Augstākās izglītības psiholoģija un pedagoģija. Augstākās izglītības pedagoģijas aktuālās problēmas

KRIEVIJAS FEDERĀCIJAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA

Valsts augstākās profesionālās izglītības iestāde

"KAZĀNAS VALSTS ENERĢIJAS UNIVERSITĀTE"

AUGSTSKOLU PEDAGOĢIJA

Apmācību un metodiskais komplekss

Kazaņa 2011

LEKCIJAS

1. LEKCIJA

AUGSTSKOLU PEDAGOĢIJA: PAMATJĒDZIENI UN VEIDOŠANĀS VĒSTURE

mācību mērķi

1. Ir priekšstats par augstākās izglītības pedagoģijas būtību un specifiku;

Atvēlētais laiks ir 2 stundas.

Lekcijas plāns

1. Pedagoģijas objekts, priekšmets, uzdevumi un pedagoģijas kategoriskais aparāts. Pedagoģijas komunikācija ar citām zinātnēm. Pedagoģijas metodiskie pamati.

Augstākās izglītības pedagoģija, tās specifika un kategorijas.

Mūsdienu izglītības paradigmas.

Pedagoģijas objekts, priekšmets, uzdevumi un pedagoģijas kategoriskais aparāts. Pedagoģijas komunikācija ar citām zinātnēm. Pedagoģijas metodiskie pamati

Parastā skatījumā terminam "pedagoģija" ir vairākas nozīmes. Viņi apzīmē pedagoģijas zinātni un pedagoģisko praksi (vienlīdzinot to jau ar mijiedarbības mākslu); definēt pedagoģiju kā darbības sistēmu, kas tiek projicēta izglītības materiālos, metodēs un ieteikumos, vai kā ideju sistēmu par noteiktām mācīšanās pieejām, metodēm un organizatoriskām formām (sadarbības pedagoģija, attīstības pedagoģija u.c.). Šāda dažādība drīzāk kaitē pedagoģijai, traucē skaidri saprast un zinātniski izklāstīt zinātnes teorētiskos pamatus un praktiskos secinājumus.

Zinātnei ir jābūt nemainīgai, skaidrai un skaidrai pamatjēdzienu, apgalvojumu, objekta un subjekta definīcijai. Tas ļauj nenovērsties un nenovirzīties sānis, skaidrojot sarežģītas zinātnes problēmas.

Vispārīgākajā veidā zinātnedefinēts kā cilvēka darbības sfēra, kurā notiek objektīvu zināšanu par realitāti attīstība un teorētiskā sistematizācija.Darbības zinātnes jomā – zinātniskā pētniecība. Šī ir īpaša izziņas procesa forma, tāda sistemātiska un virzīta objektu izpēte, kurā tiek izmantoti zinātnes līdzekļi un metodes un kas beidzas ar zināšanu veidošanos par pētāmajiem objektiem. Zinātnes objekts ir realitātes joma, ko šī zinātne pēta; zinātnes priekšmets ir veids, kā redzēt objektu no šīs zinātnes viedokļa(kā aplūkots objekts, kādas tam piemītošās attiecības, aspekti un funkcijas tiek izceltas).

Ir svarīgi uzsvērt, ka nav vispārpieņemta viedokļa par pedagoģijas priekšmetu un priekšmetu. Pedagoģija ieguva savu nosaukumu no Grieķu vārdi(paidos) - bērns un (ago) - svins. Burtiskā tulkojumā (paydagos) - nozīmē skolmeistars. Skolotājs Senajā Grieķijā bija vergs, kurš burtiski paņēma sava saimnieka bērnu aiz rokas un pavadīja viņu uz skolu. Skolotājs šajā skolā bieži bija cits vergs, tikai zinātnieks.

Pamazām vārdu (pedagoģija) sāka lietot vispārīgākā nozīmē, lai apzīmētu mākslu vadīt bērnu pa dzīvi, t.i. izglītot viņu, apmācīt viņu, vadīt viņa garīgo un ķermenisko attīstību. Nereti līdzās vēlāk slavu guvušu cilvēku vārdiem tiek piesaukti arī to skolotāju vārdi, kuri viņus audzinājuši. Laika gaitā zināšanu uzkrāšanās noveda pie īpašas zinātnes par bērnu audzināšanu un izglītību rašanās. Šāda pedagoģijas izpratne saglabājās līdz 20. gadsimta vidum. Un tikai pēdējās desmitgadēs ir radusies izpratne, ka ne tikai bērniem, bet arī pieaugušajiem nepieciešama kvalificēta pedagoģiskā vadība. Tātad objektupedagoģijas zinātne ir Cilvēks.Pasaules pedagoģiskajā leksikā arvien vairāk tiek lietoti jauni jēdzieni - "andragoģija" vai "andragoģija" (no grieķu "andros" - cilvēks un "ago" - vadīt) un "antropogoģija" (grieķu "anthropos" - persona un "pirms" - svins).

Šobrīd priekšmetsPedagoģija ir īpaša, mērķtiecīga, sociāli un personiski noteikta darbība, lai cilvēku iepazīstinātu ar sabiedrības dzīvi.

Tradicionāli to dēvē par audzināšana. Tomēr šis termins ir neskaidrs. Izšķir vismaz četras nozīmes. Izglītība tiek saprasta: plašā sociālajā nozīmē, kad runa ir par visas apkārtējās realitātes ietekmi uz cilvēku; šaurā sociālajā nozīmē, ar to saprotot mērķtiecīgu darbību, kas aptver visu izglītības procesu; plašā pedagoģiskā nozīmē, kad ar izglītību saprot speciālo audzināšanas darbu; šaurā pedagoģiskā nozīmē, ar to saprotot konkrēta audzināšanas uzdevuma risināšanu, piemēram, saistītu ar morālo īpašību veidošanos (morālā audzināšana). Šajā gadījumā vienmēr ir jāatrunā, kādā nozīmē tiek teikts par izglītību.

Pēc nozīmes vistuvāk iepriekš minētajam apzīmējumam ļoti īpašajam darbības veidam, ko studē pedagoģijas zinātne socializācija , kas tiek saprasts kā augoša cilvēka iekļaušanās sabiedrībā process, ko izraisa indivīda sociālās pieredzes, vēsturiski uzkrātās kultūras asimilācija un atražošana. Tomēr šī termina nozīme pārsniedz pareizu pedagoģisko ideju robežas. No vienas puses, tas ietilpst plašākā filozofiskā un socioloģiskā kontekstā, abstrahējoties no pedagoģiskās realitātes specifiskajām iezīmēm. No otras puses, tas atstāj ēnā skolotājam svarīgāko apstākli, ka cilvēka iekļaušanas sabiedrības dzīvē būtiskajam aspektam jābūt personalizācija , tas ir, personības veidošanās. Tā ir personība, kas spēj parādīt neatkarīgu attieksmi pret dzīvi un radošumu.

Apskatāmajai realitātei tuvāks ir jēdziens "izglītība". Šis vārds nozīmē gan sociālu parādību, gan pedagoģisku procesu. Krievijas Federācijas likumā "Par izglītību" tas ir definēts kā " mērķtiecīgs izglītības un apmācības process indivīda, sabiedrības un valsts interesēs.

Skolotājiem, kuri tradicionāli lieto vārdu "izglītība", ir grūtības sazināties ar ārzemju kolēģiem, īpaši, ja saruna notiek angļu valodā. Proti, šī valoda, kā zināms, mūsdienās kalpo kā starptautiskās saziņas līdzeklis. Vārdu "izglītība" nav iespējams tulkot angļu valodā tā, lai tiktu saglabātas visas iepriekš minētās nianses. Turklāt jāatzīmē, ka angliski runājošajā tradīcijā termins "pedagoģija kā zinātne" praktiski netiek lietots; tā vietā tiek lietots "zinātne (vai zinātnes) par izglītību", attiecībā uz izglītības darbības jomu ir termins "Māksla".

Termins "pedagoģija" tiek pieņemts galvenokārt vāciski, franciski runājošajās, Skandināvijas un Austrumeiropas valstīs. 20. gadsimta 2. pusē apzīmējums "audzināšanas zinātne" ienāca dažās valstīs, kur termins "pedagoģija" jau sen sācis lietot, tomēr šeit uzkrātā pieredze izglītības problēmu teorētiskajā izstrādē pedagoģijas kategorijās. Angļu valodas zinātniskajā literatūrā bieži vien netiek ņemts vērā, korelācijas problēmas un galveno pedagoģisko kategoriju norobežošanās ir pētītas maz. Starptautiskajā izglītības enciklopēdijā (1994) nav raksta “Pedagoģija”, tāpat kā nav raksta “Izglītība” (kas diezgan daiļrunīgi norāda uz šo parādību holistiskā zinātniskā raksturojuma grūtībām). Tikai publikācijas priekšvārdā atzīmēts, ka Skandināvijas valstīs un Vācijā tiek lietots termins "pedagoģija", kam ir šaurāka nozīme nekā angļu valodai. "izglītība", proti, kas galvenokārt attiecas uz izglītību.

Tādējādi šodien nav galīga, vispārpieņemta risinājuma. Ja ņem vērā visu iepriekšminēto, tad visprecīzākā, vispārīgākā un tajā pašā laikā salīdzinoši precīzākā definīcija mūsdienu Pedagoģija ir zinātne par cilvēka izglītību (apmācību un audzināšanu).

Pārdomājot zinātnes mērķi, D.I. Mendeļejevs nonāca pie secinājuma, ka katrai zinātniskajai teorijai ir divi galvenie un galīgie mērķi - mērķis un ieguvums.

Pedagoģija nav izņēmums no vispārējā noteikuma.

Pedagoģijas zinātne veic tādas pašas funkcijas kā jebkura cita zinātnes disciplīna: tā pētāmās realitātes jomas parādību apraksts, skaidrojums un prognozēšana.Taču pedagoģijas zinātnei, kuras priekšmets ir sociālajā un humanitārajā jomā, ir sava specifika. Tātad, lai gan pedagoģisko zināšanu iegūšanas process ir pakļauts vispārējiem likumiem zinātniskās zināšanas un šajā procesā ir nepieciešama precīzu, stingru pētniecības metožu ieviešana, pedagoģisko pētījumu raksturu un rezultātus lielā mērā nosaka praktiskās vērtību apziņas attieksmju ietekme. Pedagoģijas teorijas prognostiskā funkcija atšķirībā no, piemēram, teorijas fizikā sastāv ne tikai tālredzībā, bet arī transformācijā. Pedagoģijas zinātne nevar aprobežoties ar objektīvu pētāmā atspoguļojumu, pat ja tas ir visuzticamākais. No tā tiek prasīts ietekmēt pedagoģisko realitāti, pilnveidot to. Tāpēc tas apvieno divas funkcijas, kas citās zinātnes jomās parasti tiek sadalītas starp dažādām disciplīnām:

- zinātniskā un teorētiskā -pedagoģiskās realitātes atspoguļojums, kāda tā ir, kā būtne (zināšanas par skolotāju darba panākumiem un neveiksmēm pie jaunām mācību grāmatām, par grūtībām, ar kurām studenti saskaras, apgūstot noteikta veida mācību materiālus, par mācību priekšmetu sastāvu, funkcijām un struktūru izglītības saturs utt.);

- konstruktīvs un tehnisks (normatīvs, regulējošs)- pedagoģiskās realitātes atspoguļojums tā, kā tai vajadzētu būt (vispārējie izglītības un audzināšanas principi, pedagoģiskie noteikumi, vadlīnijas utt.) .

Ir jānošķir pedagoģijas zinātniskie un praktiskie uzdevumi. Praktiskais darbs šajā jomā ir vērsts uz konkrētiem cilvēku izglītošanas un izglītošanas darbības rezultātiem, un zinātniskais darbs ir vērsts uz zināšanu iegūšanu par to, kā šī darbība objektīvi norit un kas jādara, lai tā būtu efektīvāka, pēc iespējas atbilstošāka. izvirzītajiem mērķiem.

Kopumā pedagoģijas kā zinātnes uzdevumus var attēlot šādi:

1. Atvēršanas modeļi izglītības jomā un izglītības sistēmu vadība.Raksti pedagoģijā tiek uzskatīti par sakarībām starp īpaši radītiem vai objektīvi pastāvošiem apstākļiem un sasniegtajiem rezultātiem. Rezultāti ir izglītība, audzināšana un personības attīstība.

2. Prakses apguve un vispārināšana, pedagoģiskās darbības pieredze.Šis uzdevums, no vienas puses, paredz teorētisku pamatojumu un progresīvu zinātnisku interpretāciju. pedagoģiskā pieredze, inovatīvās autora pieejās apzinot to, ko var pārnest uz masu pedagoģisko praksi, un no otras puses, rūpīgi izpētot pedagoģiskas kļūdas un negatīvo parādību cēloņus izglītības procesā.

. Jaunu metožu, līdzekļu, formu, apmācības, izglītības, izglītības struktūru vadības sistēmu izstrāde.Šīs problēmas risinājums lielā mērā balstās uz jaunu atklājumu izpēti radniecīgās zinātnes nozarēs (psiholoģijā, fizioloģijā, socioloģijā u.c.), un to nosaka arī izpratne par mūsdienu sociālās kārtības specifiku izglītības jomā ( piemēram, mūsdienās skolu un augstskolu absolventiem vairāk tiek prasītas radošās spējas, un līdz ar to pedagoģijas zinātne ir spiesta intensīvāk izstrādāt veidus, kā šo problēmu risināt).

. Prognozēšanas izglītība.Piedāvātās izglītības infrastruktūras attīstības teorētiskie modeļi ir nepieciešami, pirmkārt, izglītības politikas un ekonomikas vadīšanai, pedagoģiskās darbības pilnveidošanai.

. Pētījumu rezultātu ieviešana praksē.Viens no šīs problēmas risināšanas veidiem ir zinātniskie un praktiskie centri, laboratorijas, biedrības. Šīs problēmas risināšanas efektivitāte lielā mērā tiek panākta, iesaistot skolotājus praktiķus pētījumu sagatavošanā un veikšanā un jauna pedagoģiskā produkta (tehnoloģijas, metodikas, metodiskā aprīkojuma u.c.) izveidē.

.Inovatīvu procesu teorētisko, metodisko pamatu attīstība, teorijas un prakses racionālas saiknes, pētniecības un praktiskās darbības mijiedarbība.

Daudz bagātāki un daudzveidīgāki ir tie uzdevumi, kas rodas nekavējoties, prakses un pašas zinātnes vajadzību iespaidā. Daudzas no tām nav paredzamas, bet prasa ātru risinājumu.

Izglītība apgūst ne tikai pedagoģiju, bet arī vairākas citas zinātnes: psiholoģiju (izglītības psiholoģiskie aspekti, skolotāja personība, skolēna personība u.c.), socioloģiju (komanda un indivīds, attiecības kopienās utt.). ), filozofija, vēsture, kultūras studijas, valeoloģija un daudzas citas. Pedagoģija neapšaubāmi ir cieši saistīta ar šajās zinātnēs veikto pētījumu rezultātiem. Kopumā pastāv divu veidu saikne starp pedagoģiju un citām zinātnēm:

1. Metodiskā saistība.

Šis veids ietver:

fundamentālu ideju, vispārīgu jēdzienu izmantošana pedagoģijā, kas rodas citās zinātnēs (piemēram, no filozofijas);

citās zinātnēs izmantoto pētījumu metožu izmantošana (piemēram, no socioloģijas).

2. priekšmeta savienojums.

Šim savienojuma veidam ir raksturīgas:

izmantojot specifiskus citu zinātņu rezultātus (piemēram, no psiholoģijas, medicīnas, augstākās nervu darbības fizioloģijas u.c.);

dalība kompleksos pētījumos.

Principā jebkuras zinātniskās zināšanas var būt noderīgas pedagoģijai, tās var mijiedarboties ar gandrīz jebkuru zinātnes disciplīnu. Tomēr ar diviem no viņiem viņas attiecības ir īpašas. Tā ir filozofija un psiholoģija.

Garākais un produktīvākais ir pedagoģijas saistība ar filozofiju,veicot metodisko funkciju pedagoģijā. Pedagoģisko meklējumu virziens un tā rezultāti ir atkarīgi no pētnieku filozofisko uzskatu sistēmas (materiālistiskā, ideālistiskā, dialektiskā, pragmatiskā, eksistenciālā u.c.). Filozofija veido zinātnisko zināšanu vispārīgo principu un metožu sistēmu, ir teorētiskais pamats pedagoģijas jomas izpratnei un pedagoģisko koncepciju veidošanai. Pedagoģiskie fakti un parādības nevar iegūt zinātnisku statusu bez to filozofiskā pamatojuma. No otras puses, pedagoģija ir filozofisko ideju pielietošanas un pārbaudes "pārbaudes vieta". Tas attīsta veidus un līdzekļus, kā veidot cilvēka pasaules uzskatu.

Neapšaubāmi tuvākais pedagoģijas saistība ar psiholoģiju. Tomēr ir ļoti skaidri jāapzinās, ka psiholoģijas kā zinātnes studiju priekšmets ir psihe un personības psiholoģiskā struktūra (kuras galvenās sastāvdaļas ir apziņa, aktivitāte, pašapziņa), kas nozīmē, ka tā nodrošina izejas dati, uz kuriem nepieciešams zinātniski veidot visu izglītības un audzināšanas sistēmu. Un to dara pedagoģija.

Starp visvairāk svarīgas saiknes ar psiholoģiju pedagoģija attiecas uz:

1. Skolēnu un praktikantu grupu vecuma īpatnības.

Idejas par garīgajiem procesiem.

Individuālo personības īpašību interpretācijas, pirmkārt - neatkarība, aktivitāte, motivācija.

Izglītības mērķa izklāsts tādā formā, ko pedagoģija spēj uztvert satura veidā.

Vispārīgā pedagoģija savā attīstībā ir gan integrēta ar citām zinātnēm (parādījusies pedagoģiskā psiholoģija, pedagoģiskā ētika u.c.), gan diferencēta - t.i. izceļas vairākās samērā patstāvīgās zinātniskajās sekcijās, pedagoģijas nozarēs.

Līdz šim attīstījušās atsevišķās patstāvīgās pedagoģijas nozares veido pedagoģijas disciplīnu sistēmu (savstarpēji saistītu kopumu), kas veido vienotību, ko raksturo termins "pedagoģija kā zinātne". Visām šādām disciplīnām kopīgs ir pedagoģijas priekšmets, tas ir, izglītība. Katrs no viņiem īpaši aplūko izglītības pusi, izceļot savu priekšmetu. Pedagoģisko disciplīnu klasifikāciju var veikt dažādu iemeslu dēļ.

1. Pati izglītības, apmācības un pedagoģijas zinātnes.

Vispārīgā pedagoģijakā pamatdisciplīna, kas pēta izglītības pamatlikumus;

Didaktika (mācību teorija), kas sniedz zinātnisku pamatojumu mācību procesam

izglītības teorija,sniedzot izglītības procesa zinātnisku pamatojumu

Privātas metodes(priekšmetu didaktika) pēta vispārējo mācīšanās modeļu pielietošanas specifiku atsevišķu priekšmetu mācīšanai;

Pedagoģijas un izglītības vēsturepedagoģisko ideju un izglītības prakses attīstības pētīšana dažādos vēstures laikmetos;

Salīdzinošā pedagoģijapēta izglītības un izglītības sistēmu funkcionēšanas un attīstības modeļus dažādās valstīs, salīdzinot un atrodot līdzības un atšķirības.

Pedagoģijas metodoloģija- pati pedagoģijas zinātne, tās statuss, attīstība, konceptuālais sastāvs, jaunu ticamu zinātnisku atziņu iegūšanas metodes.

2. Pedagoģijas noteikumu piemērošanas nozares dažādiem izglītības posmiem, atsevišķiem skolēnu un studentu kontingentiem un darbības jomām.

Vecuma pedagoģija- apmācības un izglītības īpatnību izpēte dažādos vecuma periodos (pirmsskolas, skolas pedagoģija, pieaugušo pedagoģija);

profesionālā pedagoģija,apgūstot profesionālās izglītības teoriju un praksi (arodizglītības pamatizglītības pedagoģija, vidējās profesionālās izglītības pedagoģija, augstākās izglītības pedagoģija, industriālā pedagoģija)

Korekcijas (speciālā) pedagoģija- izstrādāt teorētiskos pamatus, principus, metodes un audzināšanas un izglītības formas un līdzekļus bērniem un pieaugušajiem ar novirzēm nedzirdīgo pedagoģijas fiziskajā un sociālajā attīstībā (nedzirdīgo un dzirdes invalīdu apmācība un izglītošana), tiflopedagoģija (apmācība un izglītošana). aklie un vājredzīgie), oligofrenopedagoģija (garīgi atpalikušo un bērnu ar garīgo atpalicību apmācība un izglītošana), logopēdija (bērnu ar runas traucējumiem apmācība un izglītošana);

Nozares pedagoģija(militārā, sporta, kriminoloģiskā utt.)

sociālā pedagoģija- zinātne un prakse izglītības pasākumu sistēmas izveidei, lai optimizētu indivīda izglītību, ņemot vērā sociālās vides īpašos apstākļus.

Labošanas darbu pedagoģijasatur visu vecumu likumpārkāpēju pāraudzināšanas prakses teorētisko pamatojumu un attīstību.

