurētspēju.

Šobrīd zinātniskajā literatūrā nav viennozīmīgas pieejas jēdziena "profesionālā kompetence" definīcijai. Jēdziens "profesionālā kompetence" tiek uzskatīts par: zināšanu un prasmju kopumu, kas nosaka darba efektivitāti; prasmju apjoms uzdevuma izpildei; personisko īpašību un īpašību kombinācija; zināšanu un profesionāli nozīmīgu personisko īpašību komplekss; profesionalizācijas vektors; teorētiskās un praktiskās gatavības darbam vienotība; spēja veikt kompleksus, kultūrai atbilstošus darbības veidus utt. Jēdziena "profesionālā kompetence" interpretāciju dažādība un daudzveidība ir saistīta ar zinātnisko pieeju atšķirībām: personiskās darbības, sistēmstrukturālās, informatīvās, kultūras un citas. pētnieku atrisinātajām zinātniskajām problēmām.

Petrovskaja L. A., Rastjaņņikovs P. V. /1/ sniedz savu kompetences definīciju: "kompetence ir personas spēju līmenis, kas atspoguļo atbilstības pakāpi noteiktai kompetencei un ļauj konstruktīvi rīkoties mainīgos sociālajos apstākļos." Kā profesionālās kompetences pamatu autore īpaši izceļ vispārējās kultūras kompetenci, ņemot vērā, ka studenta ar personību orientētu pieeju galvenie vispārējās kultūras kompetences virzieni ir personības potenciāls.

Autors Zimnyaya I.A. /2/ uzskata, ka kompetence ir "zināšanu, prasmju un attieksmju vienotība profesionālās darbības procesā, ko nosaka amata prasības, konkrētā situācija un organizācijas biznesa mērķi."

Profesionālās kompetences veidošanās ir ietekmes process, kas nozīmē noteiktu standartu, pēc kura ietekmēšanas subjekts vadās; process, kas nozīmē noteiktu pabeigtību, noteikta standarta līmeņa sasniegšanu.

Profesionālās kompetences veidošanās ir kontrolēts profesionalitātes veidošanās process, t.i. Tā ir speciālista izglītība un pašizglītība.

Zinātniskajā literatūrā profesionālās kompetences kritēriji nosaka speciālista darba rezultātu sociālo nozīmi, viņa autoritāti, sociālo un darba statusu noteiktā zināšanu nozarē (darbībā).

Saskaņā ar E.H. Ogareva /3/, kompetence ir vērtējoša kategorija, tā raksturo personu kā specializētas darbības subjektu sociālā darba sistēmā; un pieņem:

) dziļa izpratne par veicamo uzdevumu un problēmu būtību;

) labas zināšanas par šajā jomā pieejamo pieredzi, aktīva tās labāko sasniegumu apgūšana;

) spēja izvēlēties konkrētajiem vietas un laika apstākļiem adekvātus darbības līdzekļus un metodes;

) atbildības sajūta sasniegtos rezultātus;

) spēja mācīties no kļūdām un veikt korekcijas mērķu sasniegšanas procesā.

Kompetences formula, ko izstrādājusi M.A. Čošanovs /4/. Tas izskatās šādi: kompetence ir zināšanu mobilitāte + metodes elastība + kritiskā domāšana.

Kompetence vispārējā nozīmē tiek saprasta kā ierēdņa personiskās spējas, viņa kvalifikācija (zināšanas, pieredze), kas ļauj viņam piedalīties noteikta lēmumu loka izstrādē vai pašam pieņemt lēmumu noteiktu zināšanu klātbūtnes dēļ. un prasmes.

Makklelendu /7/ var uzskatīt par uz kompetencēm balstītas personāla vadības pieejas priekšteci. Psihologs Makklelends ir strādājis Hārvardas universitātē kopš 1960. gadu beigām. Viņš lika pamatus kompetenču definīcijai kā daži no profesionālās darbības efektivitāti ietekmējošiem faktoriem. 1973. gadā viņš uzrakstīja rakstu, kas publicēts izdevumā American Psychologist ar nosaukumu: "Pārbaudot kompetenci, nevis intelektu".

Makklelanda piedāvātās metodoloģijas /7/ būtība bija salīdzināt veiksmīgākos darbiniekus ar mazāk veiksmīgajiem, lai noteiktu darbības faktorus. Izaicinājums bija saprast, kurš psiholoģiskās iezīmes un uzvedības iezīmes ir veiksmes iemesls šajā profesionālajā darbībā. Tomēr uz kompetencēm balstītā pieeja kļuva plaši pazīstama pēc Boyatzis grāmatas (Boyatzis, 2002) "Kompetentais vadītājs: efektīvas darbības modelis" /5/ publicēšanas.

Tātad, klasiskā definīcija: kompetence - (no latīņu competo - es sasniedzu; es atbilstu, es tuvojos). Ir vairākas nozīmes:

ar likumu, hartu vai citu aktu noteiktai iestādei vai amatpersonai piešķirto pilnvaru loks;

zināšanas un pieredze konkrētā jomā.

Mūsu izpratnei svarīga ir šāda definīcija: kompetence ir speciālista personīgās spējas atrisināt noteiktas klases profesionālos uzdevumus. Mēs sapratīsim arī formāli aprakstītās prasības līdera personiskajām, profesionālajām un citām īpašībām kā kompetenci.

Vadītāja profesionālo kompetenču sistēma

Intensīvu sociālo pārmaiņu apstākļos arvien vairāk pieaugs nepieciešamība pēc augsti kvalificētiem vadītājiem ar mūsdienu prasībām atbilstošām profesionālajām prasmēm. Šobrīd vadītājiem svarīgākās ir "tirgus" personības īpašības, piemēram, elastīga radošā domāšana, iniciatīva, uzņēmība, koncentrēšanās uz rezultātu, spēja uzņemties atbildību un augsta stresa noturība. Tajā pašā laikā liela nozīme ir pašorganizēšanās un padoto darba organizēšanas prasmēm, starppersonu komunikācijas prasmēm (spēja nodibināt kontaktus un risināt starppersonu konfliktus, veidot mijiedarbību ar augstākām iestādēm), prasmes plānot savu darbību un citu aktivitātes, pieaug spēja motivēt personālu, veidot komandas un tās vadīt. Tādējādi var apgalvot, ka sociālās pārmaiņas nosaka prasības noteikta veida līdera profesionālo prasmju paplašināšanai, ko var apvienot sociāli psiholoģiskās kompetences kategorijā.

Pakavēsimies pie jēdziena "profesionālā kompetence" definīcijas, kā arī izcelsim līdera profesionālo panākumu un efektivitātes kritērijus.

Jēdziens "kompetence" (competentia - piederība pēc tiesībām) iepriekš tika definēts kā zināšanu piederība, kas ļauj par kaut ko spriest un paust svarīgu autoritatīvu viedokli. . Mūsdienās "kompetence" biežāk tiek definēta kā

)spēju, prasmju un zināšanu summa, kas ir pietiekama un adekvāta darāmajam (veikt noteiktas darba funkcijas)

) garīgo īpašību kombinācija kā garīgais stāvoklis, kas ļauj rīkoties neatkarīgi un atbildīgi (efektīva kompetence)

Jēdziena kompetenti interpretācijai ir vēl viens aspekts - tā ir autoritatīvās personas juridiski pieņemta spēja konkrētos apstākļos veikt noteiktas darbības vai darbības, darba uzdevums. Šajā ziņā kompetence ir tuva kompetences jēdzienam, kas tiek definēta kā sfēra, jautājumu loks, kuram persona ir pilnvarota izlemt savā darba vietā (viņa spēks, spēks utt.).

Mūsdienās arvien biežāk šāda izpratne par kompetenci personāla vadībā tiek aprakstīta caur kompetenču sistēmu, tiek saprasts kā darbinieka īpašību kopums, kas nepieciešams, lai viņš efektīvi veiktu darbu noteiktā darba amatā.

Sociālā ziņā kompetenci var uzskatīt par "kompetentu uzvedību" vai spēju optimāli izmantot savas individuālās īpašības konstruktīvai mijiedarbībai ar pasauli. Šajā ziņā interesanta ir J. Ravena piedāvātā kompetences interpretācija: kompetence ir specifiska spēja, kas nepieciešama konkrētas darbības efektīvai veikšanai noteiktā mācību priekšmeta jomā, tai skaitā augsti specializētas zināšanas, īpaša veida mācību priekšmeta prasmes, veidi domāšanu, kā arī izpratni par atbildību par savu rīcību. Esiet kompetents fotogrāfs, zinātnieks, vecāks, vadītājs utt. - nozīmē būt dažāda līmeņa specifiskām kompetencēm (novērot, padziļināti zināt priekšmetu, patstāvīgi uzdot jautājumus, rakstīt lietišķās vēstules, pierādīt savu lietu, tikt galā ar starppersonu konfliktiem utt.).

Mūsdienu darba psiholoģijā organizācijas un profesionālā psiholoģija"kompetence" visbiežāk tiek lietota profesionālās darbības kontekstā.

Profesionālā kompetence ir indivīda un darbības profesionalitātes apakšsistēmu galvenā sastāvdaļa, profesionālās vadības apjoms, risināmo jautājumu loks, pastāvīgi paplašinās zināšanu sistēma, kas ļauj veikt profesionālo darbību ar augstu produktivitāti.

F.S. Ismagilova /8/ saskaņā ar profesionālo kompetenci saprot darbinieka izpratni par noteiktu profesionālo darbību, profesionālo jomu kurā viņš darbojas, kā arī spēju efektīvi īstenot savu profesionālo kvalifikāciju un pieredzi praksē. Profesionālās kompetences struktūrā autore izceļ tādus pamatelementus kā zināšanas, pieredze (prasmes, noplūdes, profesionālā intuīcija), profesionālā kultūra un darbinieka personiskās īpašības.

Tādējādi profesionālās kompetences definīcija ietver vairākas savstarpēji saistītas pazīmes, piemēram: gnostiska vai kognitīva, kas atspoguļo nepieciešamo profesionālo zināšanu esamību; normatīvs, ļaujot izmantot esošās profesionālās zināšanas profesionālo problēmu risināšanai; refleksīvs-statuss, kas dod tiesības rīkoties noteiktā veidā, atzīstot autoritāti; normatīvais raksturojums, kas atspoguļo darba uzdevumu, profesionālās kompetences apjomu; komunikatīvā īpašība, jo zināšanu papildināšana vai praktiskā darbība vienmēr tiek veikta komunikācijas vai mijiedarbības procesā.

Ir iespējams piešķirt vadītāja pamatkompetenču sistēmu (BCC). SBC ir profesionāļa analītisks modelis, tas prezentē vispārinātie profesijas struktūras normatīvie un morfoloģiskie rādītāji un profesionālās darbības psiholoģiskā struktūra. Šādu modeli var izmantot lietišķo problēmu risināšanai, jo īpaši, lai radītu visvairāk efektīvs modelis arodapmācība, kas atbilst mūsdienīguma izvirzītajām prasībām tiem profesionālās kompetences veidiem, kādai jābūt vadītājam. Galvenās SBC strukturālās sastāvdaļas ir; intelektuālā kompetence; instrumentālā kompetence; individuālā-personiskā kompetence; komunikatīvā kompetence.

intelektuālā kompetence ietver mācību priekšmeta sastāvdaļas un personības izpausmes jomas profesijas struktūrā; instrumentālā kompetence atspoguļo profesijas struktūrā tās priekšmeta jomu, tai skaitā zināšanas par darba priekšmetu un darba aspektiem, kā arī galvenajām aktivitātēm, prasmēm, tehnoloģijām u.c., kas izmantotas, lai veiksmīgi sasniegtu. rezultāts; individuāls-personisks kompetenci profesijas struktūrā atspoguļo personības izpausmes jomu, t.sk nepieciešamais komplekts līdera īpašības, kuru iegūšana padara viņu ne tikai profesionāli piemērotu, bet arī veiksmīgu profesionāli; komunikatīvā kompetence ietver komunikācijas profesionāļa īpašības, atspoguļojot svarīgākās komunikācijas profesionālās sfēras sastāvdaļas.

Visas pamatkompetences ir aprakstītas, izmantojot faktoru sistēmu, kas atspoguļo profesionāļa specifiskās īpašības, viņa zināšanas, prasmes un iemaņas. Apskatīsim katru no kompetencēm sīkāk.

Intelektuālā kompetence ir analītisko prasmju klātbūtne apvienojumā ar spēju domāt par sarežģītām attiecībām. Tas prasa spēju uzracionāla un abstrakta domāšana apvienojumā ar spontanitāti. Tas ir priekšnoteikums, lai spētu redzēt situāciju kopumā, atpazīt tās svarīgākās sastāvdaļas un piedāvāt stratēģijas, kas ved uz problēmas risinājumu. D.Hapt /9/ tādas spējas definē kā uztveres-analītisko, spēju saskatīt "mežu aiz kokiem" vai spēju apsekot zemi no augstuma.

Intelektuālo kompetenci var attēlot ar faktoriem, kas atspoguļo pašu intelektu un uztveres-analītiskās spējas, kas ietver: vispārējais līmenis apzināšanās un uztveres spējas, kas aptver datu vākšanu, informācijas apstrādi, verbāli-loģisko domāšanu, spēju abstrahēties un atrast modeļus, vizuāli efektīvu domāšanu, spēju ātri risināt praktiskas problēmas un konceptuālo elastību. Šīs spējas ir pamata un nodrošina veiksmi pārdomātu un atbildīgu lēmumu pieņemšanā, ļauj rīkoties neskaidrā, problemātiskā situācijā informācijas trūkuma gadījumos, pamatojoties uz loģiskiem secinājumiem.

Turklāt šāda veida kompetence var ietvert tā saukto "sociālo inteliģenci" - zināšanu repertuāru, ko indivīds izmanto, interpretējot notikumus un plānojot situācijas. Ikdiena/astoņi/. Tie ir priekšstati, personīgās atmiņas un interpretācijas noteikumi, kas veido indivīda kognitīvo struktūru; kopā viņi veido pieredzi un noteikta indivīda pieeja sociālās dzīves problēmām.

Instrumentālās kompetences jēdziens ietver vadītāja darbības sfēras raksturojumu, kurš veic darbības izpilddaļu.