Galvenos pedagoģiskos jēdzienus, kas izsaka zinātniskus vispārinājumus, parasti sauc par pedagoģiskajām kategorijām. Šie ir vispārīgākie un ietilpīgākie jēdzieni, kas atspoguļo zinātnes būtību, tās iedibinātās un tipiskās īpašības. Jebkurā zinātnē kategorijām ir vadošā loma, tās caurvij visas zinātniskās zināšanas un it kā saista tās vienotā sistēmā. Piemēram, fizikā tā ir masa, spēks, un ekonomikā galvenās kategorijas ir nauda, ​​izmaksas utt.

Pedagoģijā ir daudz pieeju tās konceptuālā un kategoriskā aparāta definīcijai. Tomēr attiecībā uz pedagoģiju jāsaka, ka visu pedagoģisko zināšanu centrā ir personība vai, pareizāk sakot, procesi, kas ietekmē tās veidošanos. Tādējādi, lai galvenās kategorijaspedagoģija ietver: izglītība, apmācība, izglītība, attīstība, veidošanās.

Izglītība - tas ir mērķtiecīgs, sistemātisks skolotāja un skolēna savstarpēji saistītu darbību (mācīšana + mācīšanās) process, kura mērķis ir veidot zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu skolēnu vidū un attīstīt viņu spējas.

Audzināšana - personības mērķtiecīgas veidošanās process īpaši organizētas sistēmas apstākļos, kas nodrošina pedagogu un izglītojamo mijiedarbību.

Attīstība - process kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas cilvēka iedzimtajās un iegūtajās īpašībās.

Veidošanās - personības attīstības process un rezultāts ārējo un iekšējo faktoru ietekmē (audzināšana, apmācība, sociālā un dabiskā vide, indivīda personīgā darbība, apmācība, attīstība, veidošanās).

1. Filozofiskās kategorijas atspoguļo visvairāk kopīgas iezīmes un realitātes sakarības, aspekti un īpašības, palīdz izprast un parādīt pašas pedagoģijas un tās pētāmās realitātes daļas attīstības modeļus un tendences. Nav iespējams runāt par pedagoģijas objektu, neizmantojot vārdu socializācija, vai - par teoriju, atsakoties no jēdzieniem: būtība, parādība, vispārīgs, vienskaitlis, pretruna, cēlonis, sekas, iespēja, realitāte, kvalitāte, daudzums, būtne, apziņa, likums, likumsakarība, prakseun utt.

2. Vispārīgās zinātniskās kategorijas - kopīgs daudzām speciālajām zinātnēm, bet atšķiras no filozofiskās kategorijas. Diez vai, veicot pedagoģiskos pētījumus, var iztikt bez tādiem jēdzieniem kā: sistēma, struktūra, funkcija, elements, optimitāte, stāvoklis, organizācija, formalizācija, modelis, hipotēze, līmenisun utt.

3. Privātā zinātniskā - savas pedagoģijas koncepcijas. Tajos ietilpst: pedagoģija, izglītība, audzināšana, mācīšanās, pašizglītība, pašizglītība, mācīšana, mācīšana, mācību metode (izglītība), mācību materiāls, mācību situācija, skolotājs, skolēns, skolotājs, skolēns utt.

Vispārējo zinātnisko jēdzienu izpratne saistībā ar pedagoģijas zinātni noved pie savas terminoloģijas bagātināšanas ar šādām kombinācijām: pedagoģiskā sistēma, pedagoģiskā darbība, pedagoģiskā realitāte, izglītības (pedagoģiskais) process, pedagoģiskā mijiedarbība.Sniegsim viņiem īsu aprakstu.

Sistēmadefinēts kā neatņemams elementu komplekss, kas savienots tā, ka, mainoties vienam, mainās citi.Pedagoģiskā sistēma - savstarpēji saistītu strukturālo komponentu kopums, ko vieno viens personības attīstības izglītības mērķis.

aktivitāte,skatoties no filozofiskām pozīcijām, aktiem kā specifiski cilvēciska aktīva attiecību forma ar apkārtējo pasauli, kuras saturs ir tās lietderīga maiņa un transformācija.

Pedagoģiskā darbība - pasākumu kopums, kas īsteno funkciju iepazīstināt cilvēkus ar līdzdalību sabiedrības dzīvē.

Pedagoģiskā realitāte - tā realitātes daļa, kas tiek ņemta vērā zinātniski pedagoģiskās darbības aspektā.

Processdefinēts kā izmaiņas sistēmas stāvokļi,tātad, izglītības (pedagoģiskais) process - izmaiņas izglītības sistēmas kā aktivitātes stāvoklī.

Pedagoģiskā mijiedarbība - pedagoģiskā procesa būtiskā īpašība, kas ir apzināts (ilgstošs vai īslaicīgs) kontakts starp skolotāju un skolēnu, kura rezultātā notiek savstarpējas izmaiņas uzvedībā, darbībās un attiecībās.

4. Kategorijas, kas aizgūtas no radniecīgām zinātnēm: psiholoģija - uztvere, izpratne, garīgo attīstību iegaumēšana, spējas, prasmes, kibernētika - atgriezeniskā saite, dinamiska sistēma.

Atšķirībā no tādām zinātnēm kā matemātika, fizika vai loģika, pedagoģijā galvenokārt tiek lietoti parastie vārdi. Bet, iekļūstot zinātnes ikdienā, dabiskās valodas vārdiem ir jāiegūst zinātniskam terminam piemītošā kvalitāte - viennozīmīgums, kas ļauj panākt vienotu izpratni par tiem visiem šīs jomas zinātniekiem.

Starp jēdzieniem, ar kuriem jāsaskaras skolotājam, jēdziens "metodika" parādās kā viens no grūtākajiem un tāpēc bieži vien nav pieprasīts. Pats vārds "metodoloģija" daudziem asociējas ar kaut ko abstraktu, tālu no dzīves, reducētu līdz citātiem no filozofiskiem tekstiem, ideoloģiskiem un administratīviem dokumentiem, kas vāji saistīts ar pedagoģiju kopumā un jo īpaši ar pedagoģijas teorijas un prakses pašreizējām vajadzībām. .

Tomēr pārvērtējiet vērtību pedagoģijas metodoloģija (tomēr, tāpat kā jebkuras citas zinātnes metodoloģija) nav iespējams. Bez metodiskām zināšanām nav iespējams kompetenti veikt pedagoģisko (jebkuru) pētījumu. Šādu lasītprasmi nodrošina metodiskās kultūras pārvaldīšana, kuras saturs ietver metodisko refleksiju (spēju analizēt savu zinātnisko darbību), spēju zinātniski pamatot, kritiskas pārdomas un noteiktu zināšanu jēdzienu, formu un metožu radoša pielietošana, vadība, dizains.

Vēl 19. gadsimtā pētniekam bija jāpamato tikai iegūtais rezultāts. Viņam bija jāparāda, ka šis rezultāts ir sasniegts saskaņā ar noteikumiem, kas pieņemti šajā zināšanu jomā un ka tas iekļaujas plašākā zināšanu sistēmā. Šobrīd pētījums ir jāpamato jau pirms tā īstenošanas. Nepieciešams norādīt izejas punktus, pētījuma loģiku, iecerēto rezultātu un šī rezultāta iegūšanas metodi.

Lai noteiktu pedagoģijas metodikas vietu iekš kopējā sistēma metodiskās zināšanas, jāņem vērā, ka tiek izdalīti četri tās līmeņi. Augstākā saturs - filozofisks -līmenis veido visu filozofisko zināšanu sistēmu: kategorijas, likumi, modeļi, pieejas. Tātad pedagoģijai filozofiskais likums par kvantitatīvo izmaiņu pāreju uz kvalitatīvām izpaužas cilvēka attīstības un izglītības līmeņos.

Otrais līmenis - vispārējā zinātniskā metodoloģija- atspoguļo teorētiskos nosacījumus, ko var attiecināt uz visām vai vairumam zinātnes disciplīnu (sistēmiskā pieeja, darbības pieeja, dažādu zinātnisko pētījumu veidu raksturojums, to posmi un elementi: hipotēze, pētījuma objekts un priekšmets, mērķis, uzdevumi utt.) . Tādējādi sistemātiska pieeja pedagoģijā paredz nepieciešamību uzskatīt pedagoģiskās realitātes objektus un parādības par pilnīgas sistēmas kam ir noteikta struktūra un savi funkcionēšanas likumi.

Trešais līmenis - konkrēta zinātniska metodoloģija- metožu, pētījumu principu un procedūru kopums, ko izmanto noteiktā zinātnes disciplīnā.

Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija- veido pētījuma metodoloģiju un tehniku, t.i. procedūru kopums, kas nodrošina uzticamu empīrisku materiālu un primāro apstrādi.

Līdz šim pēc daudzu gadu diskusijām, diskusijām un konkrētu pētījumu izstrādes ir izveidojusies šāda pedagoģijas metodoloģijas definīcija (trešais metodoloģijas līmenis): pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas pamatiem un uzbūvi, par pieejas un zināšanu apguves principiem, kas atspoguļo pedagoģisko realitāti, kā arī darbību sistēma šādu zināšanu iegūšanai un pamato programmas, loģiku un metodes, kvalitātes novērtējums pētnieciskais darbs. (V.V.Kraevskis, M.A.Daņilovs)

Pedagoģijas metodoloģijas vadošajiem uzdevumiem V.V. Kraevskis stāsta:

Pedagoģijas priekšmeta definīcija un noskaidrošana un tā vieta citu zinātņu vidū.

Pedagoģiskās pētniecības svarīgāko jautājumu apzināšana.

Zināšanu par pedagoģisko realitāti iegūšanas principu un metožu izveidošana.

Pedagoģijas teorijas attīstības virzienu noteikšana.

Zinātnes un prakses mijiedarbības veidu apzināšana, galvenie veidi, kā zinātnes sasniegumus ieviest pedagoģiskajā praksē.

Ārzemju pedagoģisko koncepciju analīze.

Metodiskā kultūra ir vajadzīga ne tikai zinātniskajam darbiniekam. Mentālais akts pedagoģiskajā procesā ir vērsts uz to problēmu risināšanu, kas rodas šajā procesā, un šeit nevar iztikt bez refleksijas, t.i. domā par savām aktivitātēm.

Lai skaidrāk iztēlotu zinātnes metodoloģiskās bāzes nozīmi, atcerēsimies, kāda veida zināšanas ir zinātniskas. F. Bekons reiz teica, ka zinātniskās zināšanas ir zināšanas, kas atgriežas pie zināšanām par cēloņiem. K. Jungs par to runāja nedaudz savādākā interpretācijā, uzskatot faktu, kas saistīts ar nespeciālista un zinātnieka reakciju uz parastu peļķi. Ja pirmo interesē tikai tas, kā to apiet, tad otro interesē jautājums – kāpēc tas radās. Slavens filozofs un ne mazāk slavens psihologs ir vienisprātis, ka zinātniskās zināšanas ir zināšanas, kas liek cilvēkiem noteikt cēloņu un seku attiecības konkrētas parādības funkcionēšanā. Zinot tās, cilvēki var noteikt apstākļus, kādos šīs atkarības darbojas. Uzticamas zināšanas par šādiem apstākļiem un atbilstošām cēloņu un seku attiecībām ir zinātnes, tostarp pedagoģijas, metodoloģiskais pamats.

Izglītībā praktiskā darbinieka (skolotāja, skolotāja, pasniedzēja) metodiskās kultūras galvenās iezīmes ir:

izpratne par metodoloģiju kā principu un metožu sistēmu ne tikai teorētisko, bet arī praktisko (produktīvo) darbību konstruēšanai;

apgūstot dialektiskās loģikas principus;

izpratne par pedagoģijas kā izglītības zinātnes būtību un galvenajām pedagoģijas kategorijām;

instalācija par pedagoģijas teorijas pārveidi par kognitīvās darbības metodi;

izglītības un sociālās politikas vienotības principu apgūšana, sistemātiska un holistiska pieeja, kopējā izglītības priekšmeta paplašināšana, attīstības prioritāte un izglītības mērķi holistiskā pedagoģiskā procesā.

skolotāja domāšanas fokuss uz pedagoģisko formu un metožu ģenēzi;

vēlme atklāt pedagoģisko zināšanu vienotību un nepārtrauktību tās vēsturiskajā attīstībā;

kritiska attieksme pret argumentiem un noteikumiem, kas atrodas ikdienas pedagoģiskās apziņas plānā;

izpratne par pedagoģijas ideoloģiskajām, humānistiskajām funkcijām;

izglītības procesa projektēšana un būvniecība;

spēja un vēlme izmantot zinātniskās pedagoģiskās zināšanas sava darba analīzei un pilnveidošanai;

pedagoģisko problēmu apzināšanās, formulēšana un radošs risinājums;

pārdomas par savu izziņas un praktisko darbību.

Tādējādi pedagoģijas metodikas pārvaldīšana ļauj skolotājam, skolotājam kompetenti veikt pedagoģisko procesu, izskaust "mēģinājumu un kļūdu" metodi.

Mūsdienu izglītības paradigmas

Pašlaik pedagoģijā termins "paradigma" ir saņēmis pietiekami daudz plaša izmantošana tomēr tā nozīmē bieži tiek likti ļoti dažādi jēdzieni. Piemēram, izskan aicinājumi pāriet uz “humānistisko paradigmu”, tiek pamatotas tehniskās sabiedrības un pareizticīgās pedagoģijas paradigmas utt.

Terminu "paradigma" (no grieķu valodas "paraugs") zinātnes zinātnē ieviesa T. Kūns 1962. gadā. Paradigma - atzīti ar visiem zinātnes sasniegumiem, kas uz noteiktu laiku ir paraugs problēmu un to risinājumu izvirzīšanai zinātnieku aprindām.Paradigmas pieeja jau četras desmitgades ir bijusi pašmāju un ārvalstu zinātnes zinātnieku pētījumu centrā: J. Agasi, I. Lakatoss, J. Holtons, P.P. Gaidenko, L.A. Markova un citi.

Ierobežosim izglītības paradigmu klasifikāciju līdz divām polārām to raksturlielumu ziņā:

1. Tradicionālisma paradigma (vai zināšanas).

Galvenais apmācības un izglītības mērķis šīs paradigmas apstākļos ir sniegt cilvēkam dziļas, spēcīgas daudzpusīgas akadēmiskās zināšanas. Galvenais zināšanu avots ir pedagogs (skolotājs). Izglītojamais galvenokārt tiek uzskatīts par objektu, kas jāpiepilda ar zināšanām. Personīgie mācīšanās aspekti tiek reducēti līdz kognitīvās motivācijas un kognitīvo spēju veidošanai. Tāpēc galvenā uzmanība tiek pievērsta indivīda informatīvajam atbalstam, nevis tā attīstībai, kas tiek uzskatīta par izglītojošās darbības “blakusproduktu”.

Kā sava veida zināšanas var atšķirt tehnokrātiskā paradigma (vai pragmatiska). Tās galvenais apmācības un izglītības mērķis ir dot cilvēkam zināšanas, prasmes un iemaņas, kas būs praktiski noderīgas un nepieciešamas dzīvē un profesionālajā darbībā, palīdzēs pareizi mijiedarboties ar mūsdienu tehnoloģijām. Galvenais princips ir politehniskums mācībās.

Tādējādi izglītības zināšanas un tehnokrātiskās paradigmas nav vērstas uz skolēna personību kā izglītības procesa subjektu. Students ir tikai pedagoģiskās ietekmes objekts. Plānots standartizēt izglītības procesu, kurā mācību tehnoloģijas ir orientētas galvenokārt uz vidusmēra skolēna spējām. Tiek izmantots tiešs (obligāts) skolēnu mācību aktivitāšu vadīšanas stils. Uz šo paradigmu principiem veidotos izglītības modeļus raksturo monologizēta mācīšana, izglītības procesa priekšmetu iniciatīvas un radošuma lomas nenovērtēšana. Abi modeļi ir vērsti uz personības veidošanos ar iepriekš noteiktām īpašībām un mācību metožu satura nodošanu gatavā formā. Patlaban Krievijas izglītībā novecojušo izglītības un disciplīnas modeli nomaina humānistisks, personību attīstošs modelis, kura centrā ir pieeja studentiem kā pilntiesīgiem partneriem, sadarbībai un manipulatīvas pieejas noliegšanai.

. Uz personu orientēta (humānisma vai subjekta-subjekta) paradigma.

Galvenais mērķis ir veicināt cilvēka spēju attīstību, viņa personības attīstību, viņa garīgo izaugsmi, viņa morāli un sevis pilnveidošanu, pašrealizāciju. Cilvēks var nezināt daudz, bet svarīgi, lai veidojas patiesi garīgs un tikumisks cilvēks, spējīgs sevi attīstīt un pilnveidot; šīs paradigmas centrā ir cilvēks ar visām savām vājībām un tikumiem.

Humānistiskās paradigmas būtība ir skolotāja (skolotāja) konsekventā attieksmē pret skolēnu (skolēnu) kā indivīdu, neatkarīgu un atbildīgu savas attīstības subjektu un vienlaikus arī kā izglītojošas ietekmes subjektu. Galvenā atšķirība starp šo paradigmu un tradicionālo slēpjas, pirmkārt, tajā, ka subjekta un objekta attiecības tiek aizstātas ar subjekta un subjekta attiecībām (1. tabula).

Mācību priekšmeta un objekta paradigmai ir raksturīgi trūkumi, kas lielā mērā raksturīgi augstākajai izglītībai mūsdienu Krievijā:

· dabiska sociālās sfēras transformācijas tempa atpalicība no ekonomikas pārveides tempa - Krievija, kuras ekonomikas tirgus statusu oficiāli atzinusi starptautiskā sabiedrība, būtībā saglabāja valsts augstākās izglītības sistēmu tās sākotnējā formā, kas tika izveidota un efektīvi darbojās padomju valsts plānveida ekonomikas apstākļos.

1. tabula

Tradicionālisma un humānisma izglītības paradigmu salīdzinošās īpašības

Salīdzināmie rādītāji Izglītības paradigmaTradicionalistisks (priekšmets - objekts) Humānistisks (priekšmets - priekšmets) 1 Izglītības galvenā misija Jaunākās paaudzes sagatavošana dzīvei un darbam Nodrošināt apstākļus pašnoteikšanās un pašrealizācijai 2 Aksioloģiskais pamats Sabiedrības un ražošanas vajadzības Indivīda vajadzības un intereses 3 Izglītības mērķi Personības veidošanās. ar iepriekš noteiktām īpašībām Indivīda kā dzīves subjekta un kultūras cilvēka attīstība 4 Zināšanu, prasmju un prasmju loma Izglītības saturs Jau gatavu zināšanu, prasmju un iemaņu paraugu nodošana skolēnam Pasaules tēla radīšana sevī, aktīvi pozicionējot sevi mācību priekšmetu, sociālās un garīgās kultūras pasaulē6. Skolēna (studenta) pozīcija Pedagoģiskās ietekmes objekts, apmācāmsIzziņas darbības priekšmets, students7. Skolotāja (skolotāja) lomas amats Mācību priekšmeta amats: zināšanu avots un kontrolieris Uz cilvēku orientēts: koordinators, konsultants, asistents, organizators8. Attiecības starp skolotāju un studentu ir priekšmets-objekts, monoloģisksattiecības: imitācija, atdarināšana, sekošana modeļiem. Sāncensība ņem virsroku pār sadarbību. Subjektīvs, dialogisksattiecības - kopīgas aktivitātes izglītības mērķu sasniegšanai8. Izglītības un izziņas darbības būtība Studenta reproduktīvā (atbildes) darbība Skolēna aktīvā izziņas darbība

· imperatīvās pedagoģijas stereotipu psiholoģiskā stabilitāte un inerce. Jebkuri mēģinājumi tikai pievērst uzmanību mūsdienu ārvalstu izglītības sistēmu organizācijas un funkcionēšanas pozitīvajiem aspektiem izraisa daudzu padomju augstākās izglītības sistēmas, kas savā laikā bija patiešām efektīva, piekritēju vardarbīgus protestus. Plaisa starp skolēnu zināšanām, prasmēm un iemaņām un reālās dzīves strauji mainīgajām prasībām -praksē izglītība biežāk ir vērsta uz pagātni, nevis nākotni. Šajā sakarā mēs tikai norādīsim uz apgrūtinošo, kam pasaulē nav analogu, tiek pārskatīts saskaņā ar likumdošanu ne mazāk kā viens reizi desmit gadosKrievijas valsts izglītības standartu sistēma, kas būtiski ierobežo augstskolu autonomiju un skolotāju iniciatīvu nepārtraukti pilnveidot un attīstīt izglītības saturu.

· ļoti ierobežotas plūsmas grupas organizācijas apstākļos izglītības procesa individualizācijas iespēja, studentu akadēmiskā mobilitāte un mūsu augstākajā izglītībā deklarētās izglītības programmas. Lielākajai daļai studējošo, kuri ir spiesti apvienot studijas augstskolā ar darbu, prombūtne, spēja elastīgi plānot savu studiju laiku ir kļuvusi par iemeslu intereses par studijām un rezultatīvo rādītāju samazinājumam, kas ir neraksturīgs iepriekšējiem gadiem, tagad vērojama daudzu vecāko klašu studentu vidū. Izmantojot plūsmas grupu apmācību, ir ļoti grūti saīsinātā laika posmā konsekventi apgūt pamatizglītības, vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmas, kas ir ļoti neefektīvi attiecībā uz valsts izdevumiem izglītībai. Mūsdienu pasaulē humānistiskā paradigma iegūst arvien lielāku prioritāti.

2. LEKCIJA.

AUGSTSKOLAS DIDAKTIKA

mācību mērķi

1. Ir priekšstats par augstākās izglītības didaktikas būtību;

Zināt augstākās izglītības didaktikas objektu, priekšmetu, uzdevumus, funkcijas un kategorijas

Pārzināt mācīšanas likumus un principus augstākajā izglītībā.

Atvēlētais laiks ir 4 stundas.

Lekcijas plāns

1.

2.Augstākās izglītības pedagoģija, tās specifika un kategorijas.

.Mācību principi kā galvenās vadlīnijas mācībās

Didaktikas jēdziens, funkcijas un galvenās kategorijas, augstākās izglītības didaktika.

Termina "didaktika" izcelsme meklējama grieķu valodā, kurā "didaktikos" nozīmē mācīšana, bet "didasko" - studēšana. Pirmo reizi to zinātniskajā apritē ieviesa vācu skolotājs Volfgangs Ratke (1571-1635) lekciju kursā "Īss ziņojums no didaktikas jeb Ratiča mācīšanas māksla" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi". Ratichii”). Lielais čehu pedagogs Jans Amoss Komenijs (1592-1670) izmantoja šo jēdzienu tādā pašā nozīmē, 1657. gadā Amsterdamā publicējot savu slaveno darbu “Lielā didaktika, kas pārstāv universālo mākslu mācīt visiem visu”.

Mūsdienu izpratnē didaktika ir vissvarīgākā zinātnisko zināšanu nozare, kas pēta un pēta izglītības un apmācības problēmas. Didaktika ir teorētiska un vienlaikus normatīvi lietišķa zinātne. Didaktiskās studijas padara reālus mācību procesus par savu objektu, sniedz zināšanas par regulārām sakarībām starp tā dažādajiem aspektiem, atklāj mācību procesa strukturālo un saturisko elementu būtiskās īpašības. Tā ir didaktikas zinātniskā un teorētiskā funkcija.

Iegūtās teorētiskās zināšanas ļauj atrisināt daudzas ar mācīšanos saistītas problēmas, proti: saskaņot izglītības saturu mainīgajiem mērķiem, noteikt mācīšanās principus, noteikt optimālās mācību metožu un līdzekļu iespējas, izstrādāt jaunas izglītības iespējas. tehnoloģijas utt. Tās visas ir didaktikas normatīvās un lietišķās (konstruktīvās) funkcijas pazīmes.

Apsveriet didaktikas pamatjēdzienus.

Izglītība - mērķtiecīga, iepriekš izstrādāta komunikācija, kuras laikā tiek veikta skolēna izglītība, audzināšana un attīstība, tiek asimilēti atsevišķi cilvēces pieredzes aspekti, darbības pieredze un zināšanas.

Mācību kā procesu raksturo skolotāja un studentu kopīga darbība, kuras mērķis ir pēdējo pilnveidošana, viņu zināšanu, prasmju, prasmju veidošana, t.i. vispārīgs orientējošais pamats konkrētām aktivitātēm.

Skolotājs veic ar terminu apzīmēto darbību "mācīt", apmācāmais tiek iekļauts aktivitātē mācībaskas apmierina viņa kognitīvās vajadzības. Mācīšanās procesu lielā mērā ģenerē motivācija.

Zināšanas - tas ir cilvēka objektīvās realitātes atspoguļojums faktu, ideju, jēdzienu un zinātnes likumu veidā. Tie atspoguļo cilvēces kolektīvo pieredzi, objektīvās realitātes zināšanu rezultātu.

Prasme - ir vēlme apzināti un patstāvīgi veikt praktiskas un teorētiskas darbības, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām, dzīves pieredze un iegūtās prasmes.

Prasmes - tās ir praktiskās darbības sastāvdaļas, kas izpaužas nepieciešamo darbību veikšanā, kas tiek pilnveidotas ar atkārtotu vingrinājumu palīdzību.

Pedagoģiskais process - tas ir izglītības attiecību organizēšanas veids, kas sastāv no ārējo faktoru mērķtiecīgas atlases un izmantošanas dalībnieku attīstībai. Pedagoģisko procesu veido skolotājs.

Galvenā pedagoģiskā procesa priekšmetiaugstākajā izglītībā ir skolotājsun studenti.

Pedagoģiskā procesa struktūra gan vidējā, gan augstākajā izglītībā paliek nemainīga:

Mērķis - Principi - Saturs - Metodes - Līdzekļi - Veidlapas

Mācību mērķi - pedagoģiskā procesa sākuma sastāvdaļa. Tajā skolotājs un skolēns saprot savu kopīgo darbību gala rezultātu.

Mācību principi - kalpo apmācības mērķu īstenošanas veidu noteikšanai.

Apmācības saturs - daļa no iepriekšējo paaudžu cilvēku pieredzes, kas jānodod tālāk skolēniem, lai ar izvēlētajiem šo mērķu īstenošanas veidiem sasniegtu savus mācību mērķus.

Mācību metodes - loģiska skolotāja un skolēna savstarpēji saistītu darbību ķēde, caur kuru tiek pārraidīts un uztverts saturs, kas tiek apstrādāts un reproducēts.

Izglītības līdzekļi - materializētas mācību priekšmetu metodes apmācības satura apstrādei saistībā ar mācību metodēm.

Apmācību organizēšanas formas - nodrošināt mācību procesa loģisko pilnību.

Likumi un mācīšanas modeļi augstākajā izglītībā. Skolotājs, nodarbojoties ar izglītības procesa plānošanu, noteikti izvirza sev uzdevumu izprast mācību procesu. Šo zināšanu rezultāts ir mācību procesa likumu un modeļu izveidošana.

Pedagoģijas tiesības - pedagoģisko parādību iekšēja, būtiska, stabila saikne, kas nosaka to nepieciešamo, dabisko attīstību.

Likums mērķu sociālā nosacītība, saturs un mācību metodesatklāj sociālo attiecību, sociālās sistēmas noteicošās ietekmes objektīvo procesu uz visu izglītības un apmācības elementu veidošanos. Runa ir par šī likuma izmantošanu, lai pilnībā un optimāli pārnestu sociālo kārtību pedagoģisko līdzekļu un metožu līmenī.

Likums izglītojoša un attīstoša izglītība.Atklāj zināšanu apguves, darbības metožu un indivīda vispusīgas attīstības attiecību.

Likums apmācības un izglītības nosacījumi atkarībā no studentu darbības raksturaatklāj attiecības starp pedagoģisko vadību un skolēnu pašu darbības attīstību, starp apmācību organizēšanas veidiem un tās rezultātiem.

Likums pedagoģiskā procesa integritāte un vienotībaatklāj daļas un veseluma attiecību pedagoģiskajā procesā, racionālā, emocionālā, atskaites un meklēšanas, jēgpilnās, darbības un motivācijas komponentu harmoniskas vienotības nepieciešamību u.c.

vienotības likums un teorijas un prakses attiecības mācībās.

Viens no didaktikas uzdevumiem ir noteiktmācīšanās modeļi un tādējādi padarīt mācību procesu viņam apzinātāku, vadāmāku, efektīvāku.

Didaktiskie modeļi veido saikni starp skolotāju, studentiem un pētāmo materiālu. Šo modeļu pārzināšana ļauj skolotājam optimāli veidot mācību procesu dažādās pedagoģiskajās situācijās.

Mācīšanās modeļi ir objektīvas, būtiskas, stabilas, atkārtotas saiknes starp mācību procesa veidojošajām daļām, komponentiem (tā ir likumu darbības izpausme konkrētos apstākļos).

Mācību procesa ārējie modeļiraksturo mācīšanās atkarību no sociālajiem procesiem un apstākļiem:

· sociāli ekonomiskais,

· politiskā situācija,

· kultūras līmenis,

· sabiedrības vajadzībām noteikta veida personībā un izglītības līmenī.

Mācību procesa iekšējie modeļi- saiknes starp tā sastāvdaļām: mērķiem, saturu, metodēm, līdzekļiem, formām, t.i. tās ir attiecības starp mācīšanu, mācīšanos un pētāmo materiālu.

Apsveriet šos modeļus:

Skolotāja pedagoģiskā darbība galvenokārt ir izglītojoša.Izglītības ietekme var būt pozitīva vai negatīva, ar lielāku vai mazāku spēku atkarībā no apstākļiem, kādos notiek mācīšanās.

Saikne starp skolotāja un skolēna mijiedarbību un mācīšanās rezultātiem.Mācīšanās nevar notikt, ja mācību procesā nav savstarpēji atkarīgas dalībnieku aktivitātes, nav viņu vienotības. Īpaša šīs likumsakarības izpausme ir starp skolēna darbību un mācību rezultātiem: jo intensīvāka, apzinātāka ir skolēna izglītojošā un izziņas darbība, jo augstāka ir izglītības kvalitāte.

Mācību materiāla asimilācijas spēks ir atkarīgs no sistemātiskas tiešas un aizkavētas pētītā atkārtošanas, no tā iekļaušanas iepriekš pētītā un jaunā materiālā.Skolēnu garīgo spēju un prasmju attīstība ir atkarīga no meklēšanas metožu, problēmmācību un citu intelektuālo darbību aktivizējošu metožu un līdzekļu izmantošanas.

Nākamā pedagoģiskā likumsakarība ir nākotnes profesionālās darbības nosacījumu modelēšana (atpūta) izglītības procesāspeciālistiem.

Jēdzienu veidošanās studentu prātos notiks tikai izziņas darbības organizēšanas gadījumā, lai identificētu būtiskas pazīmes, parādības, objektus, tehnoloģiskās operācijas jēdzienu salīdzināšanai, norobežošanai, satura, apjoma utt.

Visas pedagoģiskā procesa likumsakarības ir savstarpēji saistītas, izpaužas caur daudzām avārijām, kas to būtiski sarežģī. Tajā pašā laikā, darbojoties kā stabilas tendences, šie modeļi skaidri nosaka skolotāju un studentu darba virzienu.

Šie modeļi kalpo par pamatu stratēģisko ideju sistēmas izstrādei, kas veido mūsdienu pedagoģijas kodolu mācību jēdzieni:

· apmācības un izglītības orientācija uz personības veidošanos, individualitāti ar garīgu bagātību, universālām vērtībām, morāli, vispusīgi un harmoniski attīstītu, spējīgu veikt sagatavošanās un produktīvas darbības;

· studenta izglītības, izziņas, meklēšanas, radošās darbības organizācijas vienotība kā personības veidošanās nosacījums;

· mācību un audzināšanas organiskā vienotība, kas prasa mācīšanu uzskatīt par specifisku audzināšanas veidu un piešķirt tai attīstošu un audzinošu raksturu;

· satura, metožu, līdzekļu optimizācija; uzstādīšana uz metožu atlasi, kas rada maksimālu efektu ar relatīvi lēts laiks un darbs.

Aplūkoto likumu un modeļu ieviešana augstskolas izglītības darbībā ļauj uzskatīt pedagoģisko procesu par neatņemamu parādību, kas nodrošina kvalitatīvu topošo speciālistu sagatavošanu profesionālajai darbībai.

Apkopojot ir šādi prasības izglītības procesam augstākajā izglītībā:

· Programmas materiāla saturam jāatspoguļo zinātniskā patiesība, jāatbilst aktuālajam zinātnes stāvoklim, saiknei ar dzīvi, un tā izklāstam jāatbilst didaktikas jaunāko sasniegumu līmenim.

· Sistemātiski veidojiet problēmsituācijas, ievērojiet izziņas procesa loģiku un māciet stingrus spriedumu un secinājumu pierādījumus, kas nosaka mācību procesa attīstošo raksturu.

· Obligāts vārdu savienojums un vizualizācija, mūsdienīgu tehnisko mācību līdzekļu kompleksa izmantošana, iztēles attīstīšana, tehniskā domāšana kā radošās meklēšanas darbības pamats.

· Izglītības un audzināšanas obligāta savienošana, sniedz piemērus teorijas un prakses saiknei ar dzīvi, attīsta izglītības ideoloģisko aspektu.

· Sistemātiski rosināt interesi par mācīšanos, veidot izziņas vajadzības un radošo darbību. Mācību emocionalitātei ir jābūt!

· Katras nodarbības noformējumā noteikti ņemiet vērā skolēnu individuālās un vecuma īpatnības.

· Apmācībā konsekvence, nepieciešamība paļauties uz iepriekšējām zināšanām, prasmēm un iemaņām, tādējādi nodrošinot apmācību pieejamību.

· Pastāvīgi veidot studentu prasmes un iemaņas, pielietojot zināšanas praksē, obligāto laboratorijas un praktisko darbu veikšanu.

· Sistemātiska un sistemātiska zināšanu uzskaite un kontrole, to kvalitāte un pielietošana praksē, katra studenta darba sistemātiska vērtēšana, neaizstājams ikvienas veiksmes pamudinājums.

· Studentu pārslodze ar apmācībām ir nepieņemama.

Augstākās izglītības pedagoģija, tās specifika un kategorijas

L.I. Gurie sniedz šādu augstākās izglītības pedagoģijas definīciju:

"Augstākās izglītības pedagoģija ir zināšanu joma, kas pauž galvenās zinātniskās idejas, kas sniedz holistisku skatījumu uz izglītības, izziņas, zinātnes, izglītības, profesionālās apmācības un studentu vispusīgās attīstības modeļiem un būtiskām sakarībām."

Pirmkārt, jāatzīmē, ka augstākās izglītības pedagoģija ir vispārējās pedagoģijas nozare, sadaļa, pareizāk sakot, profesionālā pedagoģija, pētot likumsakarības, veicot teorētisko pamatojumu, izstrādājot principus, tehnoloģijas uz konkrētu profesionālo realitātes sfēru orientēta cilvēka audzināšanai un izglītošanai. Priekšmetsaugstākās izglītības pedagoģijas studijas ir tikai viens profesionālās pilnveides posms - speciālistu ar augstāko profesionālo izglītību sagatavošanas un izglītošanas process.

Tādējādi mēs sapratīsim augstākās izglītības pedagoģija - vispārējās (profesionālās) pedagoģijas nozare (nodaļa), apgūstot galvenās sastāvdaļas(likumības, principi, formas, metodes, tehnoloģijas, saturs ) izglītības process universitātē, kā arī iezīmes un nosacījumi (prasības skolotāja un skolēna mijiedarbības procesam, prasības attiecībā uz personībasskolotājs un skolēns utt. .) efektīva topošā speciālista profesionālās apmācības īstenošana.

Atvedīsim profesionālās pedagoģijas uzdevumi, ko var attiecināt uz augstākās izglītības pedagoģijas uzdevumikā vispārējs konkrētajam. Tajos ietilpst:

Profesionālās izglītības teorētisko un metodisko pamatu un pētniecības metožu attīstība profesionālajā pedagoģijā.

Profesionālās izglītības būtības, aspektu un funkciju pamatojums.

Profesionālās izglītības un pedagoģiskās domas attīstības vēstures izpēte.

Profesionālās izglītības pašreizējā stāvokļa analīze un prognozēšana mūsu valstī un ārvalstīs.

Profesionālās apmācības, izglītības un personības attīstības likumsakarību apzināšana.

Izglītības standartu un profesionālās izglītības satura pamatojums.

Jaunu profesionālās izglītības principu, metožu, sistēmu un tehnoloģiju izstrāde.

Profesionālo un pedagoģisko sistēmu vadīšanas principu, metožu un veidu noteikšana, izglītojamo profesionālās izglītības procesa un profesionālās pilnveides uzraudzība.

Turklāt var atšķirt augstskolas pedagoģijas uzdevumipraktiskajā jomā :

1. Augstākās izglītības mācībspēku prasmju un iemaņu veidošana metodiski pamatota visa veida izglītojošā, zinātniskā un izglītojošā darba veikšana.

Saiknes izveidošana starp apmācību, profesionālo sagatavotību un studentu stabilu prasmju veidošanos pētnieciskā darba veikšanai, pamatojoties uz šo saistību.

Izglītības procesa pārvēršana patstāvīgas, radošas domāšanas attīstības procesā.

Pedagoģisko prasmju veidošana, attīstība, izpausme, lai mobilizētu studentus daudzveidīgām radošām aktivitātēm.

Studentu pedagoģisko zināšanu, prasmju, pedagoģiskās apziņas veidošanās sociālpedagoģiskā faktora, likumu un iezīmju analīze.

Apbruņot skolotājus ar psiholoģiskām zināšanām.

Augstākās izglītības pedagoģijas satura izmantošana kā rīcības programma dažāda veida pedagoģisko darbību organizēšanai un vadīšanai.

K līdz augstākās izglītības pedagoģijas kategoriskais aparāts, papildus vispārīgajām pedagoģiskajām, ir iespējams iekļaut profesionālās un pedagoģiskās kategorijas, piemēram:

Profesionālā izglītība- indivīda profesionālās pilnveides process un rezultāts, izmantojot zinātniski organizētu profesionālo apmācību un izglītību.

Profesionālā izglītība - studentu profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas process un rezultāts.

profesionālā izglītība- profesionāli svarīgu īpašību veidošanās process un rezultāts(atšķirt vispārējo un īpašo PVK) .

Profesionālā attīstība- personības attīstība kā profesionālās darbības priekšmets.

Profesionālā attīstība- profesionālās pilnveides rezultāts: kategorija, kategorija, klase, amats, grāds, pakāpe utt.

Pedagoģija- holistiskā ped zinātne. process. Ar holistisku procesu saprot indivīda izglītības, audzināšanas un attīstības procesu.

Augstākās izglītības pedagoģija- tā ir nozare, vispārējās pedagoģijas sadaļa, pareizāk sakot, tā teiks profesionālā pedagoģija, pētot likumsakarības, veicot teorētisko pamatojumu, izstrādājot principus, tehnoloģijas uz konkrētu profesionālo realitātes sfēru orientēta cilvēka audzināšanai un izglītošanai.

Priekšmets augstākās izglītības pedagoģijas studijas ir speciālistu ar augstāko profesionālo izglītību sagatavošanas un izglītošanas process.

Pedagoģijas zinātne veic to pašu funkcijas, tāpat kā jebkura cita zinātnes disciplīna: tā pētāmās realitātes jomas parādību apraksts, skaidrojums un prognozēšana.

Uzaugstākās izglītības pedagoģijas uzdevumi var attiecināt:

1. Augstākās izglītības mācībspēku prasmju un iemaņu veidošana metodiski pamatota visa veida izglītojošā, zinātniskā un izglītojošā darba veikšana.

2. Saiknes izveidošana starp izglītību, profesionālo sagatavotību un studentu stabilu prasmju veidošanos pētnieciskā darba veikšanai, pamatojoties uz šo saikni.

3. Izglītības procesa transformācija patstāvīgas, radošas domāšanas attīstībā.

4. Pedagoģisko prasmju veidošana, attīstība, izpausme, lai mobilizētu studentus daudzveidīgām radošām aktivitātēm.

5. Skolēnu pedagoģisko zināšanu, prasmju, pedagoģiskās apziņas veidošanās sociālpedagoģiskā faktora, likumu un iezīmju analīze.

6. Skolotāju apbruņošana ar psiholoģiskām zināšanām.

7. Augstākās izglītības pedagoģijas satura kā rīcības programmas izmantošana dažāda veida pedagoģisko darbību organizēšanai un vadīšanai.

2. Augstākās izglītības pedagoģijas principi, struktūra un saikne ar citām zinātnēm

Pedagoģiskā procesa struktūra gan vidējā, gan augstākajā izglītībā paliek nemainīga:

Mērķis - Principi - Saturs - Metodes - Līdzekļi - Veidlapas

Mācību mērķi - pedagoģiskā procesa sākuma sastāvdaļa. Tajā skolotājs un skolēns saprot savu kopīgo darbību gala rezultātu.

Mācību principi - kalpo mācību mērķu īstenošanas veidu noteikšanai.

Mācību metodes - loģiska skolotāja un skolēna savstarpēji saistītu darbību ķēde, caur kuru tiek pārraidīts un uztverts saturs, kas tiek apstrādāts un reproducēts.

Izglītības līdzekļi - materializētas mācību priekšmetu metodes apmācības satura apstrādei saistībā ar mācību metodēm.

Apmācību organizēšanas formas - nodrošināt mācību procesa loģisko pilnību.

Princips - tā ir sākotnējo teorētisko nosacījumu, vadošo ideju un pamatprasību sistēma holistiska izglītības procesa izstrādei.

Katrs no principiem tiek īstenots praksē, izmantojot noteikumu sistēmu.

Princips zinātnisks:

Izmantojiet apgūstamās zinātnes valodu; iepazīstināt ar atklājumu vēsturi.

Princips saikne starp teoriju un praksi:

Parādiet veidus, kā zināšanas izmantot praksē.

Princips sistemātiski un konsekventi

Izpaust zināšanas noteiktā sistēmā;

Paļauties uz iekšējiem priekšmetiem, starppriekšmetiem, starpzinātnēm.