Tie, pirmkārt, ietver zināšanas par darba priekšmetu un darba aspektiem, kā arī galvenajām darbībām, darbībām, paņēmieniem, prasmēm, darba metodēm, tehnoloģijām, paņēmieniem, kas tiek izmantoti, lai veiksmīgi sasniegtu rezultātu. Šodien tās ir zināšanas un prasmes ne tikai tehnoloģiju un ražošanas jomā jomā, kurā līderis tieši darbojas, bet arī kompetenci tādās jomās kā mārketings, finanses, tiesības, informācijas tehnoloģijas, zināšanas svešvalodas, biroja darbs utt.

Pēc analoģijas ar darba objektu (biotisko, tehnisko, sociālo, zīmju-simbolisko, māksliniecisko), kas tradicionāli izceļas darba pamatpriekšmetu sistēmās, Durmanova I.V. ierosina nosacīti sadalīt instrumentālo kompetences sfēru divās daļās /6/:

) galvenā kompetences joma sistēmā cilvēks-cilvēks, kas nosaka vadītāja profesionālo mērķi, galveno darba saturu un vadošo darbību;

) papildu instrumentālās kompetences sfēra, kas ietver zināšanu, prasmju un iemaņu kompetenču kopumu, kas saistīts ar kādu no mācību priekšmetu pamatsistēmām, un "kalpo" vadītāja vadošajai darbībai.

Individuālā-personiskā kompetence ietver darbības subjekta garīgās organizācijas īpašības "cilvēka-sabiedrības" sistēmā. Individuālā-personiskā kompetence satur faktorus, kas nosaka līdera personības un individualitātes iekšējos resursus un ārējās izpausmes. Atbilstoši mūsdienu prasībām vadītājiem nozīmīgākie no šiem faktoriem ir; skaidras vērtības, skaidri personīgi mērķi, spēja vadīt sevi, paškontrole un organizētība, emocionāla stabilitāte, neatkarība un pašpietiekamība, neatkarība un pašapziņa, spēja pieņemt lēmumus un prasmes vadības problēmu risināšanai, atbildība un apzinīgums, efektivitāte, uzņēmība pret inovācijām, uzņēmība, potenciāls radoša darbība un aktīva pašattīstība /6/.

Komunikatīvā kompetence tiek saprasta kā prasmju un iemaņu kopums, kas nepieciešams efektīvai komunikācijai, ir adekvāts komunikatīviem uzdevumiem un ir pietiekams to risināšanai. Šāda veida kompetence būtu loģiski attiecināma uz instrumentālās kompetences galvenās sfēras faktoriem, bet kopš Mūsdienu vadītāja darbs 70-90% sastāv no komunikācijas, (saskaņā ar J. Kotera un E. V. Sidorenko pētījumu) /10,11/, kā atsevišķu pamata veidu var izcelt spēju sazināties. kompetence, kas prasa īpašu attīstību. Komunikatīvā kompetence var ietvert tādus faktorus kā sabiedriskums, komunikatīvā jutība, sociālā drosme, diplomātija un ieskats grupu attiecībās, spēja izturēt spiedienu, kas saistīts ar plašu komunikāciju, spēja ietekmēt citus, situācijas pielāgošanās spējas /6/.

Mūsdienu vadītājiem prasmju un iemaņu iegūšana komunikatīvās kompetences ietvaros kļūst arvien aktuālāka un prasa to pilnveidot ne tikai caur dzīves pieredzi, kā tas bija lielākajā daļā iepriekš, bet arī ar speciālu apmācību.

Pamatkompetenču sistēma, kas veidota, balstoties uz jau esošiem vadītāju profesionālajiem modeļiem, ietverot instrumentālo, intelektuālo, individuālo-personisko un komunikatīvo kompetenču faktorus, raksturo profesijas galvenās īpašības. Šis saraksts ir nepieciešams un pietiekams, lai uz to balstītos vadītāju apmācībā. Ja izsekojam, kā profesijas strukturālie elementi tiek pasniegti profesionālās apmācības procesā, redzams, ka tradicionāli fokuss ir tikai uz mācību priekšmetu jomu, kas ir tikai viena no profesijas sastāvdaļas. Šī tendence saglabājas jau ilgu laiku, neskatoties uz jau vispārpieņemto viedokli, ka mācīšanās ir efektīvāka, ja mācību procesā tiek iekļauta skolēna personība. Īpaši nozīmīgi tas ir vadītāja profesijai, kur galvenais darba "instruments" ir paša profesionāļa personība. Šajā sakarā vadītāju apmācība būtu jāveic attiecībā uz katru no uzskaitītajām profesijas jomām, kas pārstāvētas VRK, un lai process netiktu "atrauts" no realitātes, tā laika tendencēm un situācijas, tas jāveido, ņemot vērā mūsdienu prasības un nozares vajadzības. paši subjekti.

1.2. Mūsdienīga pieeja profesionālās kompetences izpratnei

Termins "profesionālā kompetence" ļoti bieži tiek lietots gan krievu, gan ārzemju literatūrā. Ir vispāratzīts, ka uz kompetencēm balstītā pieeja radusies ASV, un viena no pirmajām publikācijām, kas "atklāja" šo jautājumu, bija D. Makklelenda raksts "Testing for Competence, nevis "intelligence") / 7 / .

Literatūrā ir dažādas pieejas jēdziena "kompetence" interpretācijai. Tādējādi Oksfordas angļu vārdnīca (7. izdevums) definē šo jēdzienu (kompetence) kā spēja kaut ko paveikt veiksmīgi vai efektīvi /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ kompetenci definē kā spēju veikt noteiktu darbību atbilstoši noteiktam standartam. Panfilova A.P. /14/ ar darbiniekiem kompetenci definē kā cilvēka spēju sasniegt noteiktus sasniegumus. V. S. Bezrukova /15/ ar kompetenci saprot "zināšanu un prasmju piederību, kas ļauj izteikt profesionāli kompetentus spriedumus, vērtējumus, viedokļus".

Zinātnieki RSPU viņiem. A.I. Kompetenci Hercens uzskata par neatņemamu cilvēka īpašību, kas nosaka viņa spēju risināt problēmas un tipiskus uzdevumus, kas rodas reālās dzīves situācijās, izmantojot zināšanas, izglītības un dzīves pieredzi, vērtības un tieksmes. Tajā pašā laikā “spēja” tiek saprasta nevis kā “nosliece”, bet gan kā “prasme”: “spējīgs” nozīmē “var darīt”.

Kompetences jēdzienu var operacionalizēt (pēc austrāliešu pētnieka T. Hofmana domām) /20/ trīs veidos:

kā redzamus un fiksētus darbības rezultātus;

kā daži darbības standarti;

kā personas īpašības, kas nosaka konkrētas darbības efektivitāti.

Profesionālā kompetence literatūrā (A.D. Goņejevs, A.G. Paškovs un citi) ir definēta /16/ kā speciālista biznesa un personisko īpašību neatņemama īpašība, kas atspoguļo ne tikai zināšanu, prasmju, pieredzes līmeni, kas ir pietiekams, lai sasniegtu izvirzītos mērķus. profesionālo darbību, bet arī indivīda sociālo un morālo stāvokli.

Jēdziens "profesionālā kompetence" ietver šādus trīs aspektus (Ļebedeva N.M.) /18/:

problēmpraktiskais - situācijas atpazīšanas un izpratnes atbilstība, mērķu, uzdevumu, normu adekvāta izvirzīšana un efektīva īstenošana konkrētā situācijā;

semantiskā - adekvāta izpratne par ražošanas situāciju vispārīgākā sociāli kulturālā kontekstā;

vērtība - spēja pareizi novērtēt situāciju, tās būtību, mērķus, uzdevumus un normas no savu un kopumā nozīmīgu vērtību viedokļa.

Virkne ārvalstu pētnieku (R. Hagerty, A. Mayhew un citi) /19/ jebkuru profesionāli uzskata par šādu profesionālo kompetenču nesēju, kas kopā veido profesionālo kvalifikāciju kodolu (invariantu):

tehnisks;

komunikabls;

kontekstuāls (īpašumtiesības uz sociālo kontekstu, kurā profesija pastāv);

adaptīvs (spēja paredzēt un apstrādāt pārmaiņas profesijā, pielāgoties mainīgajiem profesionālajiem kontekstiem);

konceptuāls;

integratīvs (spēja domāt profesijas loģikā, noteikt prioritātes un risināt problēmas atbilstošā profesionālajā stilā utt.).

īpašs - augsta līmeņa zināšanas, tehnikas un tehnoloģijas, ko izmanto profesionālajā darbā un sniedzot iespēju speciālista profesionālai izaugsmei, darba profila maiņai, radošās darbības efektivitātei;

sociālā - spēja uzņemties atbildību un pieņemt lēmumus, piedalīties kopīgu lēmumu pieņemšanā, nevardarbīgā veidā risināt konfliktus, produktīvi mijiedarboties ar citu kultūru un reliģiju pārstāvjiem;

psiholoģiska, pateicoties izpratnei, ka bez emocionālās uzņēmības kultūras, bez refleksijas prasmēm un spējām, bez empātiskas starppersonu mijiedarbības un pašrealizācijas pieredzes profesionalitāte paliek daļēja, nepilnīga;

informatīvais, kas ietver jaunu informācijas tehnoloģiju pārvaldību;

komunikabls, iesaistot svešvalodu zināšanas, augsts runas kultūras līmenis;

ekoloģisks kompetence, kas balstīta uz zināšanām par vispārīgajiem dabas un sabiedrības attīstības likumiem, uz atbildību vides jomā par profesionālo darbību;

valeoloģiskā kompetence, kas nozīmē zināšanas un prasmes veselības saglabāšanas jomā un veselīga dzīvesveida jautājumos

Bahreinas Karalistē ir ierasts atšķirt divas sastāvdaļas profesionālā kompetence absolventi - atslēgas un pamata.

Pamatkompetence tiek saprasta kā darbinieka spēja risināt problēmas, kas viņam rodas profesionālās karjeras laikā. Pamatkompetences atspoguļo konkrēta priekšmeta vai profesionālās darbības virspriekšmetu jomas specifiku. Profesionālās izglītības iestādēs pamatkompetences tiek attīstītas tādās disciplīnās kā "garīgā izglītība", "modernās problēmas", "informācijas tehnoloģijas" un vairākas citas.

Pamatkompetence tiek saprasta kā kompetences sastāvdaļa, kas nepieciešama noteikta veida profesionālai darbībai (inženierzinātņu, pedagoģiskā, medicīniskā uc), kas nodrošina indivīda profesionālo attīstību strauji mainīgajā pasaulē. Pamatkompetences tiek attīstītas apmācību kursos, piemēram, "kā risināt problēmas", "sadarbība", "mazi projekti".

Lai kursi "darbs ar citiem", "problēmu risināšana" veicinātu audzēkņu pamatkompetences veidošanos, vidējās profesionālās izglītības iestāžu izglītības process tiek veidots kā audzēkņu problēmu risināšanas ceļu meklēšanas process. Skolēniem tiek doti uzdevumi, kuru laikā tiek aplūkotas problēmas, ar kurām šobrīd saskaras sabiedrība, piemēram, sakaru sprādziens, vai enerģētiskā krīze, vai vides piesārņojums u.c. Šāda veida uzdevums ir pētniecība.

Vairākiem uzdevumiem skolēniem ir jāatrisina noteikta problēma: piemēram, ja cilvēks ir atradis darbu citā pilsētā un viņam jāatrod dzīvoklis, kurā dzīvot.

Uzdevumos var būt prasības projekta izstrādei, lai sasniegtu kādu mērķi. Skolēniem ir jāpamato šīs problēmas cēloņi, jānoskaidro, kādi šīs problēmas risinājumi pastāv mūsdienās, jāatrod un jāpamato alternatīvas risinājumus.

Uzdevumu izpildes gaitā skolēns ir spiests pievērsties katalogiem, uzziņu grāmatām, žurnāliem, interneta resursiem u.c.

Veicot šādus uzdevumus, studenti attīsta arī informācijas kompetenci (spēju vākt un apstrādāt informāciju no dažādiem avotiem, veidot kontaktus/sakarības ar citiem cilvēkiem dažādās situācijās, izmantojot gan mutiskus, gan rakstiskus, t.sk. elektroniskos saziņas veidus (e-pasts) lai sazinātos ar skolotāju un skolēniem, tīmekļa kvests - lai izpildītu uzdevumu utt.).

Studentu darba vērtēšana tiek veikta, pamatojoties uz viņu darbības uzraudzību. Studentu darbības produkts var būt referāts, prezentācija, projekts.

Tādējādi profesionālās kompetences veidošanās notiek mācību procesā, kas nodrošina viena veida (kognitīvās) darbības pārveidi citā (profesionālā). Šāda procesa īstenošanai nepieciešams jauns profesionālās izglītības saturs un jauna organizācija izglītības un profesionālā telpa. Tas ir iespējams, izmantojot e - mācīšanās a. Elektronisko multimediju rīku attīstība paver principiāli jaunas didaktiskās iespējas izglītības jomai. Informatizācija darbojas kā galvenais mehānisms jaunas izglītības paradigmas īstenošanai, kā jauna izglītības sistēmas kvalitāte, kā līdzeklis izglītības sistēmas, kā arī zinātnes un izglītības komunikācijas sistēmas prognozēšanas funkcijas īstenošanai.

1.3. Vadošā personāla profesionālās kompetences paaugstināšana mūsdienu prasību līmenī

Vadībā notiekošo pārmaiņu situācijā vadītājam arvien svarīgāka kļūst profesionālā pilnveide un profesionālā pārkvalifikācija. Modernizācijas koncepcijā Krievijas vadība laika posmam līdz 2010.gadam tiek uzsvērts, ka mūsdienu vadības galvenais uzdevums ir panākt atbilstību indivīda, sabiedrības un valsts esošajām un nākotnes vajadzībām. Mūsdienu vadības reforma izvirza vadītājiem jaunas prasības. Vadītājs, kurš brīvi un aktīvi domā, prognozē savas darbības rezultātus un attiecīgi modelē vadības procesu, ir izvirzīto uzdevumu risināšanas garants. Padziļinātās apmācības sistēmas prioritārais uzdevums pašreizējā posmā saskaņā ar Krievijas vadības modernizācijas koncepciju ir palielināt profesionālajā līmenī līderi un mūsdienu dzīves vajadzībām atbilstošas ​​komandas veidošana. Mūsdienās ir pieaudzis pieprasījums pēc augsti kvalificēta, radoša, sabiedriski aktīva un konkurētspējīga vadītāja.

Ir noteikti vadītāju kvalifikācijas raksturojumi, vispārīgās prasības speciālistam, vadītāja oficiālie un funkcionālie pienākumi u.c. Un kādas līdera īpašības var liecināt par to, ka vadītājs ir profesionāli kompetents un viņa kompetences līmenis atbilst inovatīvas vadības prasībām. Kādu vadības darbu var uzskatīt par profesionāli kompetentu? Profesionāli kompetents ir tāds līdera darbs, kurā pietiekami augstā līmenī tiek veikta vadības darbība, vadības komunikācija, tiek realizēta vadītāja personība un sasniegti labi rezultāti vadībā. Profesionālās kompetences attīstīšana ir vadītāja radošās individualitātes attīstība, gatavības pieņemt jauno veidošanās, attīstība un uzņēmība pret vadības jauninājumiem. Psiholoģiskais klimats komandā, organizācijas ekonomiskās attīstības rezultāti ir tieši atkarīgi no vadītāju profesionalitātes līmeņa, viņu spējas nepārtraukti vadīt. Saskaņā ar šīm prasībām ir iespējams noteikt galvenās pieejas vadības profesionalitātes attīstībai:

pieeja. Nepārtraukts zinātniskais un metodiskais atbalsts profesionalitātes attīstībai, sniedzot palīdzību vadītājiem organizācijā. Metodiskā darba galvenais mērķis ir nepārtraukta vadītāja kvalifikācijas celšana, nepārtraukta viņa erudīcijas un kompetences veicināšana vadības jomā.

Šī profesionalitātes attīstības iespēja tiek realizēta, izmantojot šādas darba formas:

Vadītāja profesionālā un kultūras līmeņa paaugstināšana;

Viņa oficiālās un sabiedriskās aktivitātes stimulēšana;

Mijiedarbības ar darbiniekiem metožu un stila pilnveidošana uz humanizācijas, demokratizācijas, publicitātes principiem;

Prasmju un iemaņu veidošana, lai analizētu vadības procesu kopumā un jo īpaši iedziļināšanās savās vadības darbībās;

Zinātniski metodiskā darba praktiskās formas:

Konferences, semināri, apmācības, zinātniski praktiskie un problemātiskie semināri, formālā un neformālā rakstura radošo laboratoriju un pagaidu radošo grupu darbs, diskusijas, apaļie galdi, organizatoriskās - aktīvās spēles, kvalifikācijas paaugstināšanas kursu organizēšana, profesionālās meistarības sacensību organizēšana un norise, individuālās konsultācijas.

pieeja. Profesionalitātes pilnveidošana ar tālākizglītības kursiem darbā ar dokumenta iegūšanu Valsts paraugs. Šo veidlapu var īstenot klātienē un neklātienē, pamatojoties uz līgumiem ar institūcijām, kurām ir licence kvalifikācijas paaugstināšanai. Šādi kursi atrisina ražošanas procesa traucējumu problēmu. Iespēju mācīties no pirmšķirīgiem speciālistiem ārkārtīgi prasīja valsts vadītāji.

pieeja. Uzlabotās apmācības uzkrājošās sistēmas ieviešana, ņemot vērā individuālo kontroles sistēmu vadītājs .

Profesionalitātes attīstības efektivitātes vērtēšanas kritērijs būs vadītāju profesionalitātes līmeņa pozitīvā dinamika, kā arī vadītāju apmierinātības līmenis un pieprasījums pēc piedāvātajiem pakalpojumiem.

Mūsdienās pastāv pastāvīgi kursi vadītāju un speciālistu padziļinātai apmācībai, izmantojot internetu. Starp populārākajām iestādēm var minēt šādas: Zinātniskās un tehniskās informācijas centrs "Progress" - lielākais apmācības un kvalifikācijas paaugstināšanas centrs Krievijā, SRC Biznesa skola - www.src-master.ru<#"justify">2. Vadītāju profesionālās kompetences novērtēšana un analīze izglītības iestāde FGSUVU Nr.1

.1 īss apraksts par izglītības iestāde FGSUVU Nr.1

Federālā valsts speciālā izglītības un izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar deviantu uzvedību "Slēgtā tipa speciālā arodskola Nr. 1" Išimbejā (turpmāk tekstā – skola) ir valsts speciālās izglītības un izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar federālās pakļautības deviantā uzvedība.

Speciālā apraktā tipa arodskola Nr. 1 Išimbejas pilsētā tika izveidota ar RSFSR Gosprofobra rīkojumu 06/03/1969 Nr. 192 un ar Baškīrijas ASSR Profesionālās izglītības departamenta rīkojumu, kas datēts ar 08. /15/1969 Nr.165.

Skolas pilns oficiālais nosaukums: Federālā štata speciālā izglītības un izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar deviantu uzvedību "Speciālā slēgtā tipa arodskola Nr. 1", Išimbeja, Baškortostānas Republika.

Skolas saīsinātais oficiālais nosaukums ir FGSUVU "SPU Nr. 1".

Skolas atrašanās vieta: 453210, Baškortostānas Republika, Ishimbay, st. Severnaja, 29.

Pamatojoties uz valdības rīkojumu Krievijas Federācija 30.08.2004. Nr.1139-r Skola atrodas Federālās izglītības aģentūras (turpmāk – Dibinātājs) jurisdikcijā, kas īsteno dibinātāja funkcijas un pilnvaras.

Statūtos neregulētās attiecības starp Dibinātāju un Skolu nosaka Krievijas Federācijas tiesību akti un līgums, kas noslēgts starp Dibinātāju un Skolu.

Skola savā darbībā vadās pēc Krievijas Federācijas Konstitūcijas, Krievijas Federācijas Civilkodeksa, Krievijas Federācijas likuma "Par izglītību", federālais likums"Par nolaidības un nepilngadīgo likumpārkāpumu novēršanas sistēmas pamatiem", Krievijas Federācijas budžeta kodeksu, Krievijas Federācijas Nodokļu kodeksu, citiem normatīvajiem un normatīvajiem aktiem, paraugnoteikumu par speciālo izglītības iestādi bērniem. un pusaudžiem ar deviantu uzvedību, kas apstiprināti ar grozījumiem, kas izdarīti ar Krievijas Federācijas valdības 1997. gada 1. 8. rezolūciju Nr. 19, 23.12.2002. Nr. 919, attiecīgo federālo izpildinstitūciju un vietējo normatīvajiem aktiem pašpārvalde, dibinātāja akti, šī harta. Skola saskaņā ar valsts izglītības standartiem īsteno vispārējās pamatizglītības, vispārējās pamatizglītības, vidējās (pabeigtās) vispārējās un pamatizglītības pamatizglītības pamatizglītības programmas.

Skola var īstenot papildu izglītības izglītības programmas. Skola ir bezpeļņas organizācija, un tās galvenais mērķis nav peļņas gūšana.

Skola ir juridiska persona. Juridiskas personas tiesības Skola iegūst no tās valsts reģistrācijas dienas. Skolai ir atsevišķs īpašums, kas pieder federālajai valstij un ir piešķirts, pamatojoties uz operatīvās vadības tiesībām, neatkarīga bilance, personīgie konti, kas noteiktā veidā atvērti Federālajā kasē, lai uzskaitītu federālā budžeta līdzekļus un līdzekļus, kas saņemti no uzņēmējiem. un citas darbības, kas rada ienākumus, Krievijas Federācijas valūtā un naudas līdzekļu uzskaites konti ārvalstu valūtā, kas atvērti saskaņā ar Krievijas Federācijas valūtas tiesību aktiem, apaļais zīmogs ar pilnu nosaukumu un valsts ģerboņa attēls. Krievijas Federācija, zīmogi, veidlapas un citas nepieciešamās detaļas, uztur biroja darbu, arhīvus, finanšu un statistikas pārskatu uzrādīšanu saskaņā ar attiecīgo federālo izpildinstitūciju noteiktajām formām, katru gadu ziņo par savu darbību.

Skolas galvenie uzdevumi ir:

nepieciešamo apstākļu radīšana indivīda vajadzību apmierināšanai vispārējās pamatizglītības, vispārējās pamatizglītības, vidējās (pabeigtās) vispārējās un pamata profesionālās izglītības, atbilstošas ​​kvalifikācijas līmeņa specifiskas profesijas, intelektuālās, kultūras, fiziskās un morālās attīstības iegūšanai;

nepieciešamo apstākļu radīšana skolēnu psiholoģiskajai, medicīniskajai un sociālajai rehabilitācijai;

pilsoniskas nostājas un centības veidošana skolēnu vidū, atbildības, patstāvības un radošās darbības attīstība;

sabiedrības morālo un kultūras vērtību saglabāšana un veicināšana.

Skolas licencēšana, sertifikācija un valsts akreditācija tiek veikta Krievijas Federācijas tiesību aktos noteiktajā kārtībā. Skola saņem vadīšanas tiesības izglītojošas aktivitātes un pabalsti, kas noteikti Krievijas Federācijas tiesību aktos, no licences izsniegšanas dienas. Pamatojoties uz valsts akreditācijas apliecību, Skolai ir tiesības izsniegt saviem absolventiem valsts dokumentu par atbilstošu izglītības līmeni un izmantot zīmogu, kurā attēlots Krievijas Federācijas valsts ģerbonis. Skola patstāvīgi veido savu struktūru, izņemot filiāļu izveidi, reorganizāciju, pārdēvēšanu un likvidāciju. Skolas struktūrā var būt nodaļas, sagatavošanas kursi, auditorijas un laboratorijas, mācību un mācību darbnīcas un saimniecības, mācību laukumi, kopmītnes, papildu izglītības struktūrvienības un citas struktūrvienības.

Skolas vadība tiek veikta saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem un tās hartu, un tā ir balstīta uz komandas un pašpārvaldes vienotības principiem.

Dibinātāja kompetenci nosaka Krievijas Federācijas tiesību akti, harta un līgums, kas noslēgts starp Dibinātāju un Skolu.

Dibinātājs saistībā ar skolu veic, tai skaitā:

budžeta saistību ierobežojumu noteikšana;

atļaujas reģistrēšana personīgā konta atvēršanai no uzņēmējdarbības un citām ienākumus nesošām darbībām saņemto līdzekļu uzskaitei un federālā budžeta ienākumu un izdevumu tāmes apstiprināšana;

citas budžeta pilnvaras, kas noteiktas Krievijas Federācijas tiesību aktos.

Skolas statūtus, izmaiņas un papildinājumus tajos pieņem darbinieku un skolēnu pārstāvju kopsapulce un apstiprina Dibinātājs.

Skolas darbības tiešo vadību veic direktors. Skolas direktoru noteiktā kārtībā ieceļ Dibinātājs, pamatojoties uz noslēgto darba līgumu.

Direktors saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem ieceļ un atbrīvo darbiniekus, nosaka darbinieku pienākumus.

Skolas direktors ir atbildīgs par:

nespēja pildīt savas kompetencē esošās funkcijas;

nepabeigtu izglītības programmu īstenošana;

absolventu izglītības kvalitāte;

skolēnu un darbinieku dzīvība, veselība izglītības procesā;

federālā budžeta līdzekļu ļaunprātīga izmantošana;

saistību pieņemšana, kas pārsniedz budžeta saistību koriģētās robežas;

kredītu (aizdevumu) iegūšana;

citi Krievijas Federācijas budžeta tiesību aktu pārkāpumi.

Direktora pienākums ir nodrošināt pedagoģiskā personāla padziļinātu apmācību noteiktajā kārtībā.

Skolas pašpārvaldes formas ir: Aizbildņu padome, Skolas padome, darbinieku un skolēnu pārstāvju kopsapulce, Pedagoģiskā padome. Darbinieku un skolēnu pārstāvju kopsapulce (turpmāk – Kopsapulce) tiek rīkota, lai pieņemtu Statūtus, tās grozījumus un (vai) papildinājumus, ievēlētu Skolas padomi, risinātu citus tās kompetencē esošos likumdošanas un citos normatīvajos aktos, hartā, un ko Kopsapulcei izsniedz Skolas padome vai direktors. Lēmumu par Kopsapulces sasaukšanu un tās norises datumu pieņem Skolas padome vai direktors.

Skolas padomes galvenie darbības virzieni ir:

programmas izstrāde Skolas attīstībai un izglītības procesa pilnveidošanai;

Augstskolas hartas, tās grozījumu un papildinājumu, kā arī citu Skolas darbu regulējošo aktu apspriešana.

Noteikumu par ārpusbudžeta līdzekļu veidošanas un izlietošanas kārtību izstrāde un apstiprināšana;

uzklausot Skolas vadītājas ziņojumus;

saskaņo pieteikumus Skolas darbinieku apbalvošanai ar valsts un nozares apbalvojumiem, piešķirot tiem goda nosaukumus;

citi jautājumi, kas tās kompetencē iekļauti normatīvajos aktos un citos normatīvajos aktos, Augstskolas statūtos.

Skolas personāla sastāvā ietilpst vadība un mācībspēki, izglītības atbalsta un citu personālu.

Skolas darbinieku iecelšana, atlaišana, darba attiecību regulēšana tiek veikta saskaņā ar Darba kodekss Krievijas Federācijas likums un Krievijas Federācijas likums "Par izglītību" un citi normatīvie tiesību akti.

2.2. Izglītības iestādes vadītāju profesionālās kompetences līmeņa noteikšana, piešķirot kvalifikācijas kategoriju

kompetence profesionalitāte vadītāja kvalifikācija

Pastāv dažādas jēdziena "izglītības iestāde" interpretācijas un dažādas pieejas tās struktūras definēšanai. Šeit ir daži no tiem (1. tabula). Izglītības iestādes vadītāja kompetences novērtēšanai svarīgi izcelt tās pieejas, kas ļauj kompetences fenomenu aplūkot no izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences mērīšanas kritēriju, indikatoru un instrumentu viedokļa. iestāde. Izglītības iestādes vadītāju profesionālās kompetences līmeņa noteikšana, piešķirot kvalifikācijas kategoriju (sertifikācijas procesā), atspoguļota (2. tabula).