Princips zināšanu apguves spēks

Mācīt garīgā darba paņēmienus;

Sistemātiski organizēt mācību materiāla atkārtošanu.

Princips apziņa un darbība

Stimulēt kognitīvo darbību un to neatkarību;

Princips pieejamība un iespējamība

Ņemt vērā reālo attīstības un sagatavotības līmeni;

Princips redzamība

Iespēju robežās nodrošināt materiāla uztveri ar visām maņām;

Princips profesionālā orientācija

Veidojiet profesionālās vērtības. kvalitāte;

Pēdējā laikā izskan idejas par grupas piešķiršanu izglītības principi augstākajā izglītībā, kas sintezētu visus esošos principus:

augstākās izglītības fokuss uz topošā speciālista personības attīstību;

augstskolas izglītības satura atbilstība mūsdienīgām un prognozējamām zinātnes (tehnoloģiju) un ražošanas (tehnoloģijas) attīstības tendencēm;

optimāla vispārējās, grupu un individuālās izglītības procesa organizācijas formu kombinācija universitātē;

mūsdienīgu metožu un mācību līdzekļu racionāla pielietošana dažādos speciālistu sagatavošanas posmos;

speciālistu sagatavošanas rezultātu atbilstība prasībām, ko uzliek noteikta viņu profesionālās darbības joma; nodrošinot to konkurētspēju.

Izglītība apgūst ne tikai pedagoģiju, bet arī vairākas citas zinātnes: psiholoģiju (izglītības psiholoģiskie aspekti, skolotāja personība, skolēna personība u.c.), socioloģiju (komanda un indivīds, attiecības kopienās utt.). ), filozofija, vēsture, kultūras studijas, valeoloģija un daudzas citas. Pedagoģija neapšaubāmi ir cieši saistīta ar šajās zinātnēs veikto pētījumu rezultātiem. Kopumā atšķirt divi komunikācijas veidi pedagoģija ar citām zinātnēm.

1. Augstākās izglītības psiholoģija un pedagoģija: priekšmets, objekts, uzdevumi, kategorijas. Saistība ar citām zinātnēm

Augstākās izglītības psiholoģijas un pedagoģijas veidošanās vispārējais psiholoģiskais konteksts

Izglītības reformēšanas galvenie virzieni XXI gadsimtā un mūsdienu augstākās izglītības problēmas

Augstākās izglītības galvenie uzdevumi saskaņā ar Ukrainas likumu "Par augstāko izglītību", "Ukrainas izglītības attīstības nacionālā doktrīna"

Izglītības līmeņi un izglītības kvalifikācijas līmeņi. Akreditācijas līmeņi un augstskolu veidi

Empīrisko faktu vākšanas metodes. Augstākās izglītības skolotāja pētnieciskās prasmes

Personības jēdziens mūsdienu psiholoģijā. Personības teorijas mūsdienu psiholoģijas galvenajos virzienos

Personības psiholoģiskās izpētes metodes

Personības pedagoģiskās ietekmes metodes

Studentu vecuma kā vēlīnās jaunības vai agrīnas pilngadības perioda vispārīgie raksturojumi

Studentu vecuma pretrunas un krīzes

Universitāte kā viens no vadošajiem faktoriem studenta kā speciālista personības socializēšanā. Studentu pielāgošana studijām augstākajā izglītībā

Profesionāla studenta personības veidošana kā topošais speciālists ar augstāko izglītību

Pašizglītība un pašizglītība, to nozīme topošā speciālista profesionālajā izaugsmē

Studentu grupas psiholoģiskās īpatnības, tās struktūra

Studentu grupas attīstība, studentu komandas raksturojums. Starppersonu attiecības studentu grupā

Līdera problēma studentu grupā. Grupas sociāli psiholoģiskais klimats grupā un tā ietekme uz darba spējām

Studentu jaunatnes izglītības psiholoģija. Mūsdienu prasības speciālista personībai un studentu izglītošanas uzdevumiem

Apmācības, attīstības un izglītības procesu vienotība. Mācību virzītāji

Galvenās attīstības līnijas izglītības un audzināšanas procesā

Intelekta attīstība apmācības un izglītības procesā

Personība un tās attīstība izglītības un audzināšanas procesā

Skolēni un skolotāji ir izglītības procesa subjekti. Personiskās īpašības pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā. Skolotāja subjektīvās īpašības

Psiholoģiskie mehānismi personības iezīmju veidošanai un atbilstošo uztveres funkciju analīze

Morālās pašapziņas veidošanās posmi un cilvēka morālās audzināšanas kritēriji

Pedagoģiskās komunikācijas kā pedagoģiskās mijiedarbības formas iezīmes

Pedagoģiskās darbības stili, to vispārīgās īpašības

Grūtības un šķēršļi profesionālajā un pedagoģiskajā komunikācijā starp skolotājiem un studentiem. Pedagoģiskā ētika

Skolotājas pedagoģiskā profesionalitāte. Skolotāja autoritāte. Skolotāju tipoloģijas

1. Augstākās izglītības psiholoģija un pedagoģija: priekšmets, objekts, uzdevumi, kategorijas. Saistība ar citām zinātnēm

Zinātnes objekts ir kaut kas tāds, kas eksistē kā dota ārpus paša pētījuma, kaut kas tāds, ko var pētīt dažādas zinātnes. Pedagoģiskās psiholoģijas objekts ir cilvēks. Pedagoģiskās psiholoģijas priekšmets ir fakti, mehānismi, modeļi, kā cilvēks apgūst sociokulturālo pieredzi, un izmaiņas, ko izraisa šis process, apgūstot izmaiņas cilvēka (bērna) intelektuālās un personīgās attīstības līmenī kā izglītojošas darbības priekšmeta. skolotājs organizē un vada dažādos izglītības procesa apstākļos. Jo īpaši pedagoģiskā psiholoģija “pēta zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas modeļus, pēta individuālās atšķirības šajos procesos, pēta skolēnu aktīvas patstāvīgas radošās domāšanas veidošanās modeļus, tās psihes izmaiņas, kas notiek apmācību ietekmē un izglītība” t.i. garīgo jaunveidojumu veidošanās.

) mācīšanas un audzināšanas ietekmes uz studenta intelektuālo un personīgo attīstību mehānismu un modeļu atklāšana;

) studenta sociokulturālās pieredzes apguves mehānismu un modeļu noteikšana, tās strukturēšana, saglabāšana (stiprināšana) studenta individuālajā prātā un izmantošana dažādās situācijās;

) attiecības noteikšana starp skolēna intelektuālās un personīgās attīstības līmeni un mācīšanas un audzināšanas ietekmes formām, metodēm (sadarbība, aktīvās mācīšanās formas u.c.)

) izglītojamo izglītības pasākumu organizēšanas un vadīšanas iezīmju noteikšana un šo procesu ietekme uz viņu intelektuālo, personīgo attīstību un izglītības un izziņas darbību;

Vecāku audzināšanas veidi:

Izglītība nav atdalāma no apmācības, kurā tā tiek veikta.

Izglītība tiek veikta noteiktas sistēmas vai iestādes izglītības procesā un ārpus izglītības, paralēli tai (apļi, sociālais darbs, darba izglītība).

Izglītību ārpus izglītības procesa (bet atbilstoši tā vispārējiem mērķiem un vērtībām) veic ģimene, darba kolektīvs, grupa, kopiena, kur notiek kāda spontāna mācīšanās un mācīšanās.

Izglītību veic arī citas (neizglītības) iestādes, kopienas (klubi, diskotēkas, uzņēmumi utt.), ko pavada spontāna un dažkārt mērķtiecīga apmācība un mācīšanās.

Acīmredzot pedagoģiskā psiholoģija ir nesaraujami saistīta ar tādām zinātnēm kā, piemēram, pedagoģija, fizioloģija, filozofija, valodniecība, socioloģija utt.

2. Augstākās izglītības psiholoģijas un pedagoģijas veidošanās vispārējais psiholoģiskais konteksts

Pedagoģiskā psiholoģija attīstās vispārējā zinātnisko priekšstatu par cilvēku kontekstā, kas tika fiksēts galvenajos psiholoģiskajos virzienos (teorijās), kam ir bijusi un joprojām ir liela ietekme uz pedagoģisko domu katrā konkrētajā vēstures periodā.

Psiholoģiskie strāvojumi un teorijas, kas varētu ietekmēt pedagoģiskā procesa izpratni

Viņa iegūtie G. Ebinhausa eksperimentu empīriskie dati par aizmirstības procesa un aizmirstības līknes izpēti, kuru raksturu ņem vērā visi nākamie atmiņas, prasmju attīstības, vingrinājumu organizēšanas pētnieki.

Dž. Vatsona biheiviorisms un neobiheiviorisms. Jau mūsu gadsimta vidū tika izstrādāts operantiskās uzvedības jēdziens un programmētās mācīšanās prakse. Ir izstrādāta holistiska mācīšanās koncepcija, iekļaujot tās likumus, faktus, mehānismus.

Psihoanalīze 3. Freids, C. Jungs, bezapziņas kategoriju attīstīšana, psiholoģiskā aizsardzība, kompleksi, "es" attīstības stadijas, brīvība, ekstraversija-introversija. (Pēdējais atrod visplašāko pielietojumu un izplatību daudzos pedagoģijas pētījumos, pateicoties G. Eizenka testam.)

Geštalta psiholoģija - dinamiskas uzvedības sistēmas jeb K. Levina lauka teorijas jēdziens, ģenētiskā epistemoloģija jeb J. Piažē inteliģences pakāpeniskas attīstības jēdziens, kas veicināja ieskatu, motivācijas, intelektuālās attīstības posmu jēdzienu veidošanos. , internalizācija.

Kognitīvā psiholoģija G.U. Neisers, M. Broadbent un citi, kas koncentrējās uz zināšanām, apzināšanos, semantiskās atmiņas organizēšanu, prognozēšanu, informācijas saņemšanu un apstrādi, lasīšanas un izpratnes procesiem un kognitīviem stiliem.

3. Izglītības reformēšanas galvenie virzieni XXI gadsimtā un mūsdienu augstākās izglītības problēmas

Izglītības mērķis mūsdienās ir audzināt jauniešus uzticēties dinamiskām zināšanām, veidot spēju mācīties un pārmācīties, apzināties nepieciešamību attīstīt savu radošo potenciālu.

Augstākās izglītības reformas uzdevuma īstenošana tiek veikta šādās jomās:

Augstākās izglītības humanizācija ir cilvēces pāreja no industriālās (tehnokrātiskās) uz informācijas civilizāciju, kas paredz izglītības pavērsienu uz pasaules un kultūras holistisku uztveri, uz humanitāras, sistēmiskas domāšanas veidošanos.

Uzdevums ir pilnveidot speciālista ar augstāko izglītību juridisko, morālo, psiholoģisko kultūru. Svarīgs šo uzdevumu izpildes veids ir izglītības fundamentalizācija, kuras rezultātam vajadzētu būt topošā speciālista fundamentālām zinātniskām zināšanām par sabiedrību un par cilvēku. Izglītības fundamentalizācija ir nepieciešamais nosacījums, cilvēka nepārtrauktas radošās attīstības pamats, tā pašizglītības pamats.

Problēmas:

Vakardienas skolēniem trūkst prasmes plānot savu laiku veiksmīgam darbam; Slikta pašorganizācija rada arī neefektīvu komandas darbu, jo jaunpienācēji nav gatavi saskaņot savu rīcību ar visiem darba kolektīva dalībniekiem; Bieži vien trūkst sevis prezentēšanas prasmju (māksla parādīt sevi labāka puse), spēja uzrunāt studentu auditoriju, īsi, saprātīgi un saprotami izteikt savas domas. Neskatoties uz to, ka dzīvojam informācijas laikmetā, daļai jauno pedagogu nav pietiekamu iemaņu pašizglītībā, viņi lieto datoru un nereti apjūk pat vienkāršākajās biroja aplikācijās.

4. Augstākās izglītības galvenie uzdevumi saskaņā ar Ukrainas likumu "Par augstāko izglītību", "Ukrainas izglītības attīstības nacionālā doktrīna"

Augstākās izglītības reformēšanas galvenos virzienus nosaka Ukrainas likums "Par augstāko izglītību": "Augstākās izglītības saturs ir zinātnisko zināšanu, prasmju un iemaņu, kā arī profesionālo, filozofisko un pilsonisko īpašību sistēma, kas būtu jāveido. izglītības un audzināšanas procesā, ņemot vērā sabiedrības, tehnoloģiju, kultūras un mākslas attīstības perspektīvas.

Pirmkārt, Likums runā par zinātnisko (teorētisko) zināšanu sistēmu, nevis par atsevišķu priekšmetu zināšanām. Tikai priekšmeta zināšanu vispārināšana profesionālās teorētisko zināšanu sistēmā nodrošina profesionālāku kvalifikāciju.

Otrkārt, Ukrainas likums uzliek prasības speciālista ar augstāko izglītību personībai: jābūt ne tikai nepieciešamajam profesionālajam, bet arī atbilstošam pasaules uzskatam un pilsoniskajām īpašībām.

Tas ir svarīgi, jo speciālisti ar augstāko izglītību ir progresīvā sabiedrības daļa, tās elite. Tie ir cilvēki, kas veido teoriju, izstrādā profesionālās darbības zinātniskos un metodiskos pamatus. Viņi ir sabiedrības kultūras attīstības virzītājspēks.

Augstākās izglītības reformēšanas uzdevums noteikts "Ukrainas izglītības attīstības valsts programmā 2005.-2010.gadam lpp.":

nepārtrauktas izglītības sistēmas attīstība mūža garumā;

visu jomu speciālistu apmācības, izglītības, kvalifikācijas, kompetences un atbildības uzlabošana, viņu apmācība un pārkvalifikācija;

izglītības un zinātnes integrācija, jaunu izstrāde un ieviešana pedagoģiskās tehnoloģijas, izglītības informatizācija;

apstākļu radīšana katra speciālista personības attīstībai un radošai pašrealizācijai;

veicinot izglītojamo profesionālo spēju attīstību un motivāciju mācību procesā.

5. Izglītības līmeņi un izglītības kvalifikācijas līmeņi. Akreditācijas līmeņi un augstskolu veidi

Ukrainā ir noteikti šādi izglītības līmeņi:

· Vispārējā pamatizglītība;

· pamata vispārējā vidējā izglītība;

· Pabeigta vispārējā vidējā izglītība;

· Profesionālā izglītība;

· Augstākā izglītība.

Ukrainā ir noteikti šādi izglītības un kvalifikācijas līmeņi:

· prasmīgs darbinieks;

· Jaunākais speciālists;

·bakalaurs;

· Speciālists, meistars

Augstskolas akreditācija ir procedūra, kādā noteikta veida augstskolai tiek piešķirta ar augstākās izglītības un kvalifikācijas iegūšanu saistīta izglītojoša darbība, saskaņā ar augstākās izglītības standartu nosacījumiem, kā arī valsts nosacījumiem personāla, zinātniskās, metodiskais un loģistikas atbalsts.

Līmeņi: I līmenis - tehnikums, II līmenis - koledža, III līmenis - institūts un IV līmenis - akadēmija un augstskola.

Augstskolu veidi: Agrārā; Militārais; Humanitārās zinātnes; Klasika; medicīnas; Pedagoģiskais; Pēcdiploma studijas; sports; Tehnisks; Ekonomiskais; Juridisks

6. Empīrisko faktu vākšanas metodes. Augstākās izglītības skolotāja pētnieciskās prasmes

Eksperiments ir zināšanu empīriskās pieejas pamatā.

Empīrisko faktu vākšanas metodes tiek izvēlētas atbilstoši pētījuma mērķiem un uzdevumiem:

aprakstiet faktus: novērojumi, darbības produktu analīze, saruna, intervija, iztaujāšana, dzīves ceļa izpēte (biogrāfiskā metode) utt.;

izmērīt psihiskās parādības - testi;

noteikt psiholoģiskās īpašības -noskaidrojošs eksperiments (dabisks vai laboratorijas);

atrast faktorus, atklāt psiholoģiskos attīstības apstākļus un pārveidot fenomenu -psiholoģiskā formēšana -pedagoģiskais eksperiments.

Skolotāja pētnieciskās prasmes -pētnieks:

1) Spēja identificēt problēmsituāciju, to saskatīt

2) Spēja precīzi formulēt jautājumus atbilstoši problēmsituācijai

3) pārzināt zinātnes konceptuālo aparātu, skaidri definēt pētījumā lietotā jēdziena saturu, prast analizēt un korelēt dažādas terminu interpretācijas, rast skaidrojumu pretrunīgiem viedokļiem

4) jābūt dažādiem skaidrošanas instrumentiem (analīze, salīdzināšana, vispārināšana, konkretizācija, sistematizācija utt.)

5) Zinātniskais ieskats, spēja kritiski izvērtēt iegūtos rezultātus un noteikt problēmas tālākas attīstības perspektīvas.

7. Personības jēdziens mūsdienu psiholoģijā. Personības teorijas mūsdienu psiholoģijas galvenajos virzienos

Personība ir personības psiholoģijas pamatkategorija un studiju priekšmets. Personība ir attīstītu ieradumu un preferenču, garīgās attieksmes un tonusa, sociokulturālās pieredzes un iegūto zināšanu kopums, cilvēka psihofizisko īpašību un īpašību kopums, viņa arhetips, kas nosaka ikdienas uzvedību un saikni ar sabiedrību un dabu. Personība tiek novērota arī kā "uzvedības masku" izpausmes, kas izstrādātas dažādām situācijām un mijiedarbības sociālajām grupām.

)Biheiviorisms. B. Skiners: personība ir indivīda (ar viņa dzīves pieredzi) un vides mijiedarbības rezultāts. Uzvedība ir deterministiska, paredzama, un to kontrolē vide. Tiek noraidīta ideja par iekšējiem autonomajiem faktoriem kā cilvēka darbības cēloņiem, kā arī uzvedības fizioloģiskais un ģenētiskais skaidrojums.

2)Psihoanalīze. Z. Freids: personība ietver 3 strukturālās sastāvdaļas: Id (personības instinktīvais kodols, pakļaujas baudas principam), Ego (personības racionālā daļa, realitātes princips), Super-Ego (pēdējais veidojas, šis ir personības morālā puse). Personības attīstība atbilst cilvēka psihoseksuālajai attīstībai. Stadijas: orālais, anālais, falliskais (kompleksi: Edipuss, Electra), latentais, dzimumorgāns. Nobriedis cilvēks spēj un vēlas strādāt, lai radītu kaut ko noderīgu un vērtīgu, spēj mīlēt otru cilvēku "paša dēļ".

)Individuālā psiholoģija. A. Adlers: cilvēki cenšas kompensēt bērnībā piedzīvoto savas mazvērtības sajūtu. Līdz ar to cīņa par pārākumu (vai tieksme pēc varas). Šādi impulsi ir katrā cilvēkā. Lai sasniegtu savus fiktīvos mērķus, cilvēks veido savu unikālo dzīvesveidu (visskaidrāk izpaužas trīs problēmu risināšanā: darbs, draudzība un mīlestība). Dzimšanas secība ietekmē personības veidošanos. Pēdējais personības konstrukts ir sociālā interese (cilvēka iekšējā tieksme piedalīties ideālas sabiedrības veidošanā). Tās smaguma pakāpe ir psiholoģiskās veselības rādītājs.

)Humānistiskā psiholoģija. A. Maslovs: personība tiek definēta caur vajadzību hierarhiju.

8. Personības psiholoģiskās izpētes metodes

Personības izpētes metodes - metožu un paņēmienu kopums cilvēka personības psiholoģisko izpausmju izpētei. Pēc veikšanas formas un nosacījumiem tie izšķir: eksperimentālās un neeksperimentālās (piemēram, biogrāfiju analīze utt.), laboratorijas un klīniskās, tiešās un netiešās, izpētes un aptaujas (psihodiagnostiskās) personības izpētes metodes. Atkarībā no dominējošā apsvēruma aspekta tiek izdalītas personības izpētes metodes:

) kā privātpersonām;

) kā sociālās aktivitātes subjekts un starppersonu attiecību sistēma;

) kā ideāls attēlojums citos cilvēkos.

)Sarunas metode - sarunas, kā personības izpētes metodes, īpašā loma izriet no tā, ka tajā subjekts sniedz mutisku ziņojumu par savas personības īpašībām un izpausmēm. Tāpēc sarunā ar vislielāko pilnīgumu atklājas personības subjektīvā puse - personības iezīmju pašapziņa un pašvērtējums, pārdzīvojumi un tajos paustā emocionālā attieksme utt.

2)Biogrāfiskā metode - ļauj pētīt dzīves ceļa posmus, personības veidošanās iezīmes, var būt kā papildinājums eksperimentālām metodēm iegūto datu interpretācijai.

)Anketas kā vienu no personības izpētes metodēm izmanto, lai diagnosticētu atsevišķu personības iezīmju vai citu iezīmju smaguma pakāpi indivīdā.

Var izšķirt divu veidu anketas: viendimensiju – tiek diagnosticēta viena īpašība un daudzdimensionālās – tās sniedz informāciju par vairākām dažādām personības iezīmēm. Jautājumi ir slēgti.

9. Personības pedagoģiskās ietekmes metodes

Pedagoģiskā procesa tehnoloģiskā shēma izskatās apmēram šādi. Vispirms skolotājs pārliecina skolēnu par konkrētas problēmas risināšanas svarīgumu un lietderību, tad viņam jāmāca skolēns, t.i. Panākt noteikta zināšanu apjoma asimilāciju, kas nepieciešama uzdevuma risināšanai. Nākamajā posmā nepieciešams formulēt skolēna prasmes un iemaņas. Visos šajos posmos ir lietderīgi pastāvīgi stimulēt apmācāmo centību, kontrolēt un novērtēt darba posmus un rezultātus.

1. Pārliecināšana ir daudzpusīga ietekme uz cilvēka prātu, jūtām un gribu, lai veidotu viņā vēlamās īpašības. Atkarībā no pedagoģiskās ietekmes virziena pārliecināšana var darboties kā pierādījums, ierosinājums vai to kombinācija. Vissvarīgākā loma pārliecināšanā ar vārda palīdzību ir tādiem paņēmieniem kā saruna, lekcija, debates.

2. Vingrinājums ir skolēnu sistemātiski organizēts dažādu darbību, praktisku gadījumu izpildījums, lai veidotu un attīstītu savu personību. Mācīšana ir sistemātiska un regulāra skolēnu noteiktu darbību organizēšana, lai veidotu labus ieradumus. Vai, izsakoties citādi: pieradināšana ir vingrinājums labu ieradumu attīstīšanai.

3. Mācību metodes pēc dominējošajiem līdzekļiem tiek iedalītas verbālajā, vizuālajā un praktiskajā. Tos arī klasificē atkarībā no galvenajiem didaktiskajiem uzdevumiem: jaunu zināšanu apguves metodēs; prasmju un zināšanu veidošanas metodes praksē; zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaudes un novērtēšanas metodes.

Stimulēt nozīmē pamudināt, dot impulsu, impulsu domām, jūtām un rīcībai. Katrā metodē jau ir iebūvēts noteikts stimulējošais efekts. Bet ir metodes, kuru galvenais mērķis ir nodrošināt papildu stimulējošu efektu un it kā pastiprināt citu metožu iedarbību, kuras saistībā ar stimulējošām (papildu) parasti sauc par galvenajām.

10. Studentu vecuma kā vēlīnās jaunības vai agrīnas pilngadības perioda vispārīgie raksturojumi

Sociāli psiholoģiskajā aspektā skolēni, salīdzinot ar citām iedzīvotāju grupām, izceļas ar augstāko izglītības līmeni, aktīvāko kultūras patēriņu un augsts līmenis kognitīvā motivācija. Tajā pašā laikā studenti ir sociāla kopiena, ko raksturo visaugstākā sociālā aktivitāte un pietiekami daudz harmoniska kombinācija intelektuālais un sociālais briedums. Ņemot vērā šo studentu kopuma īpatnību, ir pamatā skolotāja attieksme pret katru skolēnu kā pedagoģiskās komunikācijas partneri, skolotājam interesantu personību. Atbilstoši personiskās darbības pieejai students tiek uzskatīts par aktīvu pedagoģiskās mijiedarbības subjektu, kas patstāvīgi organizē savu darbību. To raksturo specifiska kognitīvās un komunikatīvās darbības orientācija uz konkrētu profesionāli orientētu uzdevumu risināšanu. Galvenā studentu izglītības forma ir zīmju konteksts (A.A. Verbitsky).

Skolēnu sociālpsiholoģiskajam raksturojumam ir svarīgi, lai šis cilvēka dzīves attīstības posms būtu saistīts ar relatīvas ekonomiskās patstāvības veidošanos, aiziešanu no vecāku mājām un savas ģimenes veidošanos. Studenti ir cilvēka, cilvēka kopumā, veidošanās centrālais periods, visdažādāko interešu izpausmes. Šis ir laiks sporta rekordu uzstādīšanai, mākslinieciskiem, tehniskiem un zinātniskiem sasniegumiem, intensīvai un aktīvai cilvēka kā topošā "darītāja", profesionāļa socializācijai, ko skolotājs ņem vērā organizēšanas saturā, jautājumos un metodēs. izglītojošā darbība un pedagoģiskā komunikācija augstskolā.

Savu principu un uzskatu veidošana.

. Studentu vecuma pretrunas un krīzes

Vecuma krīzei raksturīgas asas un taustāmas psiholoģiskas pārmaiņas un personības izmaiņas. Var būt šādas krīzes pazīmes:

) spēcīga neapmierinātība, intensīvs uztraukums par vajadzības neapmierināšanu,

) lomu konfliktu saasināšanās "skolēns - skolotājs", "skolēns - students",

) nestrukturēta personība

) infantilisms.

Katrs psiholoģiskais vecums atrisina savas pretrunas. 17-18 gadu krīze ir saistīta ar jaunieša pašnoteikšanās nepieciešamību gada beigās. vidusskola un savas vietas meklējumi nākotnē, jau patstāvīga dzīve. Tā ir sava dzīves ceļa nākamā posma konstruēšana, sava “es” modelēšana ar fokusu uz nākotni.

Jaunais vīrietis dzīvo nākotnē, nevis tagadnē. Parasti dzīves izvēli (tāpat kā jebkuru izvēli) pavada vilcināšanās, šaubas, šaubas par sevi, satraukums no nenoteiktības un vienlaikus atbildība par katru soli ceļā uz galīgo lēmumu.

Starp studentu vecuma pretrunām nozīmīgu vietu ieņem identitātes krīze, kas saistīta ar "es" sistēmu. Identitāte ir noturīgs "es" tēls, savas personības integritātes, identitātes, dzīves vēstures un sava "es" nepārtrauktības saglabāšana un uzturēšana Personības identitāte ir sociālās identitātes produkts: sociālās ietekmes uztvere un pielāgošanās. tas ir aktīvs selektīvs process, un personiskā identitāte ir tā galīgā izpausme.

Personiskā identitāte ir zināšanu sistēma par sevi, kas veidojas, subjektam salīdzinot sevi ar grupas dalībniekiem un sastāv no pazīmju kopuma, kas raksturīgas “es”.

Tādējādi apzināšanās par notiekošajām pārmaiņām sevī, refleksijas stiprināšana palīdz pārvarēt identitātes krīzi. Skolēniem jābūt savam noteicošajam skatījumam, savam viedoklim, saviem vērtējumiem, uzskatiem par dažādiem dzīves konfliktiem, savai attieksmei un dzīves virziena izvēlei.

12. Augstskola kā viens no vadošajiem faktoriem studenta kā speciālista personības socializēšanā. Studentu pielāgošana studijām augstākajā izglītībā

Studenta studiju periods augstākajā izglītībā ir ārkārtīgi svarīgs viņa personības socializācijas periods:

· šajā posmā tiek pabeigta indivīda socializācija caur izglītības sistēmu;

· tiek likti pamati tālākai socializācijai patstāvīgā profesionālajā darbībā;

· tiek koriģēti dzīves mērķi, instalācijas tālākam patstāvīgam dzīves ceļam.

"Socializācija ir process, kurā kultūra paziņo cilvēkiem savus uzskatus, paražas, paradumus un valodu."

Studentu vecumā tiek iesaistīti visi galvenie socializācijas mehānismi:

· jaunu sociālo lomu pieņemšana un asimilācija - skolēna, topošā speciālista, jauniešu līdera u.c. loma;

· profesionālās lomas identifikācija (“Es esmu students”, “Es esmu topošais skolotājs”, “Es esmu perspektīvs topošais speciālists” u.c.);

· orientēšanās uz skolotāju un kursabiedru sociālajām cerībām, lai sasniegtu vēlamo sociālo statusu grupā;

· salīdzināt sevi ar citiem studentiem un profesionāļiem;

· ierosināmība un konformisms.

Studentu socializācijas avots ir ne tikai augstskolas pedagoģiskā procesa saturs, bet arī tās sociālā un profesionālā vide, studentu grupa, mediji, sabiedriskās jauniešu biedrības u.c. Topošā speciālista personības socializācijas process lielā mērā ir atkarīgs no tā, cik veiksmīgi skolēns adaptējas jaunās kultūras un izglītības vides apstākļos.

Adaptācija ir indivīda un vides mijiedarbības rezultāts (un process), kas nodrošina tā optimālu pielāgošanos dzīvei un darbībai.

Adaptācijas perioda grūtības, kas saistītas ar šķiršanos no skolas draugiem un atbalsta un sapratnes atņemšanu; profesijas izvēles motivācijas neskaidrība un nepietiekama psiholoģiskā gatavība apgūt to; neveidotā savas darbības un uzvedības pašregulācijas un paškontroles sistēma un vecāku un skolotāju ikdienas kontroles trūkums pār tiem; optimālā darba un atpūtas režīma meklēšana un dzīves iekārtošana; prasmju trūkums patstāvīgam studiju darbam (nespēja strādāt ar informācijas avotiem, veikt pierakstus literatūrā u.c.).

Skolēna attīstības jauno sociālo situāciju nosaka viņa sociālā statusa maiņa un nostiprināšanās, viņa profesionālo nodomu realizācija, viņa kā profesionāļa personības attīstība.

13. Studenta kā topošā speciālista ar augstāko izglītību personības profesionālā attīstība

Studenta izglītības un profesionālās darbības galvenā iezīme ir tā, ka tā ir profesionāli virzīta, pakļauta metožu asimilācijai un pieredzei profesionāli risināt praktiskas problēmas un ražošanas problēmas, ar kurām augstskolu absolventi saskarsies nākotnē.

Studenta personības profesionalizācija, viņa profesionālā izaugsme un profesionālā izaugsme kā speciālistam, radošas, garīgi bagātas personības veidošana, ņemot vērā viņa vajadzības, intereses, vēlmes, spējas, ir viens no mūsdienu augstākās izglītības galvenajiem uzdevumiem.

Profesionālās pašnoteikšanās process ir sevis izzināšana, tas ir savu profesionālo spēju pašvērtējums un praktiska rīcība to attīstībai, tā ir pašaktualizācija. Studenta personības profesionālā orientācija noved pie profesionālo uzdevumu izpratnes un pieņemšanas ar savu resursu novērtējumu to risināšanai. Speciālista ar augstāko izglītību sagatavošanas process aptver ne tikai profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi, bet arī studenta personības profesionalizāciju kopumā.

Izglītības un profesionālajā darbībā veidojas profesionālās spējas, tālāk attīstās arī vispārējās intelektuālās spējas. Katra profesionālā darbība no speciālista prasa īpašību (spēju) kopumu, kas nosaka tās panākumus. Skolotāja profesionālo spēju sistēma jau ir pētīta kursā "Pedagoģiskā psiholoģija". Par augstākās izglītības pasniedzēja profesionālajām spējām tiks runāts atsevišķā tēmā.

Topošā speciālista personības profesionālās izaugsmes un viņa profesionālo spēju attīstības sekas ir profesionālā kompetence, ko students iegūst. Profesionālā kompetence- spēja sekmīgi pildīt tā amata profesionālos uzdevumus un pienākumus, uz kuriem persona pretendē.

Subjektīvie kritēriji psihes uzlabošanai ir spēja koncentrēties, koncentrēt uzmanību uz parādību būtību, kontrolēt savas domas un emocijas, būt pievilcībai augstākiem ideāliem. Kad šādai vēlmei tiek dota pilnīga rīcības brīvība, tās kļūst par efektīvu sevis pilnveidošanas metodi.

14. Pašizglītība un pašizglītība, to nozīme topošā speciālista profesionālajā izaugsmē

Subjektīvie kritēriji psihes uzlabošanai ir spēja koncentrēties, koncentrēt uzmanību uz parādību būtību, kontrolēt savas domas un emocijas, būt pievilcībai augstākiem ideāliem. Kad šādai vēlmei tiek dota pilnīga rīcības brīvība, tās kļūst par efektīvu sevis pilnveidošanas metodi.

Liela nozīme ir pareizai pašizglītības metožu un metožu izvēlei, starp kurām visefektīvākās ir:

· Pašhipnoze ir jaunu attieksmju, nezināmu garīgo stāvokļu attīstīšana sevī, atkārtojot sev verbālās formulas vai izsaucot sevī attēlus.

· Pašpārliecināšana ir process, kurā loģiski pierāda sev nepieciešamību attīstīt individuālas iezīmes un īpašības, kas nepieciešamas, lai sasniegtu profesionālās darbības mērķi un panākumus.

· Sevis piespiešana – pieprasīt no sevis darīt to, kas šobrīd ir svarīgāks

· Pašpasūtījums - iekšēja pavēle ​​darbībai, kas ir obligāta izpildei, piemēram, lai no rīta laicīgi pamostos. Tomēr tā ir taktika, nevis stratēģija. Ļaunprātīgi izmantot paškārtību nav iespējams, jo tā ir ņirgāšanās par sevi.

· Sevis apstiprināšana, sevis iedrošināšana - gandarījuma izpausmes par sevi no panākumu sasniegšanas un atlīdzība sev.

Vispārējās tendences topošā speciālista personības veidošanā viņa studiju apstākļos universitātē:

nākotnes personības socializācija;

profesionālās pašnoteikšanās process ir pabeigts

tiek uzlaboti psihiskie procesi un stāvokļi, iegūts “profesionāls raksturs”, bagātināta dzīves un profesionālā pieredze

paaugstināta pienākuma un atbildības sajūta, neatkarība un paškontrole

aug studentu tieksmju līmenis nākotnes profesijas jomā, veidojas profesionālās pašapliecināšanās un pašrealizācijas motīvi;

Pedagoģiskās izglītības iestādes audzēkni, pirmkārt, raksturo profesionāla un pedagoģiska ievirze, mērķtiecīga sagatavotība profesionālo funkciju veikšanai pedagoģiskajā jomā.

15. Skolēnu grupas psiholoģiskās īpatnības, struktūra

Studentu grupa ir pedagoģiskās sistēmas elements. Tas veic kontroles funkcijas caur atsauksmes: skolotājs - grupa, grupa - skolotājs (kurators). Psiholoģijā pastāv pat grupas subjekta jēdziens - cilvēku kopiena ar atbilstošām īpašībām. Studentu grupa ir autonoma un pašpietiekama kopiena. Viņa spēj atrisināt savas iekšējās problēmas, un viņas darbība ir saistīta ar sociālā dzīve institūts (fakultāte), augstskola, sociālo jautājumu risināšana (piemēram, studentu būvbrigādes, līdzdalība studentu pašpārvaldes darbā u.c.). Akadēmiskajā grupā studentus vieno:

profesionālās apmācības vispārējais mērķis un uzdevumi;

kopīgas izglītības un profesionālās darbības;

lietišķa un personiska rakstura sakari (katra studenta aktīva līdzdalība grupas dzīvē - laba skola ir atbilstošas ​​pieredzes īpašums, lai dzīvotu un strādātu jebkurā ražošanas komandā);

grupas sastāva viendabīgums pēc vecuma (vēlā jaunība vai agrīna pilngadība);

augsta informētība vienam par otru (gan par panākumiem, gan personīgo dzīvi);

aktīva mijiedarbība komunikācijas procesā;

augsts studentu pašpārvaldes līmenis;

grupas pastāvēšanas periods, ko ierobežo studiju laiks augstskolās.

Starp studentiem, pirmkārt, tiek nodibinātas funkcionālās saites, ko nosaka funkciju sadalījums starp studentiem kā grupas dalībniekiem, un, otrkārt, emocionālās saites jeb starppersonu komunikācija, kas rodas, pamatojoties uz simpātijām, kopīgām interesēm. Šajā sakarā studentu grupai var būt šāda struktūra:

Oficiālā apakšstruktūra, kuru raksturo paredzētais grupas mērķis - profesionālā apmācība, palīdzība topošā speciālista personības veidošanā. Tas balstās uz oficiālā līdera – direktora (dekāna biroja) ieceltā vadītāja, kā arī citu vadītāju, kuri veic uz lomām balstītu grupas vadību, organizē biznesa attiecības starp grupas dalībniekiem (arodbiedrības vadītājs, kulta tirgotājs, redaktors utt.). – Tās ir biznesa attiecības.

Neformāla apakšstruktūra rodas, kad grupa tiek sadalīta mikrogrupās, kas rodas, pamatojoties uz vienādām interesēm, empātijas izpausmēm, simpātijas vienam pret otru - tā ir attiecību emocionālā sfēra.

pedagoģijas psiholoģiskais students skolotājs

16. Studentu grupas attīstība, studentu kolektīva raksturojums. Starppersonu attiecības studentu grupā

Studentu akadēmiskā grupa savas pastāvēšanas laikā attīstās un iziet vairākus posmus, no kuriem katru raksturo šādu parametru kvalitatīvās iezīmes:

grupas dalībnieku uzvedības un darbības virziens;

grupas dalībnieku organizēšana;

komunikācija starp grupas dalībniekiem.

Studentu grupas holistiskās īpašības ir šādi rādītāji: intra- un integrupova aktivitāte; psiholoģiskais mikroklimats grupā (emocionālais stāvoklis); grupas atsaucīgums - tās nozīme, autoritāte grupas dalībniekiem; norādījumi un vadība; saliedētība u.c. Pēc šiem rādītājiem tiek noteikti šādi skolēnu grupas attīstības posmi:

1.posms - nominālā grupa, kurā ir tikai ārēja, formāla studējošo apvienība pēc rektora rīkojuma un direkcijas (dekanāta) saraksta;

2. posms - asociācija - sākotnējā starppersonu integrācija, primārā studentu apvienošana uz kopīgiem pamatiem.

3. posms - sadarbība, kurā gandrīz pabeigta studentu sociāli psiholoģiskā un didaktiskā adaptācija.

Izrādās, ka neoficiālie organizatori, autoritatīvi grupas aktīvisti. Viņiem tiek piešķirtas sociālās attieksmes un grupas iekšējās dzīves vadība. Vispārējā prasība grupai šajā posmā ir šāda: izrādīt iejūtību pret biedriem, savstarpēju cieņu, palīdzēt viens otram utt. Tikai šādos sociāli psiholoģiskos apstākļos grupa sasniegs augstāko attīstības līmeni.

4. posms - studentu akadēmiskā grupa kļūst par komandu. Katrā grupā notiek nepārtraukta sociāli psiholoģiskās informācijas apmaiņa. Grupas normas - grupas izstrādāts noteikumu un prasību kopums, kas regulē tās dalībnieku uzvedību. Grupas noskaņojums - vispārējais emocionālais stāvoklis, kas valda, valda grupā, rada tajā emocionālu atmosfēru.

Grupas saliedētība - nosaka tās dalībnieku grupas saistību pakāpe. Pašapliecināšanās – katrs komandas dalībnieks apzinās sevi kā daļu no tās un cenšas ieņemt un ieņemt tajā noteiktu pozīciju.

Kolektīvistu pašnoteikšanās - lai gan katram skolēnam grupā ir zināma brīvība uz individuālu spriedumu, tomēr viņam nozīmīgākais ir kolektīvais viedoklis, grupas vērtējums, un grupas lēmums ir rīcības ceļvedis. Studentu kolektīva pretrunu iemesli var būt šādi:

neadekvāts partnera novērtējums;

atsevišķu studentu pārvērtēta pašcieņa;

taisnīguma sajūtas pārkāpums;

atsevišķa studenta informācijas sagrozīšana par citu studentu;

nepareiza attieksme vienam pret otru;

tikai pārpratums vienam ar otru. Grupas iekšējo konfliktu veidi:

lomu konflikts - neadekvāta sociālo lomu izpilde;

vēlmju, interešu uc konflikts;

uzvedības normu, vērtību, dzīves pieredzes konflikts.

17. Līdera problēma skolēnu grupā. Grupas sociāli psiholoģiskais klimats grupā un tā ietekme uz darba spējām

Nevar nenovērtēt sociālo parādību vadības procesa garīgās determinācijas lomu. Psiholoģiskā faktora loma visā sociālo attiecību sistēmā ir diezgan svarīga. Nav tādu vadības jautājumu, kas neprasa cilvēka gribas, apziņas, enerģijas mobilizāciju. Studentu akadēmiskās grupas vadīšanas specifika ir saistīta ar vairāku problēmu esamību:

· Saskarsmes problēma starp vadītāju un grupu. Vadītāja uzdevums ir nodibināt kontaktus ar studentu grupu sadarbībai.

· Mediācijas problēma starp studentiem un institūta administrāciju (dekanātu).

· Grupas organizēšanas problēma saliedētā komandā, kurā pirmajā vietā jābūt profesionālās apmācības vērtībām.

· Konfliktu regulēšanas problēma, labāko veidu atrašana to risināšanai un apstākļu radīšana to rašanās novēršanai.

Līderis ir persona, kurai visi pārējie grupas dalībnieki atzīst tiesības pieņemt atbildīgākos lēmumus, kas skar viņu intereses un nosaka visas grupas darbības virzienu un raksturu. Līderi grupa atpazīst, pamatojoties uz izteiktām personiskajām īpašībām, kas uzrunā šīs mikrogrupas dalībniekus, ir atsauces uz to, no kurām svarīgākās ir šādas:

interese par grupas mērķa sasniegšanu;

lielāka izpratne par risināmo problēmu;

personīgās cieņas sajūta;

enerģija;

iniciatīva un augsta sociālā aktivitāte;

emocionālā stabilitāte;

pašapziņa;

organizatoriskās prasmes;

pieredze un organizatoriskās prasmes;

garīgās spējas;

laba griba un empātija;

tāda emocionāla pievilcība.