1. tabula. Jēdziena "profesionālā kompetence" definīcija

Autors Jēdziena definīcija Profesionālās kompetences struktūraI.V. Grišina kompetence ir līdera neatņemama profesionālā īpašība, viņa pieredzes, zināšanu, prasmju un iemaņu saplūsme, rādītājs gan gatavībai līdera darbam, gan spējai pieņemt pārdomātus vadības lēmumus. Skolas direktora profesionālā kompetence ir kompleksa daudzdimensionāla personīgā izglītība, kas ietver funkcionāli savstarpēji saistītas sastāvdaļas: - motivācijas - vadības mērķiem un uzdevumiem adekvātu motīvu kopumu; -kognitīvā - vadīšanai nepieciešamo zināšanu kopums; - operatīvais - prasmju kopums praktiskajā problēmu risināšanā; - personīgais - vadībai svarīgu personisko īpašību kopums; - refleksīvs - spēju kopums paredzēt, novērtēt, "palēnināt" savu darbību, izvēlēties vadības stratēģiju. Seļicka Vadītāja pedagoģiskā kompetence ir vadītāja personības profesionālā pamatīpašība, viens no galvenajiem mugurkaula komponentiem vadītāja kompetences vispārējā struktūrā.Viņš identificē trīs vadošās paradigmas, kas veido konceptuālo pamatu fundamentālus pamatus vadītāja personības veidošanai. vadītāja pedagoģiskā kompetence: socioloģiskā, sociokulturālā un darbība. Pamato darbības pieejas izvēli kā fundamentālu pamatu, lai radītu apstākļus vadītāja pedagoģiskās kompetences veidošanai. Pilščikova Skolotāja-vadītāja kompetence tiek pasniegta kā: - zināšanu, prasmju un iemaņu kopuma piederības pakāpe pedagoģiskās vadības, ekonomikas, uzņēmējdarbības jomā; - prasme mārketinga un pētniecības aktivitātēm, analīzi un optimālu problēmu risināšanas veidu izvēli nenoteiktības apstākļos; - gatavība izstrādāt, pieņemt un īstenot efektīvus vadības lēmumus mērķa virzienā; - nozīmīgu personisko īpašību, ekonomiskās domāšanas un motivācijas un vērtību orientāciju veidošana; - teorētiskās, normatīvās - juridiskās un praktiskās gatavības vienotība pedagoģiskajai vadībai, saimnieciskā darbība un uzņēmējdarbība; gatavība vadības darbību informatīvajam atbalstam, efektīva komunikācija lietišķajā komunikācijā. 2. tabula. Profesionālās kompetences līmeņa noteikšana

Parametri KritērijiRādītājiRīku komplektsIzglītības iestādes vadītāja kompetenceKvalifikācijasZināšanas: - Krievijas izglītības attīstības stratēģijas un izglītības politikas principi; - apmācības un izglītības mērķi, saturs, formas, metodes, mūsdienīgas koncepcijas un tehnoloģijas; - izglītības iestāžu veidi, to vieta un loma tālākizglītības sistēmā, prasības to darbības rezultātiem; - Izglītības ekonomikas pamati; - normatīvie un tiesiskie pamati izglītības sistēmas funkcionēšanai un attīstībai; - menedžmenta teorētiskie pamati, vadošās vadības skolas un koncepcijas, menedžmenta īpatnības izglītības jomā; - izglītības sistēmu analīzes un uzbūves principi un to darbības plānošanas metodes; - darbinieku materiālās un morālās stimulēšanas sistēmas un metodes; - efektīvas komandas vadības stili; - modernas metodes izglītības, finansiālās un saimnieciskās darbības un biroja darba kontrole iestādē; - prasības lietvedībai izglītības iestādē.Aptaujāšana; Testēšana; Eksāmens; IntervēšanaProfesionālisms Spēja: - analizēt izglītības iestādes darbību, identificēt būtiskākās problēmas un atrast efektīvus veidus to risināšanai; - izstrādāt OS normatīvo un organizatorisko dokumentāciju (līgumus, hartas, noteikumus utt.); - izstrādāt programmas izglītības iestādes attīstībai; - veidot OS vadības organizatorisko struktūru; - plānot un organizēt iestādes darbības kontroli; - motivēt izpildītājus sasniegt augsti rezultāti darba aktivitātē un padziļinātajā apmācībā; - novērst un risināt konfliktus komandā; - organizēt inovāciju izstrādi; - rīkot lietišķas tikšanās, pārrunas, organizēt grupu darbu.Praksi orientēts projekts Diskusija Lietišķās spēles Izglītības iestādes produktivitāte: - audzēkņu kontingenta saglabāšana; - skolēnu izglītības standartu izstrāde; - inovatīvu izglītības pasākumu rezultāti. Vadītājs: - izglītības iestādes funkcionēšanas un attīstības normatīvā tiesiskā regulējuma stāvoklis; - programmas iestādes (apakšnodaļas) attīstībai; - iestādes izglītības un materiāli tehniskās (materiāli tehniskās) bāzes stāvoklis (pieejamība, izmantošana, attīstība); - personāla kustības kvantitatīvās un kvalitatīvās īpašības; - sociāli psiholoģiskais klimats vadītajā komandā; - sanitārijas kvalitāte un līmenis, higiēnas apstākļi; - biroja darba stāvoklis Pieredzes vispārinājums

Apsveriet P.I. Tretjakova pieeju /22/.

Pedagogu - līderu profesionālā dzīvotspēja un kompetences kā izglītības kvalitātes rādītāji ir parādīti 3. tabulā.

3. tabula. Skolotāju profesionālā dzīvotspēja un kompetence.

Parametri Kritēriji Rādītāji Rīku komplekts Gnostiskās (pētniecības) un pašizglītības kompetences Metožu un tehnoloģiju pielietošana mērķa, satura, nosacījumu, objektu attiecību identificēšanai 1) atrast nepieciešamo. izglītojoša informācija; 2) izvirzīt mērķus, plānot, organizēt savu individuālo izglītības procesu un citu izglītības procesa priekšmetu personības attīstības trajektoriju; 3) apzināt, risināt, kontrolēt un labot savas pašizglītības problēmas; 4) atrast pieredzi un gūt labumu no tās; 5) izvērtē iegūtās izglītības efektivitāti un lietderību; 6) izzināt priekšrocības un trūkumus aktivitātēs, attiecību sistēmā; 7) izpētīt produktīvās izglītības faktorus, analizēt problēmlauka stāvokli teorijā un praksē; 8) izpētīt izglītības procesa dalībnieku pašorganizēšanos ietekmējošos faktorus; 9) izpētīt savas darbības priekšrocības un trūkumus; 10) paļauties uz savas personības stiprajām pusēm problēmu risināšanā.Aptaujāšana; Testēšana; Eksāmens; Pašdiagnostika; Pieredzes vispārināšana Organizatoriskās un komunikatīvās kompetences Optimāla attiecību un mijiedarbības modeļa veidošana starp visiem izglītības procesa priekšmetiem un efektīva personīgā pašorganizācija 1) organizēt savas darbības, kas saistītas ar izglītības problēmu risināšanu; 2) organizēt mijiedarbību, savstarpēju palīdzību un atbalstu starp visiem izglītības procesa dalībniekiem; 3) efektīvi sadalīt savu un izglītības procesa dalībnieku laiku dažādām aktivitātēm; 4) izmantot netiešu ietekmi uz visu izglītības procesa dalībnieku darbības organizēšanu; 5) mācīt izglītības procesa dalībnieku darbības pašorganizāciju; 6) veidot attiecības, kuru pamatā ir attīstības programmu īstenošana (neatkarība, pašapziņa utt.); 7) stimulēt attīstību; 8) mācīt komunikāciju (spēju nodibināt kontaktus, koordinēt darbības, uzklausīt un sadzirdēt citus, risināt konfliktus u.c.); 9) pieņemt lēmumus, atbildību; 10) pielietot datortehnoloģijas Biznesa spēle Strukturālās un dizaina kompetences Teorētisko darbības metožu pārvaldīšana holistiska procesa izstrādē un apmācību sesijās, kas balstītas uz progresīvām pedagoģiskajām tehnoloģijām 1) sastādīt personīgo pašizglītības programmu (plānu); 2) sastāda skolas izglītības programmu; 3) sastādīt ejas tehnoloģiskās kartes izglītojošs materiāls; 4) izveidot pētāmo disciplīnu intra-, starpdisciplināras un cikliskas saiknes; 5) izstrādāt modulāru un daudzprofilu UVP organizāciju; 6) nosaka racionālākās izglītības procesa formas, metodes un tehnoloģijas; 7) izvēlēties racionālāko holistiskā procesa struktūru; 8) nosaka treniņu sesijas produktīvāko struktūru; 9) attīstīt personīgo un kolektīvo refleksiju Praksē orientēts projekts Sociālās - personīgās kompetences Personīgo un sociālo mērķu noteikšana 1) kritiski izvērtēt parādības un notikumus pasaulē, Krievijā, konkrētā reģionā; 2) noteikt pagātnes, tagadnes un nākotnes sakarības; 3) izvērtēt sociālās un personīgās tendences, kas saistītas ar veselību, vidi, dažāda veida resursu patēriņu; 4) iesaistīties diskusijā un izstrādāt viedokli; 5) pārvarēt grūtības, konfliktus; 6) izpaust sevi un savas labākās īpašības.Aptaujāšana; Intervija; Diskusija; Biznesa spēle Adaptīvās kompetences Spēja tikt galā ar mūsdienīgām un prognozējamām situācijām 1) izmantot jaunu informāciju aktivitāšu aktualizēšanai; 2) pielietot jaunas tehnoloģijas darba efektivitātes uzlabošanai; 3) izrādīt toleranci, elastību, izturību pret straujām izmaiņām; 4) izrādīt gatavību pārveidot sevi un citu cilvēku darbību; 5) personības izaugsmes ziņā adekvāti reaģēt uz izmaiņām sabiedrībā Apaļais galds; Biznesa spēles; Anketa

2.3. Pedagogu un izglītības iestādes vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu rezultātu analīze

Skolotāju profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātu analīze tika veikta atbilstoši kritērijiem un rādītājiem (pēc T.G. Bražes domām) /34/. Tika novērtēti šādi profesionālās kompetences parametri: motivācijas-vērtība, kognitīvā-aktivitāte un emocionāli-procedūras.

Motivācijas vērtības parametrs

CBPC apvienojumā ar sertifikāciju mērķtiecīgi netiek diagnosticēta skolotāja attieksme pret jaunu zināšanu asimilāciju, gatavība mācībām un profesionālajai un personības attīstībai (mobilitātei).

Problēmkursos, kā likums, tiek noteikta skolotāja attieksme pret jaunu zināšanu asimilāciju, gatavību mācīties un profesionālo un personīgo attīstību.

Par problēmu, kas saistīta ar specializētās izglītības ieviešanu, tika organizēta skolotāju aptauja mācību priekšmetu metodiskā moduļa ietvaros.

Galvenais anketu izmantošanas mērķis bija apzināt zināšanu iegūšanas personīgo nozīmi, profesionālās motivācijas struktūru, gatavības pakāpi apgūtās zināšanas un prasmes īstenot pēckursu pedagoģiskajā darbībā. Anketās tika iekļauti jautājumi ar atbilžu variantiem un atvērtie jautājumi.

Šis diagnostikas rīku komplekts nav pietiekami ideāls, tomēr tas ļauj noteikt galvenās tendences.

Tātad starp galvenajiem motīviem, kas mudina skolotājus līdzdarboties speciālās izglītības ideju īstenošanā, tika nosaukti: vēlme pilnīgāk ņemt vērā skolēnu individuālās īpatnības, pārliecība, ka tas paaugstinās darba efektivitāti.

Kognitīvās aktivitātes parametrs

Izmantojot skolotāju KIM, veiktās ievaddiagnostikas rezultāti liecina, ka lielākā daļa skolotāju ir apguvuši mācību priekšmetu pamatlīmenī. Tajā pašā laikā tika konstatētas grūtības attīstībā atsevišķi elementi saturs, kas tradicionāli sagādā grūtības skolēniem.

Galīgās diagnostikas rezultāti liecina par jaunu priekšmeta satura elementu un tā pasniegšanas metodikas apguvi lielākajai daļai kursu dalībnieku.

Darba rezultātu izvērtēšana skolotājiem rada ievērojamas grūtības: parasti rezultātus nosaka studentu sekmju procentuālais daudzums un citās izglītības iestādēs iestājušos absolventu skaits. Apmācību rezultātā kursos skolotāji apgūst prasmi noteikt sava darba efektivitāti, izmantojot dažādas diagnostikas metodes.

Kopumā skolotāji ir orientēti uz profesionālo literatūru, lai gan vairumā gadījumu viņi pievēršas mācību priekšmetam - un retāk - vispārīgiem pedagoģijas žurnāliem vai monogrāfijām. Kursa sagatavošanas programmas apguves gaitā skolotāji apgūst atbilstošu metodisko literatūru, iepazīstas ar mūsdienu pētījumiem pamatpriekšmeta jomā un tā pasniegšanas metodēm.

Turklāt pieaug skolotāju iesaistes līmenis inovatīvos risinājumos, kā arī pedagoģiskās pētniecības metožu meistarība. Kursa laikā skolotāji attīsta spēju analizēt savu un kolēģu pieredzi.

Atklājās, ka, veicot profesionālo un pedagoģisko darbinieku ievadkontroles uzdevumus, no maksimāli iespējamā punktu skaita pilnu punktu skaitu parasti iegūst viens vai divi studenti. Vidējie sasniegtie rādītāji grupās ir 70-60% no kopējā uzdevumu skaita.

Tajā pašā laikā zemākos rādītājus grupā uzrāda skolēni, kuriem nav speciālā, t.sk skolotāju izglītība un ar nelielu darba pieredzi. Nepieņemami mazu punktu skaitu par kursa sagatavošanas gadu parasti iegūst viens vai divi studenti.

Ievaddiagnostikas rezultātu analīze parādīja, ka vislielākās grūtības tradicionāli sagādā jautājumi, kas saistīti ar mācību priekšmetu (profesiju) teoriju un metodiku. Jāatzīmē, ka KIM ieviešanas analīzes rezultāti liecina par skolēnu "nepastāvīgajām" zināšanām par dažiem valsts izglītības standarta dokumentiem (līdz 55% nepareizu atbilžu).

Tajā pašā laikā lielākā daļa skolēnu uzrādīja diezgan labas zināšanas par savu izglītības jomu saturu.

Tomēr kopumā lielākās daļas skolotāju, kuri apmeklē kursus, profesionālās kompetences līmenis ir atzīstams par pietiekamu (normālās robežās).