18. Studentu jaunatnes izglītības psiholoģija. Mūsdienu prasības speciālista personībai un studentu izglītošanas uzdevumiem

Topošā speciālista ar augstāko izglītību izglītošanas problēma šobrīd kļūst īpaši aktuāla un aktuāla. Fakts ir tāds, ka tehnoloģiskais progress automātiski nenoved pie garīga progresa, kas izraisa saasinājumu globālās problēmas cilvēce: ekoloģiskās katastrofas briesmas, pasaules kodolkara draudi, starptautiskā terorisma izplatība utt.

Mūsdienās sabiedrības attīstības prioritātei ir jābūt cilvēka garīgai pilnveidošanai, lai cilvēce pārietu uz jaunu evolūcijas attīstības kārtu: no saprātīga cilvēka (Homo Sapiens) uz morālu, garīgu cilvēku (Homo Moralis). Tāpēc šobrīd visas pasaules jaunieša izglītošanas mērķis ir viņas garīgā izaugsme, morālā attīstība, kultūras bagātināšana.

Augstākās izglītības uzdevums ir nodrošināt ciešu saikni starp arodmācību un studentu tikumisko audzināšanu, topošo speciālistu sagatavošanu sociālo funkciju veikšanai jaunajos sabiedrības attīstības apstākļos.

Pašreizējā augstākās izglītības posmā izglītība plašā nozīmē tiek aplūkota divos aspektos: topošā speciālista (skolotāja, psihologa, inženiera u.c.) radošās personības izglītība. Un augsti morālas, tolerantas personības ar augstām pilsoniskām īpašībām audzināšana.

Augstākajā izglītībā nepieciešama pamatīga ētiskā izglītība, kas studentos palīdzēs pārņemt garīguma, morāles un pilsoniskās atbildības augsto jēdzienu.

Skolēniem ir jāveido sava izglītības paradigma, kuras pamatā ir nepārtrauktas pašizglītības principi, spējas būt savas dzīves saimniekam veidošanās, sava radošā potenciāla pastāvīga attīstība, t.i. ietver pašorganizēšanos, lai paaugstinātu konkurētspējas līmeni darba tirgū un turpinātu savu profesionālo izaugsmi.

19. Apmācības, attīstības un izglītības procesu vienotība. Mācību virzītāji

Izglītības process tiek uzskatīts par studentu apmācības, attīstības un izglītības procesu vienotību.

Apsveriet pedagoģisko procesu kā sistēmu. Pedagoģiskais process ir galvenā, vienojošā sistēma. Tas apvieno veidošanās, attīstības, izglītības un apmācības procesus kopā ar visiem to plūsmas nosacījumiem, formām un metodēm.

Mācību procesa virzītājspēki ir pretrunas

Skolēnu interese ne vienmēr sakrīt ar mācību priekšmetu un stundas gaitu.

Katrs skolēns pilnīgi īpašā veidā sakārto jaunas zināšanas un prasmes savā zināšanu un pieredzes sistēmā. Turklāt šāds subjektīvs zināšanu sakārtojums ir zināmā pretrunā ar objektīvo zinātnes loģiku un skolotāja materiāla pasniegšanas loģiku.

Interese jāuztur ar īpašām didaktiskām metodēm.

Kvalitatīva, loģiska un sistemātiska mācību materiāla noformēšana un pārdomāta skolēnu darba organizācija mācību procesā. Taču arī tas negarantē tikpat labu kvalitāti, konsekvenci un konsekvenci skolēnu zināšanās un prasmēs.

Mācību procesa virzītājspēki ir pretrunas starp sarežģītāku izziņas uzdevumu un veco, nepietiekamo tā risināšanas veidu klātbūtni. Starp nepieciešamo un sasniegto skolēnu attieksmes līmeni pret mācīšanos, zināšanu iegūšanas procesu. Starp vecām zināšanām un jaunām zināšanām. Starp zināšanām un prasmi tās izmantot.

20. Galvenie attīstības virzieni apmācības un izglītības procesā

Ir trīs galvenie attīstības virzieni:

) abstraktās domāšanas attīstība;

) analizējošās uztveres (novērošanas) attīstība;

) praktisko iemaņu attīstīšana.

Šīs trīs psihes puses atspoguļo trīs vispārīgās personas attieksmes pret realitāti līnijas:

· datu iegūšana par realitāti ar savu maņu palīdzību - ar novērojumu palīdzību;

· abstrakcija, uzmanības novēršana no tiešiem datiem, to vispārināšana;

· materiāla ietekme uz pasauli ar mērķi to mainīt, kas tiek panākta ar praktisku rīcību.

. Intelekta attīstība apmācības un izglītības procesā

Caur audzināšanu, apmācību cilvēks apgūst konkrētas normas un lomas, kas viņam jāveic sabiedrībā. Tie rada ļoti specifisku indivīdu konkrētai sociālajai videi, konkrētām sociālajām attiecībām, ar specifiskām uzvedības īpašībām, pieredzi, zināšanām, pasaules uzskatu utt.

Izglītība ir mērķtiecīga darbība noteiktu cilvēka personisko īpašību veidošanai (būt kārtīgam, pieklājīgam), tas ir nemitīgas garīgas bagātināšanas un atjaunošanās process. Taču izglītība nav tikai padoms. Jebkura audzināšana ir dinamiska iejaukšanās, tas ir, izglītojot, mēs mainām cilvēka būtni.

Izglītība ir apzināta darbība, kuras mērķis ir apgūt zināšanas, prasmes, cilvēka garīgo spēku un spēju attīstības prasmes. Mēs atzīmējam ciešo saikni starp audzināšanu un izglītību - izglītojot, mēs izglītojam un otrādi. Jums arī jāzina, ka izglītība un apmācība< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Personība un tās attīstība izglītības un audzināšanas procesā

Izglītība ir mērķtiecīga personības veidošana, kuras pamatā ir:

noteiktas attiecības ar priekšmetiem, apkārtējās pasaules parādībām;

pasaules uzskats;

uzvedība (kā attiecību un pasaules uzskatu izpausme).

Izglītības veidi:

garīgs;

morāls;

fiziska;

darbaspēks;

estētiski utt.

Izglītība ir īpaši organizēts, mērķtiecīgs paaudžu pieredzes, zināšanu, prasmju tiešas nodošanas process skolotāja un skolēna mijiedarbībā.

Izglītība ir galvenais spēks, kas var dot sabiedrībai pilnvērtīgu personību. Izglītības ietekmes efektivitāte slēpjas mērķtiecībā, sistemātiskā un kvalificētā vadībā.

Šobrīd ir nepieciešams atgriezt izglītību kultūras kontekstā, t.i., fokusēt uz vispārcilvēciskām vērtībām, pasaules un tautas garīgo kultūru, humānisma mācību tehnoloģiju attīstību, tādas vides veidošanu izglītības iestādēs, kas veido spējīgu personību. radoša īstenošana mūsdienu apstākļos.

Subjekts ir apzināti darbojošs cilvēks, kura pašapziņa ir "sevis kā būtnes, kas apzinās pasauli un maina to, kā subjekta, darbojoša cilvēka apzināšanās savas darbības procesā – praktiskajā un teorētiskajā, t.sk. apzināšanās aktivitātes priekšmets."

Izglītības procesa priekšmets kā agregāta mācību priekšmeta darbība, t.i. tas ir vērsts uz sociālās apziņas vērtību kopumu, zināšanu sistēmu, darbības metodēm, kuru nodošana skolotājam sastopas ar noteiktu veidu, kā skolēns tās apgūst. Ja viņa apgūšanas metode sakrīt ar skolotāja piedāvāto darbības metodi, tad apvienotā darbība sniedz gandarījumu abām pusēm. Ja šajā brīdī ir neatbilstība, tiek pārkāpts pats priekšmeta vispārīgums.

Īpaša izglītības procesa priekšmetu iezīme ir arī to motivācijas sfēra, kas sastāv no divām pusēm. Pedagoģiskās darbības priekšmets ideālā shēmā darbojas, lai sasniegtu kopīgu mērķi - "skolēniem un pēc tam sev". Izglītības aktivitātes priekšmets darbojas it kā pretējā virzienā no šīs shēmas: "sev, lai sasniegtu kopīgu mērķi" kā attāla un ne vienmēr izskaidrojama perspektīva.

Kopējais punkts izglītības procesam “skolēnam” no skolotāja puses un “sev pašam” no skolēna puses nosaka pragmatisko, “faktiski darbojošos” A. N. terminoloģijā. Ļeontjevs, motīvs. Tas ir tas, kurš raksturo skolotāja un skolēna pārstāvētā kopējā ideālā priekšmeta darbības. “Saprastie” motīvi it ​​kā ir izglītības procesa pamatā, kurus ne vienmēr pilnībā īsteno ne tikai skolēns, bet arī skolotājs.

24. Izglītojamie un skolotāji ir izglītības procesa subjekti. Personiskās īpašības pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā. Skolotāja subjektīvās īpašības

Pedagoģiskā mijiedarbība ir apzināta (ilgstoša vai īslaicīga) saskarsme starp skolotāju un skolēniem, kuras rezultātā notiek savstarpējas izmaiņas viņu uzvedībā, darbībās un attiecībās. Pedagoģiskā mijiedarbība ir būtiska pedagoģiskā procesa īpašība, kas ir īpaši organizēta skolotāju un studentu mijiedarbība attiecībā uz izglītības saturu, izmantojot apmācības un audzināšanas līdzekļus (pedagoģiskos līdzekļus), lai risinātu izglītības problēmas, kuru mērķis ir apmierināt gan skolotāju, gan skolēnu mijiedarbību. sabiedrības un paša indivīda vajadzības viņa attīstībā un pašattīstībā.

Pedagoģiskajā mijiedarbībā vienmēr ir divas savstarpēji atkarīgas sastāvdaļas - pedagoģiskā ietekme un studenta (skolēna, studenta) reakcija. Ietekme var būt tieša un netieša, atšķiras pēc virziena, satura un pasniegšanas formām, atgriezeniskās saites esamības vai neesamības utt. Arī skolēnu atbildes ir dažādas: aktīva uztvere, informācijas apstrāde, ignorēšana vai opozīcija, emocionālie pārdzīvojumi vai vienaldzība, rīcība utt.

Prasības skolotājam:

) apstākļu radīšana katra skolēna personības drošai izpausmei dažādās izglītības situācijās, kas prasa, lai skolotājs, pirmkārt, atrastos nevis tradicionālajā skolotāja-informatora, zināšanu avota un kontroliera amatā, bet gan vadošā partnera amats, palīdzot studenta personības pašattīstībai;

) studenta iekšējās motivācijas sfēras attīstība, viņa paša izziņas vajadzību veidošanās ne tikai jaunu zināšanu iegūšanā un asimilācijā, bet arī izglītojošās darbības vispārināto metožu izstrādē, spēju baudīt un apmierināt zināšanas;

) liels pedagoga iekšējais darbs pie personīgās un profesionālās pašattīstības (radošā potenciāla attīstīšana, kas ļauj adekvāti atrisināt vispārējo apmācību un attīstības uzdevumu, ņemot vērā katra studenta un mācību grupas individuālās īpašības).

Studentu prasības:

) skolēna aktivitāte, viņa gatavība izglītojošai darbībai;

) ārējo (galvenokārt sasniegumu motīvu) un iekšējo (kognitīvo) motīvu koordinācija;

) lielāka skolēna patstāvība, noteikts pašregulācijas un pašapziņas līmenis (mērķu izvirzīšana, paškontrole un pašcieņa).

25. Psiholoģiskie mehānismi personības iezīmju veidošanai un atbilstošo uztveres funkciju analīze

Personības veidošanās ir īpašas sociālās pieredzes sfēras apgūšanas process, taču tas ir pilnīgi atšķirīgs no zināšanu, prasmju uc pakļautība. To nav iespējams panākt ar vienkāršu asimilāciju – tie būtu zināmi motīvi, bet ne īsti aktiermāksla. Jaunas vajadzības un motīvi, to subordinācija rodas nevis asimilācijas, bet gan pārdzīvošanas vai dzīves laikā: šis process notiek tikai reālajā dzīvē, vienmēr emocionāli piesātināts, bieži vien subjektīvi radošs. Saskaņā ar A.N. Ļeontjevs, saskaņā ar darbības teoriju, cilvēks "piedzimst" divreiz. Tā pirmā "dzimšana" - pirmsskolas vecumā, kad tiek izveidota motīvu hierarhija, pirmā tiešo motīvu korelācija ar sociālajiem kritērijiem - ir iespēja rīkoties pretēji tiešajiem motīviem, atbilstoši sociālajiem motīviem. To iezīmē pirmo motīvu hierarhisko attiecību nodibināšana, tūlītējo motīvu pirmā pakārtošana sociālajām normām. Tātad, šeit piedzimst tas, kas atspoguļojas pirmajā personības kritērijā. Viņas otrā "dzimšana" - pusaudža vecumā un saistīta ar savas uzvedības motīvu apzināšanos un pašizglītības iespēju. Tas izpaužas kā vēlme un spēja realizēt savus motīvus un aktīvi strādāt pie viņu pakļautības un pārkārtošanas. Šī pašapziņas, pašvadības un pašizglītības spēja atspoguļojas otrajā personības kritērijā. Tās pienākums ir fiksēts arī kriminālatbildības juridiskajā jēdzienā.

26. Morālās pašapziņas veidošanās posmi un personas tikumiskās audzināšanas kritēriji

Pašapziņa pieder neatņemamajam subjektam un palīdz viņam organizēt savas darbības, attiecības ar citiem un saziņu ar tiem.

Pašapziņa cilvēka garīgajā darbībā darbojas kā komplekss, laikā izvērsts mediētas pašizziņas process, kas saistīts ar pāreju no atsevišķiem situatīviem tēliem caur šādu situācijas tēlu integrāciju holistiskā veidojumā – sava jēdzienā. pašu Es.

Sevis izzināšana ir sarežģīts daudzlīmeņu process, kas tiek individuāli ieviests laikā. Ļoti nosacīti var izdalīt 2 posmus: savu īpašību izzināšana caur cita īpašību izzināšanu, salīdzināšana un diferencēšana; 2. posmā ir saistīta introspekcija.

Cilvēks apgūst apkārtējo pasauli un tajā pašā laikā sevi, aktīvi mijiedarbojoties ar pasauli. Tiek izdalīti pašizziņas veidošanās posmi, saistot katru no šiem posmiem ar jaunu iespēju subjektam atdalīties no citiem objektiem, cilvēkiem; ar spēju kļūt neatkarīgākam un ietekmēt apkārtējo pasauli (bērnam tas ir saistīts ar pirmajām manipulācijām ar priekšmetiem, pēc pastaigas, pēc tam ar runas parādīšanos). Sākotnējās stadijās īpaši svarīgi ir arī zināšanu par citiem par sevi internalizācijas mehānismi. Tātad bērns mācās un izmanto sevis izzināšanā:

Vērtības, vērtējumu un pašvērtējumu parametri, normas;

paštēls;

Attieksme pret sevi un vecāku pašvērtējums;

Kāda cita pašcieņa (piemēram, vecāku);

Uzvedības regulēšanas veidi;

Gaidījumu un pretenziju līmenis.

Sevis izzināšana ir dinamisks process

Daži skolotāji izmanto sešu ballu skalu, lai reģistrētu cilvēka morālo audzināšanu. Tajā trīs pozitīvi vērtējumi (+1, +2, +3) izsaka tikumiskās audzināšanas (gatavības) pakāpi un trīs negatīvi vērtējumi (-1, -2, -3) - morāli sliktu izturēšanās (nevērības) pakāpi. Kvalitatīviem novērtējumiem tiek piešķirti kvantitatīvie ekvivalenti saskaņā ar šādiem kritērijiem:

gatavība pozitīvām izpausmēm: +1;

tieksme uz pozitīvām darbībām: +2

stabilitāte, aktivitāte, veicot pozitīvas darbības: +3;

gatavība negatīvām izpausmēm: -1;

tendence uz negatīvām darbībām: -2

antisociāla uzvedība: -3.

27. Pedagoģiskās komunikācijas kā pedagoģiskās mijiedarbības formas iezīmes

Universitāte no skolas atšķiras ar izglītības un audzināšanas saturu, ar to formu maiņu. Universitātes galvenā funkcija ir speciālista personības veidošana. Un šim mērķim jābūt pakārtotam skolotāju un skolēnu komunikācijai. Universitātes pedagoģiskās komunikācijas sistēma saiknē "skolotājs-skolēns" kvalitatīvi atšķiras no skolas komunikācijas ar to, ka viņi ir iesaistīti kopīgā profesijā, un tas lielā mērā veicina vecuma barjeras noņemšanu, kas kavē auglīgu kopīgu darbību.

Universitātes pedagoģiskās komunikācijas sistēma apvieno divus faktorus:

) vergu-vadoņa attiecības;

) skolēna un skolotāja sadarbības attiecības.

Tieši šis sociāli psiholoģiskais kodols piešķir attiecībām universitātē īpašu emocionālo produktivitāti. Bez partnerības apziņas studentu darbībā ir grūti iesaistīt viņus patstāvīgā darbā, ieaudzināt viņos profesijas garšu un izglītot indivīda profesionālo orientāciju kopumā. Visauglīgāko augstskolas audzināšanas un izglītības procesu nodrošina tieši augstskolas līmenī droši veidota attiecību sistēma.

Galvenās prasības attiecībām "skolotājs un skolēns" var formulēt šādi:

sadarbības faktoru un apgalvojumu mijiedarbība izglītības procesa organizēšanā;

korporatīvisma gara, koleģialitātes, profesionālās kopienas veidošana ar skolotājiem;

pedagoģiskās komunikācijas sistēmas orientēšana uz pieaugušo ar attīstītu pašapziņu un tādējādi pārvarot autoritāro audzinošo ietekmi;

studentu profesionālās intereses izmantošana kā faktors izglītības un apmācības vadībā un kā pedagoģiskā un izglītojošā darba pamats.

Šis stils veidojas divu svarīgu faktoru ietekmē:

aizraušanās ar zinātni, priekšmetu;

vēlme zinātniskās pētniecības jomu pārvērst pedagoģiskās ietekmes materiālā, tā sauktajā pedagoģiskajā izjūtā.

28. Pedagoģiskās darbības stili, to vispārīgais raksturojums

Pedagoģiskās darbības stilus iedala trīs vispārīgos veidos: autoritārā, demokrātiskā un liberālā.

autoritārais stils. Students tiek uzskatīts par pedagoģiskās ietekmes objektu, nevis līdzvērtīgu partneri. Skolotājs viens pats lemj, pieņem lēmumus, nosaka stingru kontroli pār viņam izvirzīto prasību izpildi, izmanto savas tiesības, neņemot vērā situāciju un skolēnu viedokļus, neattaisno savu rīcību skolēniem. Rezultātā skolēni zaudē aktivitāti vai veic to tikai ar skolotāja vadošo lomu, viņiem ir zems pašvērtējums, agresivitāte. Šāda skolotāja galvenās ietekmes metodes ir pavēles, mācīšana. Skolotājam raksturīga zema apmierinātība ar profesiju un profesionālā nestabilitāte. Skolotāji ar šādu vadības stilu galveno uzmanību pievērš metodiskajai kultūrai, bieži vien vada mācībspēkus.

Demokrātisks stils. Students tiek uzskatīts par līdzvērtīgu partneri saskarsmē, kolēģi kopīgajos zināšanu meklējumos. Skolotājs iesaista skolēnus lēmumu pieņemšanā, ņem vērā viņu viedokli, veicina sprieduma neatkarību, ņem vērā ne tikai mācību sasniegumus, bet arī personiskās īpašības studenti. Ietekmes metodes ir rīcības motivācija, padoms, pieprasījums. Skolotājiem ar demokrātisku vadības stilu studentiem, visticamāk, ir augsts pašvērtējums. Šādiem skolotājiem ir raksturīga lielāka profesionālā stabilitāte un apmierinātība ar savu profesiju.

Liberālais stils. Skolotājs attālinās no lēmumu pieņemšanas, nododot iniciatīvu skolēniem un kolēģiem. Studentu darbības organizēšana un kontrole tiek veikta bez sistēmas, liecina par neizlēmību, vilcināšanos. Klasē ir nestabils mikroklimats, slēpti konflikti.

Grūtības un šķēršļi profesionālajā un pedagoģiskajā komunikācijā starp skolotājiem un studentiem. Pedagoģiskā ētika

Profesionālās un pedagoģiskās komunikācijas grūtības starp skolotājiem un studentiem var iedalīt kategorijās:

Oreola efekts ir vispārēja vērtējoša iespaida izplatīšana par cilvēku uz visām viņa vēl nezināmajām personiskajām īpašībām un īpašībām, darbībām un darbiem. Iepriekš izveidota ideja traucē patiesi saprast cilvēku.

Pirmā iespaida efekts ir cilvēka uztveres un vērtējuma nosacītība pēc pirmā iespaida par viņu, kas izrādās kļūdains.

Primāta efekts - lielas nozīmes piešķiršana nepazīstama skolēna vai grupas agrāk saņemtās informācijas uztverei un novērtēšanai.

Jaunuma efekts - lielas nozīmes piešķiršana vēlākai informācijai, uztverot un novērtējot pazīstamu cilvēku.