Veicot pašreizējās un galīgās diagnostikas uzdevumus, var atzīmēt:

a) veidojot savas izglītības iestādes "vizītkarti", veicot uz praksi orientētus projektus un diagnostikas un mācību metožu uzdevumus priekšmetos ievērojamu daudzumu skolotājiem ir grūti parādīt stabilu pozitīvu rezultātu esamību apmācībā un izglītībā;

b) uzdevumi, kas saistīti ar jaunās literatūras zināšanām priekšmeta jomā un tās mācīšanas metodēm, paškritiski-refleksīvu attieksmi pret sevi, ar esošo tradicionālo profesionālo problēmu risinājumu pārvaldību, ar aprakstu (bet ne analīzi! ) kolēģu pieredze parasti ir diezgan veiksmīgi pabeigta;

c) tradicionālās grūtības ir panākt savas darbības efektivitātes analīzes dziļumu un pamatotību, secinājumu par profesionālās darbības uzlabošanas virzieniem konsekvenci un pamatotību, kā arī spēju demonstrēt spēju analizēt iegūto problemātisko informāciju. no literatūras, saprast (un dažkārt pat novērtēt) daudzsološu metodisku ideju, pārliecinoši pamatot savus secinājumus.

d) skolotājiem ir grūti atrisināt problēmas, kas saistītas ar iziešanu ārpus "standarta" situācijas. Pētniecisko prasmju kompleksa apguves līmeni un to izmantošanu praksē lielākā daļa studentu nevar augstu novērtēt. Taču tieši šajā profesionālās kompetences rādītājā ir manāma dinamika (pat īstermiņa kursu mērogā).

Izmantojot atbilstošus diagnostikas rīkus (rakstisku testu), tiek fiksēts šāds priekšstats par studentu psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences veidošanos "pie ieejas": aptuveni 60% studentu demonstrē ideju klātbūtni par galvenajiem izglītības modeļiem, gandrīz 15% spēj analizēt gan savu darbību, gan pedagoģiskās parādības kopumā (sava ​​pedagoģiskā diagnostika), 60% skolēnu zina mūsdienīgas mācību stundas prasības un 20% orientējas skolotāja profesionālo kompetenču struktūrā.

Galīgās diagnostikas rezultāti, prakse liecina, ka mikrogrupas ar uzdevumiem tiek galā pieņemamā līmenī. Viņi skaidri formulē faktiskās problēmas pedagoģiskajā praksē, atklāj to pedagoģiskos, izglītojošos, metodoloģiskos, psiholoģiskos un valeoloģiskos aspektus. Aktuālas ir skolēnu radošā talanta attīstīšanas problēmas, pusaudžu deviantā uzvedība, skolēnu kognitīvās aktivitātes stimulēšana klasē u.c.

Grupas sniedz piedāvāto risinājumu zinātnisko pamatojumu. Uzrunu laikā klausītāji demonstrē labas pedagoģijas teorijas zināšanas un radošu pieeju izvēlētās problēmas attīstībai. Grupu vadītāji, pabeidzot savas runas, analizē grupu darbu, apkopo piedāvātos problēmu risinājumus. Studenti aktīvi piedalās diskusijās par izskatāmajiem jautājumiem.

Kā redzams, studentu psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences izmaiņu novērtējums kursu apmācības rezultātā ir pārāk vispārīgs un nediferencēts.

Emocionāli procesuālais parametrs

Studējošo apmierinātība ar mācību procesa organizatoriskiem un pedagoģiskajiem nosacījumiem, nodarbību saturu, kursu satura un organizācijas atbilstību pedagoga profesionālajām vajadzībām un interesēm kopumā ir vērtējama kā apmierinoša (atbilstoši 2010.gada 1.jūlija noteikumiem). studentu anketa uzreiz pēc kursiem).

Socioloģiskā pētījuma rezultātu analīze par padziļinātās apmācības novēlotajiem rezultātiem atklāj kopumā augstu apmierinātības pakāpi gan ar pašiem skolotājiem, gan viņu vadītājiem.

Izglītības sistēmas vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātus būtu ieteicams analizēt atbilstoši I.V. pieejai. Grišina /25/.

Minēšu dažus piemērus, kas raksturo vadītāju profesionālās kompetences mērīšanas rezultātus. Zināmā mērā tos var izmantot, lai spriestu par vadošā personāla profesionālās kompetences tendencēm.

Ievaddiagnostikas rezultāti uzrādīja sekojošo: 57% skolēnu nezina galvenos izglītības iestādes darbības juridisko dokumentu nosacījumus; 35% skolēni uzrāda vidēju vai zem vidējā līmeņa zināšanas par savu galveno funkcionālie pienākumi; 8%studentiem ir teorētiskās zināšanas par izglītības iestādes darbību regulējošo dokumentu nosacījumiem ne tikai darbības, bet arī attīstības režīmā, viņi zināšanas pielieto savā praktiskajā darbībā.

Galīgā diagnoze parādīja sekojošo.

Augstu profesionālās kompetences līmeni uzrādījuši 38,4%. Viņi ir:

Sistemātiski izprast Krievijas un reģionālo izglītības sistēmu struktūru un attīstības tendences;

izprast ekonomisko procesu daudzveidību mūsdienu pasaulē, to saistību ar citiem sabiedrībā notiekošajiem procesiem.

izglītības iestādes funkcionēšanas un attīstības teorētiskie pamati un modeļi, tai skaitā pārejas procesi;

principu pieņemšanas un īstenošanas ekonomisko un vadības lēmumi.

konkrēto situāciju analīzē identificēt ekonomiska, sociāla, politiska rakstura problēmas, piedāvāt veidus to risināšanai un novērtēt sagaidāmos rezultātus;

sistematizēt un apkopot informāciju, sagatavot sertifikātus un pārskatus par profesionālo darbību;

izmantot sistēmas analīzes un problēmu analīzes pamata un speciālās metodes, pārvaldīt informāciju savas profesionālās darbības jomā;

izstrādāt un pamatot efektīvas ekonomikas vadības lēmumu iespējas;

kritiski izvērtēt no dažādiem aspektiem (ražošanas, motivācijas, institucionālās u.c.) izmaiņas izglītības jomā, objektu attīstības tendences profesionālās darbības jomā;

izmantot datortehnoloģiju lietotāja režīmā, lai atrisinātu vadības problēmas.

specialitātes speciālā vadības terminoloģija un leksika;

jaunu zināšanu pašpārvaldes prasmes, izmantojot moderno izglītības tehnoloģijas;

profesionālās argumentācijas prasmes standartsituāciju analīzē gaidāmo inovāciju aktivitāšu jomā.

54% sevi parādīja vidējā profesionālās kompetences līmenī.

Zemā līmenī sevi parādīja 7,6%.

Izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences galīgā diagnostika disciplīnās: "Ekonomikas teorija" un "Izglītības iestādes saimnieciskās darbības organizācijas pamati" uzrādīja sekojošo.

% (augsts līmenis) bez grūtībām sniedza galvenā definīciju ekonomiskās kategorijas(vajadzība, pieprasījums, piedāvājums, cena, vērtība, izmaksas, izmaksas, alternatīvās izmaksas, budžets, ārpusbudžeta līdzekļi, finansēšanas kanāli, normatīvais budžeta finansējums u.c.) un jēdzieni (patērētāju uzvedība, finansējums, budžeta veidošana, pakalpojumu (preču) ražošana ) utt.); risinot loģiskās problēmas, viņi brīvi izveidoja esošās atkarības, piemēram, attiecības starp muitas nodokļu samazinājumu ārvalstu automašīnām un automobiļu produktu tirgu, starp naftas ražošanas pieaugumu un izglītības budžetu utt.

% (zems un zem vidējā līmeņa) saskārās ar grūtībām šajā, t.i. sajauca jēdzienu saturu vai vispār nevarēja tos formulēt. Turklāt viņi nevarēja saistīt (vai viņiem bija slikta izpratne) galvenos tiesību aktu noteikumus, teorētiskos aprēķinus un ekonomiskos likumus ar savu praktisko darbību. Piemēram, pielietojiet likumu par alternatīvajām izmaksām, plānojot skolas grafiku; nevarēja norādīt izglītības iestādes finansēšanas kanālus; nevarēja salīdzināt budžeta finansējuma un ārpusbudžeta līdzekļu apjomus. Viņi arī nevarēja atrisināt loģiskas problēmas, piemēram, izveidot saikni starp gāzmasku ražošanas tirgu un bērnu autiņbiksīšu ražošanas tirgu (mikro- un makroekonomikas un dzīves pieredzes jautājums).

% (vidējais līmenis) pieļāva kļūdas galveno kategoriju un tautsaimniecībā un jo īpaši izglītības ekonomikā spēkā esošo ekonomisko likumu noteikšanā. Viņi varēja patstāvīgi saistīt savu pieredzi un ekonomisko jautājumu (likumu) teoriju.

KompetenceVadītāju skaitsAugsts līmenisVidējs līmenisZems līmenis38,4%54%7,6%

Tādējādi profesionālās kompetences analīzes rezultātā:

netiek veikts sistemātisks darbs, lai analizētu profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātus.

nav vienota kritēriju aparāta studentu profesionālās kompetences izmaiņu novērtēšanai;

profesionālās kompetences izpēti ierobežo kognitīvais parametrs; nav izvirzīti citu parametru izpētes mērķi: motivācijas-vērtība, aktivitāte utt.

3. Veidi, kā pilnveidot un attīstīt izglītības iestādes vadītāju profesionālo kompetenci

3.1. Izglītības vadītāju profesionālās pilnveides vides organizēšanas nosacījumi, principi un formas

Trešajā nodaļā tika apskatītas mūsdienu speciālista profesionālās kompetences problēmas, cēloņi, sekas, risināšanas veidi. Mūsdienu speciālista profesionālās kompetences veidošanas problēmas risināšanas veidi 4. tabula

Izceļot izglītības vidi kā pamatnosacījumu līdera individuālai profesionālās darbības vērtību izvēlei, uzskatu, ka izglītības vides aktīvā loma ir veicināt cilvēka pašatklāšanos, "pievilkt" viņa potenciāla līmenim. aktualizētas spējas, kas ir aktīvas profesionālās un personīgās pašattīstības pamatā. Izglītības vides organizācijas galvenie principi ir:

izglītības mijiedarbības koncepcijas kolektīva izstrāde un īstenošana;

izglītības satura daudzveidīgums, iestāšanās veidi un formas līdz pat atsevišķām padziļinātās apmācības programmām;

integritāte un nepārtrauktība dažādu padziļinātas apmācības organizatorisko formu saturā un loģikā;

jebkuras izglītības aktivitātes stimulēšana un atbalsts;

organizētāju un klausītāju personiskās, nevis funkcionālās lomas mijiedarbības prioritāte;

labvēlīgs emocionālais klimats mācībām.

Problēma Cēloņi Sekas Risinājumi 1. Nav sistemātiska darba pie profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātu analīzes. Nepietiekami pilnīga, operatīva un uzticama kursa darbu ietekmes uzraudzības sistēma Neefektīva organizācijas kvalitātes un apmācības efektivitātes vadība kursa darbu ietvaros 1.Satura analīze mācību programmas un mācību tehnoloģijas attiecībā uz izglītības sistēmas mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences kritērijiem. 2. Mācību programmu satura un mācību tehnoloģijas korekcija 3. Izglītības ministrijas ekspertīze izstrādātajās programmās profesionālā kompetence kā galvenais rādītājs vairs nav prioritāte. 3. Mācību programmu satura un mācību tehnoloģijas korekcija 3. Profesionālās kompetences izpēti ierobežo kognitīvais parametrs; nav izvirzīti mērķi pētīt citus parametrus: motivācijas vērtību, aktivitāti uc Kontroles un mērīšanas procedūru skaita pieaugums un vienotas zinātniski metodiskās bāzes trūkums, metožu izvērtēšana Vājas saites. Pozitīvās pieredzes apmaiņas trūkums1. Tādu kontroles un mērīšanas procedūru korekcija kā diagnostikas un apmācības metožu ieviešana, uz praksi orientēti projekti, eksāmeni, intervijas, testi, tēzes, diktāti. 2. Izpētīta tādu kontroles un mērīšanas procedūru kompetentas organizēšanas metode kā testēšana, iztaujāšana, lietišķā (lomu) spēle, debates, pašdiagnostika, klausītāja "portfeļa" prezentācija. 3. Izstrādāta un apstiprināta diagnostikas instrumentu pārbaudes kārtība. 4. Formalizētu rādītāju izstrāde; metodika informācijas par profesionālās kompetences mērīšanas rezultātiem vākšanai, apstrādei, glabāšanai, izplatīšanai un izmantošanai; 5. Atbilstoši profesionālās kompetences kritērijiem - izstrādāt mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences novērtēšanas ekspertu lapu formas un izglītības iestādes vadītāja aizpildāmā iesnieguma (ekspertu atzinuma) struktūru par sertificētu pedagogu. , tostarp: izglītības iestādes direktors, izglītības iestādes direktora vietnieks SD, OU direktora vietnieks VR jautājumos.

4. attēls - Mūsdienu speciālista profesionālās kompetences veidošanās problēmas

Šo principu "saglabāšana" padziļināto apmācību programmu organizēšanā un īstenošanā ir gan salīdzinoši jauns, gan diezgan sarežģīts uzdevums pieaugošās ētisko, psiholoģisko, pedagoģisko, antropoloģisko uzskatu daudzveidības un vērtību pašnoteikšanās sarežģītības kontekstā. skolotājiem.

Pašvaldības metodiskajā dienestā papildus kursa darbiem var būt tādas profesionālās pilnveides organizēšanas formas kā:

pedagoģiskās darbnīcas kā ieejas formas pētniecības aktivitātes;

semināru organizēšana (uz inovatīvu skolu bāzes): iegremdēšanas semināri, problemātizācijas semināri, refleksijas seminārs, projektu seminārs, metodiskais seminārs, ekspertu seminārs, konsultāciju seminārs u.c.;

vadītāju konference, lai pārrunātu izglītības problēmas pašvaldībā;

menedžeru prakses jaunajiem vadītājiem kā daļa no vadības pasākuma;

"konsultācijas punkts" MMS (RMK);

"mārketinga telpa" pašvaldības "ēkas" izglītībā;

atvērts profesionālais klubs utt.

Piedāvātās metodiskā darba organizēšanas formas ar izglītības vadītājiem paplašina un papildina tradicionāli lietotās. Te gan atzīmējam, ka metodiskais darbs joprojām ir viena no centrālajām formām, kas veic divas savstarpēji krustojošas funkcijas - mācību metožu izstrādi un pedagoga profesionālo pilnveidi. Tā kā vadība un mācīšana nav identiskas parādības, maz ticams, ka var runāt, piemēram, par skolu direktoru vai direktoru metodisko apvienību.

Tādējādi izglītības vadītāju padziļināta apmācība uz pašvaldības metodiskā dienesta bāzes tiek veikta ne tikai caur dažādas formas bet arī konkrētā profesionālajā sabiedrībā. Tās ir vadības profesionālās asociācijas, uz kuru pamata var izvērsties izglītības vadītāju profesionālās pilnveides procesi un jaunu vadības darbību maiņas mehānismu meklēšana. Piemēram: skolu direktoru asambleja, vadības studija, izglītības vadītāju korporācija utt. Atšķirībā no skolotājiem, kuri pašvaldību izglītības līmenī deleģē savu profesionālo kopienu pārstāvjus, vadītāji šajā līmenī uzreiz ir profesionāli vienoti.

Līdz ar to pašvaldības profesionālās asociācijas ietvaros profesionālo interešu jomās var rasties nelielas (vai pagaidu) profesionālās grupas. Profesionālā kopiena ir pārmaiņu subjekts, tā rada (vai izprot) inovatīvas vadības prakses, tajā ir ietverts arī individuālo izmaiņu veids.

Galvenā problēma skolotāju, metodiķu un izglītības vadītāju mijiedarbības veidu un formu meklējumos (izglītības programmas mērķu īstenošanā) ir viņu izvēles pamatojuma problēma. To risinot ir jāpaļaujas uz filozofiskām, psiholoģiskām un pedagoģiskām teorētiskām pozīcijām, kas sastāv no personīgo nozīmju atklāsmes un apzināšanās, orientācijas uz zināšanu bezgalību, sevis radīšanu pasaulē un pasaules sevī, vērtību radīšanu. izpratne, kopatzīšana, koprade, izvēles brīvība. Šie iemesli rada nepieciešamību radīt jaunas formas un pārdomāt tradicionālās.

Programmas praktiskajā īstenošanā var izmantot lekcijas, darbnīcas, diskusijas, apaļos galdus, debates, mini apmācības, darbnīcas, lomu spēles, mini konferences, pozicionālās diskusijas u.c. Turklāt tie paši iemesli nosaka mācību grupu organizēšanas principu dažādību grupu darbā.

Viens no vadītāja kā kursu sagatavošanas dalībnieka pašrealizācijas veidiem ir interaktīvās metodes mācīšanās, kas balstīta uz katra izglītības procesa dalībnieka personīgo mijiedarbību-komunikāciju. Tradicionāli šādas tehnoloģijas pieder pie tā sauktajām kolektīvās garīgās darbības formām izglītības un pētniecības procesā. Turklāt, mūsuprāt, interaktīvās metodes var darboties kā skolēnu radošās un izglītojošās iniciatīvas stimulējošas funkcijas, nodrošinot nevirzienu un rezonanses ietekmi uz indivīda iekšējām sfērām.

3.2. Kompetenču attīstība kā galvenais izglītības mērķis

AT moderna sistēma izglītībā ir milzīga novirze uz mācīšanos, teorētiskajām zināšanām dominējot pār praktiskajām iemaņām.

Un, lai gan TSB izglītību definē kā "apmācību un audzināšanu", praksē visi parasti veiksmīgi aizmirst par audzināšanu. (Izteiciens "profesionālā izglītība" ir plaši pazīstams, bet diez vai kāds ir dzirdējis izteicienu "profesionālā izglītība".) Pie kā tas noved? Visas zināšanas un prasmes, un pat tās dažas prasmes, ko jaunie speciālisti ir ieguvuši, viņi nevar veiksmīgi pielietot. Kāpēc?

§ Viņiem trūkst atbilstošu īpašību.

§ Viņiem trūkst pieredzes.

§ Viņi nevēlas būt profesionāļi!

§ Viņi ir "ārpus kontakta", jo vide, kurā viņi "gatavojās" mācību procesā, ir skolēni un skolotāji, nevis profesionāļi.

Mūsdienu profesionālajā izglītībā trūkst tikai šo četru komponentu:

§ profesionālā izglītība.

§ profesionālā prakse.

§ Profesionālās izvēles aktualizēšana.

§ Iedziļināšanās profesionālā vidē.

Turklāt precīzākai profesionālās apmācības analīzei un plānošanai ir vērts iedalīt: a) zināšanu apmācību (nosacīti šo profesionālās izglītības sadaļu var saukt par "apmācību") un prasmju apmācību (nosacīti šo sadaļu var sauc par "apmācību", jo apmācība ir galvenā prasmju un iemaņu attīstīšanas metode). Mācības atšķiras no profesionālās prakses ar to, ka tās notiek nevis reālos, bet apmācībās – atvieglotos apstākļos, un apmācības objekts nav visa darbība kopumā, bet gan individuālās profesionālās prasmes un iemaņas.

Mūsdienu profesionālajā izglītībā gan profesionālās kopienas līmenī, gan valsts struktūru līmenī ir vērojama tendence profesionālo izglītību raksturot kā speciālista nepieciešamās kompetences veidošanas procesu. Un, lai gan līdz šim tas noticis tikai vārdos un uz papīra, cerēsim, ka "process ir sācies". Taču dabiski rodas jautājums, ko nozīmē kompetence?

Parasti ar kompetenci saprot viņa darbam nepieciešamo kompetenču kopuma piederību speciālistam vai šī speciālista atbilstību amata prasībām, vai speciālista spēju efektīvi veikt savu profesionālo darbību. Un tāpēc atslēgvārds kompetences definīcijā ir vārds "kompetence", tad tieši tā ir precīzi jādefinē.

Jēdziena "kompetence" definīcijas atšķiras. Turklāt kā kompetenču piemērs dažkārt tiek minētas individuālās prasmes (konfliktu vadība), personības iezīmes (sabiedriskums, atbildība, analītiskais domāšanas veids) un psiholoģiskās attieksmes (orientācija uz sasniegumiem). Bet pati par sevi neviena no šīm sastāvdaļām (zināšanas, prasmes, attieksmes utt.) nav kompetence saistībā ar speciālista darbību, bet ir tikai viens no tās elementiem.

Bet tomēr, ja mēs izceļam būtību, tad visi šie piemēri un definīcijas runā par vienu un to pašu - par noteiktām individuālajām īpašībām, kas ļauj speciālistam būt efektīvam savā darbības jomā. Tiesa, dažkārt kompetence tiek saprasta kā amata prasība speciālistam, taču, manuprāt, runa ir par vienu un to pašu, bet citā kontekstā.

Tātad, es piedāvāju šādu kompetences definīciju: "Kompetence ir speciālista individuālo īpašību komplekss, kas ir nepieciešams un pietiekams viņa profesionālās darbības efektīvai un garantētai īstenošanai noteiktos apstākļos un noteiktā kvalitātes līmenī."

Līdzīgu definīciju sniedz Ekonomikas un finanšu vārdnīca: "Kompetence ir indivīda zināšanu, profesionālās pieredzes, rīcības spēju un uzvedības prasmju vienotība, ko nosaka mērķis, dotā situācija un pozīcija."

Tiesa, šeit tika mēģināts atklāt kompetences sastāvu, tomēr, manuprāt, ērtāk to izdarīt, veidojot kompetences struktūras modeli.

Aplūkojot kompetenci no veselā saprāta viedokļa, kā arī caur daudzu spilgtu efektīvas profesionālās apmācības piemēru prizmu, esmu identificējis vairākus galvenos elementus, kas abi sakrīt ar jau zināmo (zināšanas, prasmes, attieksmes), un nē.

Nozīmīgākais (sistēmu veidojošais!) elements šajā modelī bija mainīgais individualizētais speciālista darbības algoritms - viņa tehnoloģija, viņa "know-how".

Patiešām, veiksmīga speciālista veiktajās darbībās vienmēr var redzēt noteiktu struktūru. Un profesionāls speciālists vienmēr var aprakstīt šo struktūru ("vispirms es daru to, tad to, ja tā - es daru tā, ja tā - tad tā" utt.). Tieši šis algoritms noved pie plānotā rezultāta, un visas pārējās kompetences sastāvdaļas (zināšanas, prasmes, attieksmes) ir palīgdarbības saistībā ar to. Un jo augstāka ir speciālista kvalifikācija, jo sarežģītāka viņa darbība, jo neskaidrāki ir šīs darbības nosacījumi, jo nepieciešams sarežģītāks, mainīgāks un individualizētāks algoritms.

Taču, skatoties uz profesionālo darbību vairāk vai mazāk ilgā laika periodā, redzams, ka, mainoties darbības apstākļiem vai pieaugot prasībām pēc tās rezultātiem, speciālistam ir jāpilnveido pati darbība. Parasti tas tiek realizēts divos galvenajos virzienos: a) patstāvīga apmācība un b) jaunu formu ieviešana praksē.

Nepieciešamība pēc tā izriet tieši no efektīvas profesionālās darbības modeļa (1. attēls):

1. attēls - efektīvas profesionālās darbības slēgts cikls.

Līdz ar to kompetenču struktūrā ir jāiekļauj divi papildu elementi: pašmācības metodes un inovācijas metodes.

PUSK — pilnīga universālā kompetenču sistēma

2. attēls — pilnīga universālā kompetenču sistēma

Biznesa apmācība - dzīvības glābējs

Tā kā mūsdienu profesionālā izglītība ir nosliece uz mācīšanos (un pārsvarā teorētisko), tad par efektīva apmācība gandrīz visiem speciālistiem ir nepieciešami kompensācijas mehānismi.

AT pēdējie gadi uzņēmējdarbības apmācība ir kļuvusi par galveno no šīm formām.

Ja uzņēmējdarbības apmācību uzskatām par īpašu īslaicīgas profesionālās izglītības formu, tad būtu godīgi teikt, ka uzņēmējdarbības apmācības mērķis ir apmācību dalībnieku kompetenču attīstīšana viņiem nepieciešamajā līmenī.

Šāda pieeja ļauj atvieglot darbu gan biznesa koučam (dodot norādījumus, nosakot apmācību mērķus), gan klientam (palīdzot noteikt apmācību vajadzības), gan klientam – apmācību dalībniekam (motivējot viņu pilnvērtīgi piedalīties apmācībās). apmācība).

Tomēr šeit ir vairāki sarežģīti jautājumi:

Kā definēt nepieciešamo kompetenču profilu?

Kā izmērīt kompetences "smalko" komponentu līmeni?

Kā visefektīvāk attīstīt dažādus kompetences aspektus?

Pamatojoties uz savu personīgo un profesionālo pieredzi, kā arī veselo saprātu, es redzu šādas atbildes uz šiem jautājumiem:

Lai definētu kompetences profilu, ir:

Skaidri definējiet mērķi.

Noteikt iespējamos veidus, kā to sasniegt un, pamatojoties uz ārējo un iekšējo resursu analīzes rezultātiem, izvēlēties labāko.

Modelēt darbības, lai sasniegtu doto mērķi noteiktā veidā – t.i. izveidojiet šīs darbības algoritmu.

Noteikt, kādas attieksmes, zināšanas, prasmes, īpašības, pieredze speciālistam jāīsteno šis algoritms- t.i. izveidot nepieciešamo kompetenču profilu. Lai to izdarītu, varat pārbaudīt vairākus speciālistus, kas veic šādas darbības; dažos gadījumos pietiek ar domu eksperimenta veikšanu.

Lai izmērītu kompetences "smalkos" komponentus, ir jāatrod samērā vienkāršas darbības, kuru rezultāti ir izmērāmi un korelē ar pārbaudāmo kompetences parametru (t.i., jāizvēlas vai jāizveido testu sistēma).

Ar zināmu neatlaidību un radošu pieeju var izmērīt pat tādas "smalkās" īpašības kā empātija (der semantiskā diferenciālā metode), enerģijas un stresa pretestība (der elpas aizturēšanas metode) utt. Turklāt vienmēr var izmantot ekspertu novērtējuma metodi – galvenais ir precīzi noformulēt ekspertam uzdevumu un izstrādāt adekvātu un ērtu mērīšanas skalu.

Pat ja nav darba kompetences profila, to var izveidot ar pašu apmācību dalībnieku palīdzību. Ņemot par 10 punktiem katra parametra ideālo attīstības līmeni esošajai vai plānotajai aktivitātei, dalībnieks saņems ideālu profilu tās kompetenci.

Novērtējot katra parametra pašreizējo līmeni, viņš varēs izveidot pašreizējo savas kompetences profilu.

3. attēls — trīs kompetenču profili

Apmācības beigās dalībnieks kopā ar pasniedzēju var analizēt savus rezultātus un ieskicēt savus nākamos soļus, veidojot un izvēloties metodes turpmākam patstāvīgam darbam tā sasniegšanai. Starp citu, šie rezultāti kopā ar pašmācības programmu un apmācībās apgūtā materiāla ieviešanas programmu var ļoti noderēt par šo darbinieku atbildīgajam personāla speciālistam.

No Maskavas Valsts universitātes profesora V.I. cilvēkresursu vadības speciālistu darbība" /25/.

Turklāt kompetenču analīze ir nepieciešama visu organizācijas darbību stratēģiskai vadībai, kā arī korporatīvās kultūras efektīvai vadībai.

Neizvirzot mērķi veikt rūpīgu šī jautājuma analīzi, mēs apskatīsim tikai dažas no iespējām, ko sniedz kompetenta pieeja efektīvas personāla vadības organizēšanai.

Atceroties ķēdi mērķis-aktivitāte-kompetence un pielietojot šo modeli stratēģiskajā cilvēkresursu vadībā, varam nonākt pie vismaz diviem ļoti interesantiem secinājumiem.

Pirmais secinājums:

Lielāku mērķu sasniegšanai parasti ir nepieciešamas sarežģītākas darbības. Sarežģītākai darbībai nepieciešama augstāka speciālista kompetence. Un augstākas kompetences iegūšana prasa laiku, bieži vien ievērojamu. Galu galā pat vienkārša prasme veidojas vidēji 21 dienā, un var būt vairākas nepieciešamās prasmes.

Turklāt personisko īpašību attīstīšana prasa daudz vairāk laika – dažkārt tas prasa gadiem!

Kādi var būt šīs problēmas risināšanas veidi, ja neskaita, protams, pastāvīgu kadru maiņu (kas ne vienmēr ir iespējams un vienmēr dārgi izmaksā)?

Ieviest stratēģiskās vadības sistēmu un stratēģisko personāla vadības sistēmu organizācijā.

Un tad, zinot, ar kādiem mērķiem darbinieks saskarsies pēc dažiem gadiem un kā viņš tos sasniegs, var plānot ilgtermiņa programmu viņa apmācībai un attīstībai.

Līdzšinējo darbinieka darbību uzskatīt ne tikai par praktisku, bet arī izglītojošu.