Projekcijas efekts ir savu tikumu piedēvēšana patīkamiem skolēniem vai citiem cilvēkiem un savu trūkumu piedēvēšana nepatīkamajiem.

Stereotipu efekts ir stabila cilvēka tēla izmantošana starppersonu uztveres procesā. Tas noved pie cilvēka zināšanu vienkāršošanas, neprecīza cita tēla novecošanas, aizspriedumu rašanās.

30. Skolotāja pedagoģiskā profesionalitāte. Skolotāja autoritāte. Skolotāju tipoloģijas

Pedagoģiskās prasmes ir visdažādāko skolotāja darbību kopums, kas galvenokārt korelē ar pedagoģiskās darbības funkcijām, lielā mērā atklāj skolotāja (skolotāja) individuālās psiholoģiskās īpašības un liecina par viņa priekšmeta-profesionālo kompetenci.

Trīs galvenās skolotāja prasmes:

)prasme nodot skolotājam zināmās zināšanas, risinājumus, apmācības un audzināšanas metodes jaunā pedagoģiskā situācijā.

2)spēja rast jaunu risinājumu katrai pedagoģiskajai situācijai

)spēja radīt jaunus pedagoģisko zināšanu un ideju elementus un izstrādāt jaunus paņēmienus konkrētas pedagoģiskās situācijas risināšanai

Skolotāja autoritāte ir sarežģīta parādība, kas kvalitatīvi raksturo attiecību sistēmu ar skolotāju. Skolēnu attiecības ar autoritatīvu skolotāju ir pozitīvi emocionāli iekrāsotas un piesātinātas. Un jo augstāka šī autoritāte, jo svarīgāka ir zinātņu skolēniem, kuru pamatus māca skolotājs, jo godīgākas šķiet viņa prasības, piezīmes, jo svarīgāks ir katrs viņa vārds.

Skolotāju vidū visbiežāk sastopami šādi viltus autoritātes veidi.

Nomācoša autoritāte: tiek iegūta, sistemātiski demonstrējot pārākumu un spēju noturēt skolēnus pastāvīgās, neapzinātās bailēs tikt sodītiem vai izsmietiem par neveiksmīgu atbildi vai vingrinājumu, tikt kliegtiem, sodītiem.

distances iestāde. Skolotājs, audzinātājs cenšas vienmēr turēt skolēnus distancē. Ieiet ar viņiem tikai oficiālajos kontaktos. Cenšoties būt nepieejams un noslēpumains, šāds skolotājs paaugstina savu personu, rada sev privilēģijas, līdz nodarbībās svešu lietu veikšanai, skolas vai skolēnu sapulces prezidija apmeklēšanai, lai gan neviens viņu tur neliek, dabū ēst. ēdamistabā bez rindas.

Pedantisma autoritāte. Skolotājam-audzinātājam ir sīku, bezjēdzīgu konvenciju un tradīciju sistēma. Viņš pastāvīgi atrod vainas iesaistītajos. Turklāt viņa kavils neatbilst veselajam saprātam, tie ir vienkārši nepamatoti. Pedants ir negodīgs un viņa rīcība ir neefektīva. Pie šāda skolotāja skolēni zaudē pārliecību par savām spējām, klasē viena daļa skolēnu rupji pārkāpj disciplīnu, otra ir saspiesta, saspringta.

Spriešanas autoritāte. Skolotājs, cenšoties šādā veidā iegūt autoritāti, bezgalīgi māca skolēnus, uzskatot, ka apzīmējumi ir galvenais audzināšanas līdzeklis. Skolēni ātri pierod pie šādu skolotāju vārdiem, pārstāj uz tiem reaģēt un aizkaitināti un reizēm smejoties klausās moralizēšanas straumē, kas plūst no entuziasma sarunu biedra mutes ar skolotāja daiļrunību.

Iedomātas laipnības autoritāte. Biežāk nekā citi viltus autoritātes veidi tie ir sastopami jauno skolotāju vidū. Šie jauniešu vadītāji, kuriem nav pietiekamas pedagoģiskās pieredzes, uzskata, ka skolēni novērtēs viņu laipnību, laipnību un atbildēs ar paklausību, uzmanību, mīlestību. Izrādās tieši otrādi. Skolēni ignorē vecākā norādījumus un pat lūgumus, turklāt viņi par viņu smejas.

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas apguvē?

Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Maskavas apgabala Izglītības un zinātnes ministrija

GOU VPO "Maskavas Valsts reģionālais sociālais un humanitārais institūts"

Kopsavilkums par tēmu:

"Augstskolas pedagoģijas aktuālās problēmas"

Izpildīts:

Literatūras katedras aspirants

tālmācības

Soldatkina Anastasija Vladimirovna

Kolomna

2014

Sagatavojot šo eseju, galvenokārt tika izmantoti materiāliVI zinātniski praktiskā konference "Humanitārie lasījumi MITHT". Konference bija veltīta 75 gadu jubilejai prof. V.G. Einšteins un notika MITHT viņiem. M.V. Lomonosovs 2005. gadā.

MITHT rektore, profesore, tehnisko zinātņu doktore Frolkova A.K. konferencē runāja par Viktora Gerceviča Einšteina - profesora, tehnisko zinātņu doktora, Pakhtas katedras profesora - pedagoģisko mantojumu, jo īpaši par to, kā viņš risināja problēmu, kas saistīta ar lekcijas kā izglītības veida nepieciešamību augstskolās. Skola 80. gados. 80. gados, sekojot Rietumu tendencēm, Augstskolas vadība uzsāka masveida uzbrukumu mācību materiālu pasniegšanas lekciju metodei. Lekcijas tika pasludinātas par monologu, tātad par pasīvu izglītības formu, un to īpatsvars darba programmās tika ievērojami samazināts (pēc "progresīvo" Rietumu valstu piemēra). Šāda attieksme pret lekcijām bija pamatota: daudzas lekcijas patiešām tika lasītas zemā līmenī. Tā audzināšana ir grūts uzdevums, neatrisināms 2-3 gados; vienkāršāk būtu bijis pasludināt lekcijas par neaktīvu mācību formu un aicināt augstskolas to būtiski ierobežot. Profesors iebilda pret augstāk minēto tēzi, neapstrīdot tās pamatotību sliktas lekcijas un apliecinot pilnīgu nelikumību - uz labu . Tieši tad radās doma izcelt negatīvos aspektus, kas ir par pamatu kritizēt lekciju metodi kopumā, un formulēt lekcijas neaizstājamas iezīmes, kas padara to par aktīvāko izglītības veidu. Pamatojot savus argumentus, profesors nolēma izlasīt precīzi lekcija par lekciju lasīšanu skolotāju komandām. 80. gadu vidū tika nolasīta lekcija par šo tēmu, kas paredzēta lielām skolotāju komandām (100-200 cilvēku). trīs reizes: pie MITHT viņiem. M.V. Lomonosovs, MKhTI im. DI. Mendeļejevs zinātniskajā un metodiskajā konferencē Kazaņā. Visos gadījumos tas bija veiksmīgs, izraisot daudz jautājumu un spraigas diskusijas.

Einšteins pasniedzējai uzdeva šādus uzdevumus:

1. sniegt studentam noteiktu zināšanu apjomu visekonomiskākajā un sistematizētākajā formā;
2. aizdedzināt skolēnu, iedvest viņā interesi par mācību priekšmetu, pamodināt viņa aktivitāti;
3. demonstrēt (neuzkrītoši, protams) skolēnam savu attieksmi pret lietu un TĀPĒC ieaudzināt skolēnam atbilstošu attieksmi (bez vārdiem, aicinājumi bez personīga piemēra - skolēnu neietekmē).

Tālāk profesors stāsta, ka lekcijā ir jādod PAMATS un, pirmkārt, metodes, paņēmieni, pieejas, kas ļauj patstāvīgi iegūt papildus Zināšanas. Aprakstošajos kursos uzsvars jāliek nevis uz faktiem, bet gan uz sistematizāciju un klasifikāciju; lielākajā daļā dabas, inženierzinātņu - par cēloņsakarībām un loģiskām attiecībām (ar minimālu aksiomātiku un empīrismu) Docētājam ir POBLĒMA POSTĪJUMĀ, jānorāda sadaļu un apakšsadaļu NOSACĪJUMI (reizēm noder lekciju plāns, reizēm labāk to darīt lekcijas gaitā). fakti"; censties skolēnos iespiest daudz faktu (skaitļus; formulas, īpaši empīriskas; formulējumus; notikumus un datumus) nav mācīšana. Lekcijā galvenais ir PIERĀDĪJUMI, darbs izpratnei. Docētājam jāaudzina studenta spēja uztvert idejas un to kustību, jāpalīdz studentam apgūt viņam RADOŠUMAM turpmāk nepieciešamo spriešanas loģiku. Arī pasniedzējam nevajadzētu būt ideju atkārtotājam. Viņam lekcija jāveido tā, lai starp studentu un problēmu rastos dialogs - tad students kļūst par teorijas līdzveidotāju.Lektoram jāizvēlas svarīgākais, atmetot detaļas, detaļas, detaļas - to pārpilnība drupas lekciju, tie jāiesaista tikai ilustrācijai. Bet ir jādod bāze tā, lai no tās būtu redzamas detaļas, lai, strādājot lekciju (vēl labāk - tās laikā), studentam būtu JAUTĀJUMI (un arī par detaļām). Lai nezaudētu savu nozīmi un pievilcību studentiem, ir jāpalielina pasniedzēja emocionālā atdeve: sava veida "emociju saglabāšanas likums." Eizenšteins citē: "Vajag nevis braukt uz zināšanu virsotnēm, nevis vilkt uz to, bet SAŅEMT, jo aiznestie ceļas paši.Lai radītu augstu klausītāju emocionālo stāvokli, lekcijai vajadzētu būt ar svinīga (nedaudz svinīga) akta nokrāsu. Tāpēc uz lekciju nedrīkst ielaist kavētājus, un pats pasniedzējs, protams, nevar uz to nokavēt; lekcijas laikā nedrīkst ļaut nodarboties ar svešām lietām; Nodarbība nedrīkst beigties priekšlaicīgi. Profesore stāsta: “Lekcijā apmeklētību nevajadzētu pārbaudīt un kontroldarbus veikt (tos gaidot studentiem ir pavisam citas emocijas). Un, protams, studentu emocionālais noskaņojums krasi pazeminās, ja auditorija nav gatava lekcijai (ja pasniedzējs lekciju sāk, meklējot krītu vai lupatu; ja viņš diez vai tiek galā ar nekvalitatīvu tāfeli; ja publikas durvis neaizveras, ja logiem nav aizkaru) vai kaut kur tuvumā, notiek trokšņaini remontdarbi, vai svētku priekšvakarā cītīgi darbojas klavierskaņotājs.

Un, ja pasniedzējs šādas novirzes no normāliem apstākļiem uztver mierīgi, tad tas nebūt neliecina par viņa konsistenci, bet tikai par to, ka viņa ādas biezums ir pārsniedzis kritisko vērtību, kas nepieciešama

saglabājot lekcijas augstu emocionālo līmeni.

Lekciju posts ir studentu uzmanības novēršana. No tā var izvairīties, tikai radot saspringtu gaisotni lekcijās. Cilvēka (studenta lekcijā) uzmanību piesaista spēcīgi un īslaicīgi stimuli: interesants fakts un pat prasmīgā prezentācijā; joks; akūta sociālā informācija, paradokss. (No V.K. Viļunas: "Sarežģītā akordā visspilgtāk uztverams nevis tas intensīvākais, bet visdisonējošākais tonis").

Ir nepieciešams tikai pareizi dozēt stimulus: ar atkārtotu darbību to efektivitāte samazinās, un ar biežu darbību pretējs efekts: inhibīcija. Informācijas novitāte (un tas ir viens no galvenajiem stimuliem mācīties) "āmur" svešus stimulus - skolēns ir uzmanīgs. Un novitātes trūkums (īpaši vēršos pie pasniedzējiem, kuri lielākoties atkārtoiepriekšējais un pat skolas kurss!) - un tā, novitātes trūkums palielina nogurumu, pat izraisa miegainību. Un, protams, nevajadzētu ilgstoši “košļāt” vienu un to pašu domu, atkārtojot to dažādos veidos - stimuls kļūst vienmuļš, uzmanība pazūd. Ja lekciju lasa bez kopsavilkuma, tās emocionālā ietekme neapšaubāmi ir lielāka. Ja lekciju lasa pēc kontūras, tā noteikti kaut ko zaudēs, kļūst “līdzīga balerīnas treniņdejai, kas turas pie stieņa: kustības pareizas, bet dejas nav” (S.F. Ivanova).).

Einšteins uzskata, ka lekciju materiāla diktēšana ir nepieņemama lekcijas emocionālās puses samazināšanās dēļ un tāpēc, ka tas atradina studentu no domāšanas (galu galā var diktēt, nedomājot par to, ko pierakstāt), un vēl jo vairāk. formulēt domas. Samazināta aktivitāte un noskaņojums patstāvīgam darbam. Dikts aizņem studenta laiku: cik daudz var pierakstīt 2 stundās lekcijas laikā? (Ātrāk ir LASĪT materiālu - vai nu mācību grāmatā, vai iepriekš pārkopētā lekcijas tekstā.) Var diktēt definīcijas, citātus utt. materiāli; tam visam vajadzētu būt nelielai lekcijas daļai.

Nav iespējams definēt jauno, izmantojot terminus, kas vēl nav ieviesti vai kurus students pilnībā nepārvalda (tas notiek sociālo disciplīnu lekcijās, kad pasniedzējs vicinās ar "ismu") - pretējā gadījumā studentam veidojas "mazvērtības komplekss" , viņš sāpīgi tiecas atšifrēt (atcerēties, domāt) nesaprotamo un pazaudē prezentācijas pavedienu kopumā.Lektora pienākums ir attīrīt valodu no "atkritumiem". Ja ik pēc 2-3 minūtēm viņš saka “šeit” vai “tā teikt” (vai izmanto kādu klerikālismu vai liek neparastu akcentu), tad students sāks pievērst uzmanību nevis lekcijas saturam, bet gan tam. defekts (iespējams, kāds sāks skaitīt, cik reižu lekcijas laikā izskan tas pats “tā teikt”)). Profesore atzīmē, ka studenti ne vienmēr atzinīgi vērtē maketu un zīmējumu izmantošanu lekcijās - “skaidrības labad”. Acīmredzot augstākajā izglītībā ir nepieciešams zināms prezentācijas ABSTRAKTS līmenis.

Lekcijas emocionālo līmeni var nodrošināt dažādi: vēsturiska atkāpe, atkāpe no tēmas (t.sk. no personīgās pieredzes); piemērots citāts; tēlains epitets vai salīdzinājums; intonācija; sejas izteiksme, žests; joks (dažkārt pasniedzējam vienkārši vajag pasmaidīt). Prasmīgi izvietoti akcenti un semantiskās pauzes ļauj izvairīties no “malas likuma” negatīvajām sekām (zināms, ka klausītāji labāk atceras fragmenta, sadaļas, lekcijas gabala sākumu un beigas, sliktāk - vidu) . Līdz ar to secinājums: vairāk “sākumu” un “beigumu”, tas ir, uzkrītoši momenti, akcenti.. Darbspējas paātrināšanu lekcijās var veicināt, piemēram, īss (2-3 minūtes) atgādinājums par iepriekšējo materiālu (galvenais). pētāmā objekta rasējums, formulas, kas būs nepieciešamas vēlāk utt.). Tas nav zaudējums, bet gan laika ieguvums - studenta aktivitāte lekcijā būs lielāka Kvalitatīvas lekcijas sagatavošana par tēlainības, izteiksmīguma, spilgtuma meklējumiem ir līdzīgs (vajadzētu būt līdzīgs!) darbam aktieris, mākslinieks: tādas pašas radošuma sāpes un ne mazāka atbildība Lasīšana Lekcijas ir smags darbs, un ne tikai sagatavošanās. Nervu enerģijas izmaksas ir ļoti augstas, un lektora fiziskā aktivitāte pašas lekcijas laikā, lasīta kvalificēti un uz augstas emocionālas nots. “Var piedāvāt pat veidu, kā novērtēt lekcijas kvalitāti – nosvērt pasniedzēju pirms un pēc lekcijas: ja svars ir maz mainījies, tad lekcija ir slikti lasīta!” Einšteins saka. Lekcija ir datēta ar 1996. gadu.

Zinātniski metodoloģiskie pētījumi MITHT:
būtība, vēsture, rezultāti

Zinātniskie un metodiskie pētījumi ietver pētījumus, kuru mērķis ir radīt zinātnisku bāzi izglītības procesa izpratnei un veidošanai. Tradīciju, uzkrātās pieredzes, "veselā saprāta" lomas un nozīmi mācību organizēšanā, protams, nevar noliegt; taču ar tiem nepietiek izglītības procesa optimālai norisei, prognozējot nākotnes pārmaiņas un nodrošinot tām gatavību, radot revolucionāras (bieži vien netriviālas) izglītības tehnoloģijas un to ieviešanu. Šī nepietiekamība ir īpaši aktuāla šobrīd - strauju un būtisku augstākās izglītības dzīves pārmaiņu periodā, kas prasa izpratni par jauno situāciju un modernizēt pieejas izglītības procesa organizēšanai visdažādākajos tā aspektos. Līdz ar to zinātnisko un metodisko pētījumu aktualitāte.

Nepedagoģiskajās augstskolās (arī inženierzinātnēs) līdz 20. gadsimta 70. gadiem zinātniskais un metodiskais darbs tika veikts tikai reizēm, un pedagoģiskajās augstskolās to tēmas, kā likums, aprobežojās ar augstākās izglītības pedagoģijas, personīgās un sociālās psiholoģijas jautājumiem. Tikmēr augstākās izglītības problēmas ir daudz plašākas, un šīs problēmas ir pakļautas zinātniskai analīzei un pamatojumam. Jā, iekšā pēdējie gadi ir pieaudzis zinātnisko zināšanu apjoms, kas jāpaziņo studentiem, un vairākās disciplīnās ir radušies būtiski sarežģījumi. Materiāla pasniegšanas metodēm studentiem tiek izvirzītas jaunas prasības: arvien lielāks uzsvars tiek likts uz loģisko sākumu, cēloņu un seku attiecībām; aprakstošais materiāls, aksiomātika ir samazināta līdz saprātīgam minimumam. Izmaiņas reflektantu un studentu kontingentā augstskolās (studentu informētības pieaugums, vienlaikus jūtams motivācijas samazināšanās mācību aktivitātēm, īpaši tehniskajā augstākajā izglītībā) palielina emocionālā elementa lomu pasniegšanā un vienlaikus prasa vairāk precīza izglītības procesa organizācija visos līmeņos. No gada uz gadu palielinās mācību slodzes apjoms, pedagoga pienākumu skaits; to visu pastiprina jau minētā disciplīnu sarežģītība un studentu attieksmes pret mācībām kritums - saasinās mācību darba problēma.

Iepriekš minētie un citi punkti prasa izmaiņas atsevišķu augstākās izglītības struktūrvienību darbā: dažreiz pietiek ar nelielu esošās prakses korekciju, bieži vien ir nepieciešama būtiska pārstrukturēšana, lai sakārtotu izglītības procesu. Bet visos gadījumos pirms šādām izmaiņām vajadzētu būt skaidrai zināšanai par reālo situāciju, izglītības procesa organizēšanas vājajām vietām, priekšstatu par racionāliem problēmu risināšanas veidiem - gan augstākajai izglītībai kopumā, gan konkrētām universitātēm. Zinātniskajam un metodiskajam darbam (SWR) šeit vajadzētu būt izšķirošai lomai.

Zinātniskie un metodiskie pētījumi universitātē var tikt klasificēti pēc dažādām sadaļām – tās visas vienā vai otrā pakāpē ir pārstāvētas MITHT.

Pēc paša pētījuma rakstura mēs varam atšķirt:

 teorētiskie darbi, kas ļauj atklāt izziņas pamatmodeļus mācību procesā, galveno faktoru ietekmi uz to, atklājot atsevišķu izglītības procesa aspektu īpatnības; pie šādiem darbiem pieder tie darbi, kas veikti, izmantojot matemātisko aparātu: neskatoties uz modelēšanas kvalitatīvo raksturu un kvantitatīvās vērtēšanas grūtībām, šie pētījumi ļauj atrisināt dažas mācīšanās problēmas līmenī "vairāk - mazāk", "labāk - sliktāk" un dažos gadījumos. gadījumi noved pie pilnīgi konkrētiem secinājumiem;

 Empīriski (socioloģiski iekrāsoti) pētījumi: dažādu izglītības procesa priekšmetu (skolēnu, skolotāju u.c.) aptaujas, ekspertu vērtējumi par konkrētiem izglītības procesa jautājumiem; šeit iegūto rezultātu analīze ļauj izglītības procesa organizatoriem uzturēt atgriezenisko saiti ar mācību priekšmetiem, operatīvi veikt atbilstošus pasākumus, jo īpaši, lai novērstu konstatētos trūkumus;

 darbs ar likumdošanas, pamācības un atskaites līmeņu dokumentāciju: šāds darbs ļauj ieskicēt pārvietošanās ceļu un novērtēt atsevišķu universitātes daļu darbības rezultātus, atklāj turpmāko teorētisko un empīrisko pētījumu priekšmetu un atsevišķos gadījumos šīs dokumentācijas salīdzinošā analīze rada jautājumu par dažu normatīvo dokumentu pielāgošanu.