Piemērojot šo jēdzienu uzņēmējdarbībai, mēs varam teikt tā: ļaujiet manam darbiniekam kļūdīties, ja tās ir apmācības kļūdas, nevis nolaidības dēļ. Šo kļūdu radītais kaitējums nākotnē tiks segts daudzkārt. Galu galā, kad darbinieks paaugstinās savu kompetenci, viņš sāks gūt peļņu, kas ir neizmērojami lielāka nekā tagad (pat ja tagad viņš nepieļauj nekādas kļūdas).

Otrs secinājums, kas izriet no kompetences pieejas, ir saistīts ar tā saukto "talantu menedžmentu". Šo secinājumu var formulēt šādi:

Ja talantīga darbinieka kompetence kaut vienā no parametriem pārsniedz viņa amata kompetenci, tad darbinieks jūtas neapmierināts, un viņa kompetence sāk kristies.

Turklāt, lai šāds darbinieks justos laimīgs, ir nepieciešams, lai viņa amata prasības vismaz vienā no parametriem pārsniedz viņa pašreizējo kompetenci.

Protams, ir vairāki nosacījumi: pārsniegumam jābūt adekvātam amatam, organizācijas pašreizējiem uzdevumiem un šī darbinieka psiholoģiskajam tipam; darbiniekam ir jāapzinās šī neatbilstība un jāstrādā ar to utt.

Taču, neskatoties uz visām grūtībām, šis secinājums paver virkni iespēju personāla motivēšanai un noturēšanai. Visspilgtākais (pat paradoksālais) piemērs: tā vietā, lai palielinātu maksājumu apjomu, jūs varat sarežģīt darbinieka profesionālo darbību. Protams, rodas jautājums: kā sarežģīt un cik daudz?

Un šeit var palīdzēt šī darbinieka kompetences profila analīze.

Šis secinājums sasaucas ar idejām par cilvēka potenciāla realizāciju. Ideja ir tāda, ka stratēģiskie virzieni un mērķi tiek noteikti, pamatojoties ne tikai uz organizācijas pirmo personu lēmumiem, bet arī pamatojoties uz esošajām nerealizētajām personāla kompetencēm (kas atkal ir darbinieku kompetenču analīze var palīdzēt). Ja cilvēki jutīs, ka organizācija ne tikai nodrošina viņu dzīves līmeni, bet arī ļauj pilnvērtīgāk sevi realizēt, tad parādīsies parādība, ko pēdējā laikā sauc par "personāla iesaisti". Bet kadru iesaiste dod ne tikai psiholoģisku, bet arī ekonomisku efektu!

Jau tagad neapgāžami pierādīts, ka darbinieku zemās iesaistes dēļ organizācijas zaudē milzīgas naudas summas, kas pēc lieluma nav salīdzināmas ar kvalitatīvas personāla vadības izmaksām.

Saskaņā ar Gallup pētījumu, pat tādā disciplinētā valstī kā Vācija tikai 15% darbinieku uzņēmumos interesējas par savu darbu un ir ar to apmierināti, kas rada milzīgus zaudējumus zemā darba ražīguma, biežās darba maiņas un, pārsteidzošā kārtā, darba kavējumu dēļ. Tādējādi, ieviešot uz kompetencēm balstītu pieeju personāla vadības jomā, var ne tikai uzlabot psiholoģisko klimatu un noturēt talantīgus darbiniekus, bet arī samazināt organizācijas finansiālās izmaksas, vairākas reizes palielinot peļņu!

3.3 Piedāvātais izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanas modelis

Pamatojoties uz šo kritēriju, rādītāju un rīku izmantošanu, var izdalīt šādus izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeņus:

) Nepieciešamība-motivācija;

) Operatīvā un tehniskā;

) Reflekss-vērtējošs.

T.G.Bražes pieeja /34/. Es uzskatu par piemērotu izmantot T.G. piedāvāto pieeju. Braže /34/. Izstrādātie vadītāja profesionālās kompetences vērtēšanas kritēriji ir līdzīgi pedagoga profesionālās kompetences kritērijiem. Šī pieeja ir pamats izglītības iestādes vadītāja profesionālās darbības diagnosticēšanai augstākās kategorijas sertifikācijas laikā.

Pamatojoties uz jēdziena "izglītības iestādes vadītāja profesionālā kompetence" satura un struktūras analīzi, dažādām pieejām vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanai, piedāvāju modeli izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanai. izglītības iestāde, kas ir vispiemērotākā padziļinātās apmācības sistēmā. Šis modelis ir balstīts uz I.V. piedāvātās pieejas sintēzi. Grishina /24/, un profesionālās kompetences rādītāji, ko izmanto, lai novērtētu izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeni atestācijas laikā.

Vadītāja profesionālā kompetence

Kritēriji - kvalifikācija, resursu efektivitāte, sociāli psiholoģiskā efektivitāte, tehnoloģiskā efektivitāte.

Apsvērsim šos kritērijus sīkāk:

) Kvalifikācija.

Galvenie rādītāji – zināšanas:

izglītības iestāžu veidi, to vieta un loma tālākizglītības sistēmā, prasības to darbības rezultātiem;

izglītības ekonomikas pamati;

izglītības sistēmas funkcionēšanas un attīstības normatīvie un tiesiskie pamati;

menedžmenta teorētiskie pamati, vadošās vadības skolas un koncepcijas, menedžmenta īpatnības izglītības jomā;

izglītības sistēmu analīzes un uzbūves principi un to darbības plānošanas metodes;

darbinieku materiālās un morālās stimulēšanas sistēmas un metodes;

efektīvi komandas vadības stili.

mūsdienīgas izglītības, finansiālās un saimnieciskās darbības kontroles metodes un biroja darbs iestādē;

prasības lietvedībai izglītības iestādē.

Rīki:

Testēšana

Anketa

Intervija

Diskusija

Biznesa (lomu) spēle

Pašvērtējums (pašdiagnoze, pašpārbaude)

Uz praksi orientēts projekts

Profesionālās darbības diagnostika

Portfelis

Pieredzes vispārināšana

Ekspertīze (ekspertu atzinums)

) Resursu efektivitāte - visu skolas resursu izmantošanas un attīstības lietderības pakāpe: cilvēku, materiālo, finanšu.

Galvenās īpašības:

A) Skolotāju profesionālo interešu un spēju īstenošana:

pedagogu radošās darbības attīstības novērtējums

inovāciju un inovāciju novērtējums

novērtējums par to, kā skolotāji īsteno attīstības un pašizpausmes vajadzības

B) Racionāla darba organizācija skolā:

skolas grafika racionalitātes novērtējums (saskaņā ar aptauju)

AT) Racionāla izmantošana skolas aprīkojums, līdzekļi, personāls:

Pedagogu izmantošanas izvērtēšana atbilstoši viņu profesionālās izglītības profilam;

Iestādes izglītības un materiāli tehniskās (materiāli tehniskās) bāzes stāvoklis (pieejamība, izmantošana, attīstība)

) Sociāli psiholoģiskā efektivitāte - vadības darbību ietekmes pakāpe uz skolas kolektīvu

Galvenās īpašības:

A) Skolas skolotāju un skolēnu apmierinātība:

skolas pedagogu un audzēkņu apmierinātības pakāpes novērtējums (ar darbu un mācībām)

B) Sociāli psiholoģiskais klimats:

sociālpsiholoģiskā klimata līmeņa novērtējums skolā

C) Skolas kolektīva dalībnieku motivācija kvalitatīvam darbam:

skolas kolektīva locekļu darba uzvedības motīvu novērtējums

) Tehnoloģiskā efektivitāte - galveno vadības funkciju izpildes līmenis: informatīvi analītiskā, motivējošā mērķtiecīgā, plānošanas un prognostiskā, organizatoriskā un izpildvaras, kontroles un diagnostikas, regulējošās.

Galvenās īpašības:

A) Vadības struktūras atbilstība skolas mērķiem:

vadības struktūras atbilstības skolas mērķiem novērtējums;

B) Skolas direktora laika sadales racionalitāte:

skolas vadītāja vērtējums par laika sadales racionalitāti

C) Vadības tehnoloģijas racionalitāte:

vadītāja gatavības veikt vadības funkcijas un to izpildes pakāpes novērtējums (pamatojoties uz kvalifikācijas pazīmēm)

D) Līdera spēja vadīt un attīstīt skolu:

Novērtējums par vadītāja spēju vadīt skolas attīstību;

prasme analizēt izglītības iestādes darbību, identificēt būtiskākās problēmas un atrast efektīvus veidus to risināšanai;

izstrādā izglītības iestādes normatīvo un organizatorisko dokumentāciju (līgumus, statūtus, noteikumus);

spēja plānot un organizēt iestādes darbības kontroli.

3.4 Analīze un izmantoto diagnostikas līdzekļu kvalitātes novērtējums

Izmantoto diagnostikas rīku kvalitātes novērtējums tika veikts saskaņā ar šāda veida kontroles procedūrām:

) ievades diagnostika;

) aktuālā diagnostika;

) gala diagnostika, tai skaitā: diagnostikas un apmācības metodes; uz praksi orientēti projekti.

Kontroles un mērīšanas procedūrām (CIP) ir šādi uzdevumi:

A) ievaddiagnostika - informācijas iegūšana, kas ļauj atšķirt vadītājus un skolotājus ar profesionāli nozīmīgām īpašībām (lai noteiktu pretenziju pamatotību deklarētajai kategorijai); informācijas iegūšana, kas ļauj pielāgot nodarbību vadīšanas metodiku, ņemot vērā skolēnu intereses un vajadzības; tādas informācijas iegūšana, kas ļauj studentiem pašiem noteikt profesionālās kompetences līmeni; kontroles un mērīšanas procedūru aprobācija.

B) aktuālā diagnostika - kursa sagatavošanas procesa starprezultātu un efektivitātes izsekošana, studentu problēmu, grūtību identificēšana, uz šī pamata - apmācības satura un formu pielāgošana.

C) gala kontrole - kursa apmācību programmu nokārtoto studentu sekmju novērtēšana un viņu profesionālās kompetences atbilstības pakāpes noteikšana deklarētajai kategorijai (kategorijai sertificētiem).

Ievaddiagnostika tiek veikta pamata padziļinātās apmācības kursos (SPPC), kursos par problēmām un izglītības iestāžu vadītāju pārkvalifikācijas kursos.

Ievades diagnostika CBPC ir efektīva, kas tiek veikta ievades kontroles un sekojošas intervijas veidā.

KIM (kontroles un mērīšanas materiālu) saturs ietver galvenos Minimālā satura jautājumus vispārējā izglītība par atsevišķiem priekšmetiem. Pārbaudes organizēšanas laikā parasti tiek samazināts uzdevumu izpildes laiks, salīdzinot ar studentiem noteiktajiem standartiem. Šis rīku komplekts diezgan objektīvi ļauj novērtēt skolotāja zināšanas par mācību priekšmeta saturu pamatlīmenī.

KIM sastāv no trim blokiem (detaļām). Pirmajā blokā (A daļa) katram jautājumam ir pievienotas atbildes, no kurām viena ir pareiza. Otrajā blokā (B daļa) katram jautājumam ir sešas atbildes, no kurām vairākas var būt pareizas. Trešajā blokā (C daļa) uz katru jautājumu ir jāatbild rakstiski.

Pirmajā blokā par katru pareizo atbildi klausītājs saņem 1 punktu, otrajā blokā katra pareizā atbilde ir 2 punktu vērtībā, trešajā blokā - 7 punkti.

Izstrādājot KIM (testēšanas un mērīšanas materiālus) KBPC (pamata padziļinātās apmācības kursi) NPO iestāžu vadītājiem (sākotnējā profesionālā izglītība), materiāli, ko izstrādājuši IRPO MO RF (IZM Profesionālās izglītības attīstības institūts) darbinieki. Krievijas Federācijas), EiUO (Organizācijas ekonomika un vadība), Pedagoģijas un psiholoģijas, Profesionālās izglītības teorijas un metožu un EMC (Izglītības un metodiskie kompleksi) nodaļas Profesionālās izglītības jomā.

Saskaņā ar KIM specifikāciju vadītājiem ievades diagnostika sastāv arī no trim blokiem (daļām), no kuriem pirmais (A daļa) ir tests ar vairāku atbilžu izvēli, otrais (B daļa) ir uzdevumi ar īsu. bezmaksas atbilde (teikumos trūkstošo vārdu aizpildīšana), trešā (C daļa) - uzdevumi atbilžu veidā uz jautājumiem, kas izpildīti brīvas argumentācijas stilā par doto tēmu (bezmaksas detalizēta atbilde).

Ievadu diagnostikas pozitīvos aspektus es saistu ar to, ka ievades kontrolei tiek pievienota intervija (individuāli ar katru studentu). Intervijas laikā tiek noskaidroti KIM ieviešanas laikā atklāto iespējamo grūtību cēloņi.

Diferencēšana tiek veikta, pamatojoties uz ievades kontroles un sekojošās intervijas rezultātu apkopošanas rezultātiem. Parasti ir trīs nosacītas klausītāju grupas:

) ar nopietniem zināšanu trūkumiem;

) kam ir pietiekamas zināšanas un prasmes;

), kas uzrādījuši augstu profesionālās kompetences līmeni (t.sk. augstākajai kategorijai pretendējošo skaits tiek noteikts atsevišķi).

Apmācības diferenciācija tiek panākta, pateicoties "piekļuvei" studentiem individuāliem izglītības maršrutiem, ņemot vērā ievaddiagnostikas rezultātus.

Izglītības iestāžu vadītāju KPC ievaddiagnostikas iezīme ir tās integrētais raksturs. Ievades diagnostika ietver 40 jautājumus par šādiem disciplīnu blokiem: vadība, ekonomika, tiesības, pedagoģija, psiholoģija. Ievaddiagnostikas jautājumi ir vērsti uz klausītāja sagatavotības līmeņa noteikšanu vadības darbībām un pretenziju pamatotību uz pirmo vai augstāko kvalifikācijas kategoriju. Katra pareizā atbilde ir 1 punkta vērta. Diagnostika ļauj noteikt 3 vadītāja gatavības līmeņus vadības darbībām: augsta - vairāk nekā 80% pareizo atbilžu (32 punkti vai vairāk); vidējs - no 60 līdz 80% pareizo atbilžu (no 24 līdz 32 punktiem); īss - mazāk par 60% pareizo atbilžu (līdz 24 punktiem). Norādīto diagnostiku papildina ievades priekšmeta diagnostika atsevišķām disciplīnām. Jautājums par integrētās un priekšmeta diagnostikas kombinācijas izmantošanas lietderīgumu paliek atklāts, un tas prasa diskusiju un atbilstošu lēmumu. Nepieciešamība uzlabot izmantotos diagnostikas rīkus ir neapstrīdama.

Strāvas kontrole tiek izmantota kursa sagatavošanas gaitā un ietver studentu patstāvīgā darba uzdevumu izpildes, to izpildes praktiskajās nodarbībās u.c.

CBPC ietvaros gala kontrole, kas tiek saprasta šādi, ietver kontroles un mērīšanas procedūras, kas ir obligātas visiem studentiem (neatkarīgi no jebkuras kategorijas sertifikāta):

a) savas izglītības iestādes "vizītkartes" uzrādīšana;

b) KIM izstrāde pa profesijām, priekšmetiem;

c) konceptuālais un terminoloģiskais diktāts;

d) eksāmens semināra veidā - reglamentēta diskusija.

O&M katedrā (ekonomiskajā blokā) ir pozitīva pieredze aktuālās diagnostikas inovatīvu formu izmantošanā. Īpaši jāatzīmē kontroles un mērīšanas procedūru metodiskais atbalsts. Piemēram, tiek izmantotas šādas pašreizējās diagnostikas formas:

eseju rakstīšana .

Uz praksi orientēta uzdevuma (miniprojekta) īstenošana.

Mērķi, kas tiek izvirzīti šīs uz praksi orientētās nodarbības īstenošanas laikā:

iestādes saimnieciskās darbības pozitīvās pieredzes apzināšana, analīze, vispārināšana un izplatīšana;

kvalitatīvu materiālu izstrāde par izglītības iestādes darba organizatoriskiem, saimnieciskiem un vadības jautājumiem;

progresīvu ekonomisko mehānismu apzināšana un atbalstīšana izglītības iestāžu dzīvē.

Uz praksi orientētas nodarbības uzdevumi:

izstrādāt (aprakstīt) efektīvu iestādes darbības metodi (tehnoloģiju) ārpusbudžeta līdzekļu piesaistei;

kopā ar skolotāju veikt eksāmenu par ārpusbudžeta līdzekļu piesaistes izskatīšanai piedāvātajām metodēm (tehnoloģijām), izvērtēt to juridisko pamatotību, ekonomisko lietderību un sociālpedagoģisko lietderību;

vadīt visaptverošu diskusiju grupā;

veikt pēc diskusijas par korekciju nepieciešamību un ieteikumiem piedāvātajām tehnoloģijām.

Materiāli tiek vērtēti, pamatojoties uz ārpusbudžeta līdzekļu piesaistes metožu (tehnoloģiju) juridisko, ekonomisko un citu raksturojumu pārbaudes rezultātiem. Labākie darbi tiek noteikti, pamatojoties uz kvalifikācijas atlasi, atkarībā no iesniegto materiālu kvalitātes, apjoma un izpētes dziļuma. Vērtēšanā priekšroka tiek dota materiāliem, kas satur konkrētu prakšu aprakstu, kas apliecinājusi to ilgtspēju un efektivitāti izglītības iestāžu faktiskajā darbībā.

Secinājums

Pirmajā nodaļā pieejamie dati liecina, ka šobrīd nav izveidojusies vienota pieeja jēdziena "profesionālā kompetence" definīcijai.

Profesionālās kompetences līmeņa paaugstināšanās diagnosticēšanas jautājumu pedagoga profesionālās pilnveides procesā ir sarežģīti risināt papildu profesionālās izglītības sistēmā. Gandrīz visi pētnieki atzīmē, ka mērījumu grūtības ir saistītas ar to, ka paliek neskaidrs, kā būtu jānosaka nepieciešamās izmaiņas, cik lielā mērā tās būs tieši saistītas ar konkrētu ietekmi kursu sagatavošanas periodā.

Pētnieki uzskata, ka profesionālās kompetences novērtējums tiek veikts, salīdzinot iegūtos rezultātus ar jebkurām normām, vidējām vērtībām, kā arī salīdzinot tos ar iepriekšējās diagnostikas rezultātiem, lai noteiktu virzības raksturu personības attīstībā un profesionālajā izaugsmē. skolotājs un vadītājs. Īstermiņa un vidēja termiņa (no 72 līdz 144 stundām) padziļinātās apmācības izglītības programmu īstenošanas izglītības process ir unikāls, jo tas parasti ir vērsts uz neatliekamu problēmu risināšanu, kas rodas pedagoģiskajā praksē. Tāpēc, lai veiktu diagnostiku, ir nepieciešami rādītāji, kas raksturo studentu profesionālās kompetences līmeni pirms un pēc atbilstošās izglītības programmas apguves.

Mācību rezultātu kvalitāte profesionālās pārkvalifikācijas procesā vairāk nekā 500 auditorijas stundu garumā tiek vērtēta pēc atbilstības pakāpes valsts izglītības standartiem.

Tā kā nav viennozīmīgas jēdziena "profesionālā kompetence" definīcijas un nav vispārpieņemta modeļa izglītības rezultātu kvalitātes novērtēšanai papildu profesionālās izglītības sistēmā, radās nepieciešamība noteikt savus amatus. Mums šķiet vissaprātīgākā jēdziena "profesionālā kompetence" definīcija, ko piedāvāja T. G. Braže /34/.

Pamatojoties uz šo definīciju, var identificēt galvenos vērtējamās profesionālās kompetences parametrus:

• motivācijas vērtība;
• kognitīvā darbība;
• emocionālais process.

Pamatojoties uz otrajā nodaļā veikto analīzi, jēdziena "izglītības iestādes vadītāja profesionālā kompetence" saturu un struktūru, dažādām pieejām vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanai, piedāvāju modeli izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanai. padziļinātās apmācības sistēmā atbilstošākās izglītības iestādes vadītājs. Šis modelis ir balstīts uz I.V. piedāvātās pieejas sintēzi. Grishina /24/, un profesionālās kompetences rādītāji, ko izmanto, lai novērtētu izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeni atestācijas laikā.

Vadītāja profesionālā kompetence

Kritērijs - kvalifikācija; rādītāji:

) Zināšanas:

Izglītības attīstības stratēģijas Krievijā un izglītības politikas principi;

2) Resursu efektivitāte - visu skolas resursu izmantošanas un attīstības lietderības pakāpe: personāla, materiālo, finanšu.

) Sociāli psiholoģiskā efektivitāte - vadības darbību ietekmes pakāpe uz skolas kolektīvu.

) Tehnoloģiskā efektivitāte - galveno vadības funkciju īstenošanas līmenis: informācijas-analītiskā, motivējošā-mērķa, plānošanas un prognostiskā, organizatoriskā un izpildvaras, kontroles un diagnostikas, regulējošā.

Trešajā nodaļā veiktās diagnostikas līdzekļu kvalitātes un pedagogu un izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātu izpētes rezultātā tika konstatētas šādas pretrunas:

starp nepieciešamību vadīt organizācijas kvalitāti un apmācību efektivitāti kursa darbu ietvaros , un nepietiekami pilnīga, funkcionāla un uzticama sistēma kursa darbu ietekmes uzraudzībai.

starp profesionālās kompetences uzstādīšanu un darbinieku gatavības trūkumu izmantot šo koncepciju, lai novērtētu panākumus darbā ar studentiem.

starp ieviesto un jaunizveidoto kontroles un mērīšanas materiālu un kontroles un mērīšanas procedūru pieaugumu un šo jautājumu nepietiekamu metodisko, izglītojošo un zinātnisko un metodisko izstrādi, kas kavē šīs pozitīvās pieredzes sistemātisku izmantošanu un izplatīšanu.

Lai pārvarētu konstatētās pretrunas, manuprāt, ir nepieciešams:

1) Noteikt kā prioritāru virzienu darbu pedagogu papildu izglītības kvalitātes nodrošināšanai, pilnveidojot visa veida darbības, kas vērstas uz reģionālās izglītības sistēmas darbinieku profesionālās kompetences uzturēšanu, veidojot, pārbaudot un ieviešot APE kvalitātes uzraudzības sistēmu.

Lai to izdarītu, jums jāstrādā pie:

Pilnveidosim pedagogu kvalifikācijas paaugstināšanas programmu, metodisko un tehnoloģisko nodrošinājumu, ņemot vērā viņu profesionālās kompetences kritērijus un rādītājus. Priekš šī:

analizēt mācību satura saturu un mācību tehnoloģiju izglītības sistēmas mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences kritērijiem.

atbilstoši pielāgot mācību programmu saturu un mācību tehnoloģijas.

veikt izstrādāto programmu ekspertīzi.

Diagnostikas rīku izstrāde un pilnveidošana informācijas iegūšanai par mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences izmaiņu tūlītējiem rezultātiem. Priekš šī:

pielāgot tādas kontroles un mērīšanas procedūras kā diagnostikas un apmācības metožu ieviešana, uz praksi orientēti projekti, eksāmeni, intervijas, testi, abstrakti, diktāti.

diagnostikas instrumentu pārbaudes kārtības izstrāde un apstiprināšana;

APE kvalitātes socioloģiskā pētījuma kritēriju un rādītāju precizēšana, lai iegūtu informāciju par mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences izmaiņu netiešajiem rezultātiem;

formalizētu rādītāju izstrāde; metodes informācijas par profesionālās kompetences mērīšanas rezultātiem vākšanai, apstrādei, uzglabāšanai, izplatīšanai un izmantošanai; APE kvalitātes uzraudzības informācijas sistēmas izveide;

) Plānot pasākumus šīs Akadēmiskās padomes lēmumu izpildes rezultātu apspriešanai, operatīvās sanāksmes; tikšanās ar prorektoriem; nodaļas sēdes; rūpnieciskā izglītība.

Izmantoto avotu saraksts

1. Petrovskaja L. A., Rastjaņņikovs P. V. Diagnostika un komunikācijas kompetences attīstība, - M .: Maskavas Universitātes izdevniecība, 2000

2. Zimnyaya I. A. Galvenās kompetences - jauna paradigma izglītības rezultāti, Augstākā izglītība šodien, 2009 - Nr.5

Ogarevs E.I. Izglītības kompetence: sociālais aspekts. - Sanktpēterburga: Red. RAO IOV, 2005. - 170 lpp.

Choshanov, M. Elastīgā problēmu moduļu mācīšanās tehnoloģija [Teksts] / M. Čošanova. - M.: Nar. izglītība, 2004. - 157 lpp.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentais vadītājs<#"justify">PIELIKUMS A

Kļūdaini priekšstati un metaforas-pretbalsti tiem

Pedagoģiskā mitoloģēma Metaforas pretrunā atbalsts Skolotājs var pāraudzināt skolēnu Skolotājs var radīt apstākļus tam. A. Bikeeva Ir divi viedokļi - skolotājas viedoklis un nepareizais.Nevienam no jūsu teiktajiem vārdiem es nepiekrītu, bet esmu gatavs atdot savu dzīvību par jūsu tiesībām tos runāt. Voltērs Skolotāja uzdevums ir mācīt, pieprasīt, uzstāt Jaunieši, domājot, kā dzīvot, jautāja vecajam vīram: "Vai var uzreiz atšķirt gudro no muļķa?" Vecais teica, skatīdamies uz augšu: "Es tos varu viegli atšķirt: Gudrs visu mūžu mācās, muļķis visu mūžu māca." P. ZheleznovBērni nedrīkst būt trokšņaini.Jūs nekad nevarēsit radīt gudrus, ja nogalināsit nerātnus bērnus. Dž.Dž. Ruso Skolēniem nevajadzētu strīdēties ar skolotāju Students nekad nepārspēs skolotāju, ja redz viņā modeli, nevis sāncensi. V.G. Beļinskis Skolotāja funkcija ir zināšanu nodošana Slikts skolotājs pasniedz patiesību, labs skolotājs māca to atrast. A. Diesterweg Nav apkaunojoši un nav kaitīgi nezināt.Neviens nevar zināt visu, bet ir apkaunojoši un kaitīgi izlikties, ka zini to, ko nezini. Ļ.Tolstojs Mazās lietas skolēnu uzvedībā var atstāt novārtā Neprot atšķirt lielas no mazām.Laba skolotāja darba pazīme ir absolūta konfliktu neesamība.Bezkonfliktu konflikts ir pretējs.Pašlaik tā nav iespējams kļūt par labu skolotāju. B PIELIKUMS

Koledžas absolventa profesionālās kompetences raksturojums

Skolotāja profesionālā kompetence ir kompleksa individuāla psiholoģiskā izglītība, kuras pamatā ir pieredzes, teorētisko zināšanu, praktisko iemaņu un nozīmīgu personības īpašību integrācija. Tajā pašā laikā pedagoģiskā profesionalitāte ir saistīta ar augsts līmenis pašrealizācija individuālās īpašības, ar individuālu rokrakstu, individuālu darbības stilu.

Sastāvdaļas Absolventa kvalifikācijas līmeņa rādītājiProfesionalitāte Spēja analizēt; aktīvi izmantot iegūtās zināšanas profesionālajā darbībā; izdarīt secinājumus, pamatojoties uz savu panākumu un neveiksmju analīzi; vēlme izmantot dažādas profesionālās darbības organizēšanas tehnikas, metodes un līdzekļus Iniciatīva Patstāvīga apmācības profila izvēle, tai skaitā profesionālās prakses, orientēšanās uz izglītības vērtību apgūšanu Radošums Tiekšanās uz profesionālu radošumu, centība, spēja adekvāti izvēlēties un izmantot metodes, formas un līdzekļus izglītības mērķu un uzdevumu sasniegšanai , orientēties uz transformējošu darbību un refleksiju, uz paškontroli.. Pielāgošanās spējas Gatavība operatīvām izmaiņām profesionālās darbības virzienā un motivācija atkarībā no izmaiņām sociālajā jomā situācija.- pētnieciskā darbība Pozicionālā noteiktība Personisko funkciju izpausme izglītības un reālajā profesionālajā darbībā komunikācijas prasmes vērtību semantiskā, empātiskā līmenī, adekvāta pašcieņa. B PIELIKUMS

Diagnostika no koledžas studentu komunikatīvo spēju pētījuma (30 cilvēki)

2. līmeņa kurss 4. kurss 1. Augsts līmenis 2. Vidējs līmenis 3. Zems līmenis26% 40% 34% 46% 34% 20%

Komunikācijas prasmju līmenis no kursa uz kursu paaugstinās, pateicoties izglītojošam un praktiskajai darbībai.

D PIELIKUMS

Vadības organizatoriskā struktūra.

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas apguvē?

Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.