Pētniecības jomas ietver, piemēram:

 globāla rakstura darbs, kas saistīts ar augstākās izglītības celtniecību valstī (neizprotot augstākās izglītības kopējās attīstības ceļus, nav iespējams racionāli organizēt atsevišķas augstskolas darbību);

 darbs augstākās izglītības didaktikas, hermeneitikas, psiholoģijas un pedagoģijas jomā; bez šādas zinātniskās bāzes diez vai ir iespējama nevienas universitātes šūnas veiksmīga darbība;

 mācību materiālu satura un pasniegšanas metožu vienotības un nekonsekvences problēmu attīstība un dažādošana;

 studentu un mācībspēku laika budžeta izpēte ļauj kompetenti (ne pēc iegribas) veidot izglītības procesu - no semestra organizēšanas līdz

Mācībspēku slodzes sadale;

 izglītības procesa izveides kvalitātes izpēte (pa nodaļām, atsevišķiem skolotājiem) ļauj identificēt un atbalstīt efektīvākās darba metodes un, gluži pretēji, identificēt un paplašināt vājās vietas, kā arī noteikt padziļinātas apmācības formas. skolotājiem;

 jaunu tradicionālo apmācību kursu, mācību grāmatu un tiem paredzēto mācību līdzekļu izveides un modificēšanas problēmas attīstība.

MITHT ir ieviestas vairākas citas NMR jomas — par tām vairāk vēlāk.

Uzsveram, ka, protams, ir noteiktas likumsakarības, kas ir kopīgas visām augstskolām vai augstskolu grupām ar līdzīgu fokusu. Tomēr attiecībā uz atsevišķām augstskolām joprojām saglabājas specifika konkrētās situācijas, tradīciju, studentu skaita un citu apstākļu dēļ. Tāpēc KMR būtu jāveic katrā universitātē.

Sistemātiska zinātniskā un metodiskā izpēte MITHT aizsākās 70. gadu vidū, kad skolotāju grupa veica iniciatīvas laika līdzsvara izpēti trīs jaunāko kursu studentiem. Pēc tam, pamatojoties uz šo grupu, tika izveidota izglītības procesa zinātniskās organizācijas metodiskā sadaļa, un dažus gadus vēlāk tika izveidota izglītības un metodiskā nodaļa (UMO) un augstākās izglītības problēmu laboratorija (LPVSh). universitātē. Šīs sekcijas un laboratorijas dalībnieki veica zinātnisko un metodisko darbu augstāk minētajos virzienos, un 80. gados tika veikti daudzi empīriski pētījumi, un 90. gados dominēja teorētiskie darbi, galvenokārt metodoloģiska rakstura. Turklāt kopš 90. gadu sākuma LPVSH ir pamatojusi un attīstījusi (detalizēti) MITHT (viena no pirmajām valstī) pāreju uz daudzlīmeņu izglītības sistēmu un aktīvi piedalījusies tās īstenošanā.

Starp globāla rakstura darbiem ir augstākās izglītības mērķu formulēšana: speciālistu sagatavošana; indivīda vajadzību apmierināšana izglītībā; sabiedrības zinātnisko, kultūras un garīgo vērtību saglabāšana un uzkrāšana. Izskanējis viedoklis, ka augstākajai izglītībai principā nevajadzētu pielāgoties sabiedrības mirkļa interesēm, tagad tirgum. Ir jātiecas uz to integrāciju: tad notiek augstākās izglītības līmeņu un tirgus ekonomikas, sabiedrības kopumā, kas nāk par labu sabiedrībai.

Tika pētīta dažādu jomu speciālistu sagatavošanas mēroga problēma; tas būtu jārisina dažādos veidos, pamatojoties uz pašreizējo situāciju un perspektīvām. 70. un 80. gados PSRS bija inženieru pārprodukcija un bija nepieciešams samazināt viņu apmācību. Līdz 90. gadu vidum masu speciālisti pameta pētniecības institūtus un GIPRO, universitātes un uzņēmumi. Un šodien nav iespējams samazināt inženieru sagatavošanu vairākās specialitātēs, pretējā gadījumā tiks bremzēta veselu tautsaimniecības nozaru atdzimšana.

Vispārīgi augstākajai tehniskajai izglītībai ir problēmas, kas saistītas ar attiecībām starp jautājumiem "Kā mācīt" un "Ko mācīt". Šīs problēmas risināšanas ietvaros tika veikti vairāki teorētiski darbi: par domāšanas un izziņas linearitāti-nelinearitāti, par tehnoloģiskajiem principiem, par loģisko un aprakstošo akadēmisko disciplīnu izklāstā, par izpratni, par radīšanas principiem. mācību grāmatas tehniskajām augstskolām uc Šādi darbi palīdz izprast metodiskās problēmas un tiek izmantoti mācīšanas stratēģijas un taktikas īstenošanā. Tādējādi šie darbi tika īpaši atspoguļoti mācību grāmatu rakstīšanā par organiskās sintēzes pamattehnoloģiju, biotehnoloģijas inženiertehniskajām problēmām, ķīmiskās tehnoloģijas procesiem un aparātiem.

Problēma par metožu un struktūru aizņēmumu no ārvalstu pieredzes robežojas ar iepriekš minētajām. Jāsaprot, ka ir dažādi apstākļi un tradīcijas, un jāatceras, ka prātos palikām konkurētspējīgi tieši tāpēc, ka mācījām savādāk (ne labāk un ne sliktāk, bet savādāk - atbilstoši mūsu apstākļiem). Un vispār, tā kā panākt, pārņemt apdzīto paņēmienus, ir tīri asimptotiska nodarbošanās, tad tikai panākt nozīmē nekad nepanākt. Jāmeklē arī savi ceļi, kā apiet attīstītās valstis – tas, protams, nav viegli, jo prasa nelineāru domāšanu un lēmumus. Mūsu augstskolai jāsaglabā savas augstās tradīcijas un jānodrošina progress un attīstība. Un ārzemju pieredzi vajag pētīt, izsekot labākajiem, bet ne visu vajag pielietot un var pielietot.

Izpētot radoša cilvēka apmācības problēmu augstskolā, tiek parādīts, ka izpratne ir radošuma pamatā (skat. zemāk); un pati radošums mācībās sākas tad, kad jautājumi kļūst svarīgāki par atbildēm (sevišķi jau gatavas receptes); tad skolēns jau pašas mācīšanas gaitā nemitīgi ir izvēles priekšā - tā tiek audzinātas šaubas un līdz ar to vēlme pēc nemitīgas domu spēles.

Radoša cilvēka sagatavošana ir cieši saistīta ar augstskolas zinātnisko pētījumu apjomu un līmeni. Pētot universitātes zinātnes problēmu, tiek parādīts, ka šī saikne izpaužas divos aspektos:

 skolotājs, kurš neveic zinātnisku vai zinātniski metodisku darbu, riskē kļūt par "skolotāju": viņu nemocina šaubas, viņam viss ir skaidrs no grāmatām - viņš negribēs un nevarēs mācīt skolēns šaubīties;

 students zinātniskā pētījuma procesā (īpaši, ja tas nav lietišķs, bet fundamentāls vai pētniecisks) pamazām pievienojas radošumam, domu spēlei, sāk tajā rast gandarījumu - rodas motivācija netriviāliem risinājumiem, radošiem meklējumiem. .

MITHT studentu līdzdalība katedru zinātniskajā darbā ir plaši izplatīta; sākot no 4. kursa šāda dalība kļūst obligāta. Tradicionāli jau daudzus gadus augstskola priekšroka ir bijusi radošām gala kontroles formām: zinātnisko tēžu un projektu ar dizaina noslēgumu īpatsvars stabili turējies 80-85% līmenī. Daudzi studenti turpina aizstāvēt disertāciju ar zinātniskām publikācijām vai publikācijām iesniegtiem rakstiem.

Augstākajai izglītībai raksturīgas arī tehniskās augstākās izglītības fundamentalizācijas un humanitarizācijas problēmas. Parādīts, ka tos nevar atrisināt ar vienkāršu fundamentālo disciplīnu apjoma palielināšanu un jaunu humanitāro kursu atvēršanu. Tos risina tikai vispārējais konteksts, tas ir, fundamentālo un humanitāro zināšanu elementu ieviešana visās disciplīnās. Tiek atzīmēta humanitāro zināšanu ietekmes specifika uz tēlaino domāšanu, kas ir intuitīvu ieskatu pamats.

Nepārtraukta apmācība matemātikā un citās disciplīnās ļauj padarīt studentu zināšanas stabilākas. Tās realizāciju var nodrošināt sistemātiska šīs disciplīnas elementu izmantošana citos kursos un

studentu priekšā akcentējot dažādu disciplīnu modeļu un metožu kopību. Otra veida piemērs ir augstskolā izstrādātais un ieviestais bilances modulis, ir noteikti vispārīgi noteikumi jebkuru bilances koeficientu sastādīšanai. Tajā pašā laikā līdzsvars neprasa studentam rīkoties pēc noteiktas receptes, jo ir kāda metode.

Starp matemātiskajiem pētījumiem mēs piedāvājam:

 progresa organizēšana (regulējot prasības līmeni iepriekšējās un turpmākajās disciplīnās);

 informācijas nodošanas kinētikas analīze izglītības procesā (ļauj formulēt skolotāju sadalījuma principus pa skolēnu grupām);

 skolēnu grupu racionālas komplektācijas modelis (lai palielinātu kopējos vingrinājumu panākumus, vēlams komplektēt dažādu spēju un motivācijas skolēnu grupas);

 atmiņas modelis (aprakstīta saņemtās informācijas daļas aizmirstības kinētika; aizmirstības fenomena kvalitatīvā analīze ļauj izdarīt konkrētus secinājumus un ieteikumus, kas ir noderīgi un tiek izmantoti MITHT, lai optimizētu stundu grafiku un organizētu studentu patstāvīgo darbu).

Tika pētīti daži izglītības procesa didaktiskie aspekti - ar skolotāju (nodaļu) ekspertu vērtēšanas metodēm un studentu bezpersonisku iztaujāšanu. Ir konstatēts: katedras savos vērtējumos parāda, kādai jābūt situācijai, studenti - kādai tā patiesībā ir.

Disciplīnu sarežģītība studentiem tika ņemta vērā MITHT, izstrādājot darbaspēka intensitātes kvotas, regulējot disciplīnu robežkontroles pasākumu skaitu un formas, nodarbību un eksāmenu grafiku, kā arī standartizējot vairākas mācību darba pozīcijas.

Izvēloties materiāla pasniegšanas un studentu zināšanu kontroles metodes, svarīgs ir studentu darba raksturs (sapratnei, iegaumēšanai, jaukts). Uzticamai informācijai par šo raksturlielumu var būt nozīmīga loma pārejā no tīri informatīvām (aprakstošām) mācību metodēm uz metodēm, kuru pamatā ir mācību materiāla sistematizēšana un klasifikācija, cēloņsakarības. Situācijas apzināšanās konkrētos mācību priekšmetos pēc pirmajām aptaujām radīja pozitīvas pārmaiņas – nostiprinājās skolēnu darbs pie izpratnes.

Studentu acīs starpdisciplināro saikņu spēks ir manāmi vājāks, nekā tam vajadzētu būt katedru skatījumā. Rezultāts ir lieki laika un pūļu tērēšana studiju laikā, grūtības turpmākajās aktivitātēs. Šo sakarību nodibināšana un izpratne pēc to nozīmīguma, vismaz līdzvērtīgi skolēnu uztvertās informācijas apjomam. Studenti bieži neizjūt pieeju un paņēmienu kopību dažādās disciplīnās (vai vienas un tās pašas disciplīnas dažādās sadaļās), ļoti svarīgi ir apzināt visas šīs kopsakarības studentam. Šim nolūkam ir nepieciešams, lai turpmākās (arī radniecīgās) disciplīnas izmantotu un uzsvērtu iepriekšējo materiālu un metodes, paļautos uz tiem. Tikai tādā veidā ir iespējama patiesi nepārtraukta studentu apmācība dažādās jomās.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta studentu patstāvīgā darba problēmai: tās nozīme pēdējos gados ir būtiski pieaugusi un, acīmredzot, pieaugs arī turpmāk. Pirmais solis tās racionalizācijā ir studējošo laika budžeta izpēte akadēmiskajā semestrī un eksāmenu laikā.

sesijas (atsevišķām disciplīnām, atsevišķiem darba veidiem). Veiktais pētījums ļāva.

 racionalizēt materiālu apjomu konkrētās disciplīnās, tajā skaitā studentiem pašmācībai piedāvāto (studējošo laika budžeta apguves rezultāti ir pamats darbaspēka kvotu izstrādei);

 identificēt studentu zemas slodzes periodus un to pārslodzi atsevišķās semestra nedēļās, kā arī noteikt galvenos studentu nevienmērīgās slodzes cēloņus.

Turklāt laika budžeta izpētes rezultātā tika izvirzīti vairāki uzdevumi, bez kuriem nav iespējams racionalizēt izglītības procesu. Viena no būtiskākajām no tām ir iekšējā semestra (termināla) kontroles pasākumu (RCM) problēma: tieši RCM parāds ir galvenais iemesls tam, ka daudzi studenti pirms eksāmenu sesijas nelaikā saņem kredītpunktus. metodiskās vadības zināšanas, katedra nav tiesīga atvaļinājumā), ir sastādīti RKM semestra grafiki, šos notikumus “izaudzējot” pa semestra nedēļām (ne vairāk kā divi RCM vienā nedēļā).

Laika izmantošanas pētījumi MITHT lielā mērā apstiprināja labi zināmos šāda darba rezultātus citās universitātēs; tajā pašā laikā tika identificēti arī daži MITHT raksturīgi momenti. Tādējādi akadēmijā studentu patstāvīgā darba apjoms samazinās no 1. kursa uz 2. kursu un atkal palielinās 3. kursā, kur MITHT koncentrējas vissarežģītākās disciplīnas. Vismazāk ārpusstundu patstāvīgajam darbam skolēni atvēl sestdienās (svētdien vidēji mājās mācās ne mazāk kā pārējās nedēļas dienās), pēc tam ceturtdien. Sesijas laikā no aktīvās gatavošanās izkrīt ne tikai iepriekšējā eksāmena diena (tas ir likumsakarīgi), bet nereti arī nākamā diena; šādu "pazudušo" dienu skaits palielinās no 1. kursa uz 3. kursu.

Būtisks laika budžeta pētījuma rezultāts bija reālā stundu skaita (vidēji un to sadalījums starp studentiem) noteikšana, ko studenti pavadīja, gatavojoties eksāmeniem katrā vispārīgajā disciplīnā. Šī informācija tika izmantota eksāmenu plānošanā.

Patstāvīgajam darbam vislielāko laiku velta 1.kursa studenti (neskaitot diplomandus). Daļu no šīm izmaksām var samazināt, paātrinot pirmā kursa studentu adaptāciju augstskolā. Šajā nolūkā akadēmijā no pirmajām studiju dienām studentiem tiek mācīta garīgā darba kultūra, tās individuālās metodes. Tā kā augstskolā iestājoties viena no galvenajām grūtībām ir nespēja kvalitatīvi veikt lekciju un mācību literatūras pierakstus, pirmkursnieki tiek iepazīstināti ar MITHT izstrādātajiem saīsinātās notācijas pamatiem. Šie jautājumi sākotnēji tika prezentēti studentiem ievadlekcijā vai kursa "Ievads specialitātē" ietvaros; Dažus pēdējos gadus viņš pasniedz atsevišķu kursu par intelektuālās darbības pamatiem. MITHT ir publicējis brošūru par šiem jautājumiem.

Pedagogu noslodzes problēma pēdējos gados kļūst arvien aktuālāka un aktuālāka, jo pedagoģiskā darba tradīcijas un pašreizējie standarti neņem vērā būtiskās izmaiņas, kas nepārtraukti notiek izglītības procesā. Līdz ar to nemitīgi pieaug slodze skolotājam, kurš rūpīgi un ar pilnu atdevi pilda savus izglītojošos, zinātniskos un citus pienākumus, kas traucē normālai izglītības procesa norisei. MITHT slodzes problēma tika noskaidrota skolotāja laika budžeta pētījumā.

Tika pētīti galvenie skolotāju pārslodzes avoti. Izrādījās, ka mācību slodzes pieaugums (un tas var pārsniegt pedagoga individuālajos plānos noteikto nominālo par 20-40%) galvenokārt ir saistīts ar:

 vispārējās katedrās - ar atkārtotiem un kontroles pasākumiem (studējošo kārtējo un robežkontroles ieskaites, kolokviju kārtošana; mājasdarbu labošana; laboratoriju apstrāde; atkārtota eksāmenu un kontroldarbu kārtošana);

 galvenajās katedrās – stiprinot pasniedzēja individuālos kontaktus ar vecāko klašu studentiem, īpaši, ja tie veic zinātniskus pētījumus (MIHT studenti masveida zinātnisko darbu uzsāk no ceturtā kursa; gandrīz visi darbi un projekti ir reāla rakstura).

Un, lai gan no mācībspēku pārslodzes pašreizējos apstākļos ir grūti atbrīvoties, tomēr zināšanas par tās galvenajiem cēloņiem un avotiem ļauj augstskolas vadībai pārslodzi zināmā mērā regulēt, padarot to vienveidīgāku.

Viens no svarīgiem KMR virzieniem ir katedru un atsevišķu pasniedzēju izglītības darbības kvalitātes izpēte. Galu galā izglītības procesa uzbūves līmenis konkrētā disciplīnā (galvenokārt, acīmredzot lekciju kvalitāte), skolotāja un studentu kontaktu organizēšanas emocionalitāte un pārdomātība ir atkarīgs no studentu noskaņojuma studēt šo disciplīnu. un viņu ārpusskolas patstāvīgā darba intensitāte, un līdz ar to arī apmācības panākumi.

Mācību nodarbību kvalitātes izpēte tiek veikta MITHT (kopā ar institūta, fakultāšu, katedru vadības iekšējo pārbaudi), analizējot dažādu studentu grupu viedokļus par viņu apmierinātību ar dažādu disciplīnu mācīšanu (kopumā). un noteiktiem darba veidiem). Aptauju gaitā studenti ne tikai raksturo izglītības procesa kvalitāti, bet arī pamato savus vērtējumus, norāda lekciju, praktisko nodarbību, kursa uzdevumu specifiskās priekšrocības un trūkumus, rūpnieciskā prakse; studentu piezīmes parasti ir adresētas konkrētām disciplīnām un indivīdiem. Ņemiet vērā, ka MITHT, apzinot studentu viedokļus, tie neaprobežojas tikai ar izglītības kvalitātes problēmām; vienlaikus tiek noskaidroti arī citi izglītības procesa aspekti - organizatoriski, didaktiskie, psiholoģiskie. Notiekošais pētījums ļauj uzturēt diezgan ciešu atgriezenisko saiti apmācību laikā, savlaicīgi identificēt atsevišķu lektoru, pasniedzēju vājās vietas un nepilnības un veikt pasākumus, lai novērstu radušos negatīvos aspektus.

Būtiskas zināšanas par izglītības procesa formulēšanu dažādās nodaļās ļauj īpaši izvirzīt uzdevumus skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanai. Šī problēma ir īpaši aktuāla tehniskajās universitātēs, kur skolotājiem (savas zināšanu jomas speciālistiem) vairumā gadījumu nav sistemātiskas pedagoģiskās sagatavotības un viņi izprot pedagoģisko amatu par savām kļūdām un kolēģu pieredzi (labi, ja tas izdodas). Parādīts, ka ļoti noderīga ir vispārējo nodaļu pasniedzēju prakse galvenajās nodaļās un otrādi, vai blakus nodaļā. Tas ļauj reāli nodrošināt nepārtrauktu studentu apmācību jomās (matemātikas, inženierzinātņu, ķīmijas, ekonomikas u.c.), izslēgt neracionālu sadaļu un jautājumu dublēšanos dažādos kursos, un pēdējos labāk saistīt savā starpā. Pat prakse savā nodaļā var būt noderīga (saistītu kursu apguve, īpaši speciālajās disciplīnās, kas labvēlīgi ietekmēs gan skolotāju zinātnisko, gan pedagoģisko kvalifikāciju).

Iepriekš minētie pētījumi, protams, neizsmeļ MITHT veikto SMR sarakstu. Ārpus raksta, piemēram, bija vairāku vispārīgu (nepārtrauktība; universitātes zinātnes iezīmes; skolotāju profesionālās īpašības; izglītojošais darbs universitātē, lekciju veidošanas un lasīšanas principi utt.) un privāto (teiksim , individualizācija laboratorijas darbi ko veic studentu komanda) problēmas, kas zināmā mērā ir iemiesotas universitātē. Darbs studentu izglītojošā un pētnieciskā darba intensificēšanas, kursa darbu un diplomdarbu racionālas organizēšanas u.c. jomā neapstājas pie MITHT. Kopā ar citiem pētījumiem tie ir paredzēti, lai uzturētu augstu izglītības procesa līmeni, nodrošinātu pienācīgu apmācību kvalitāti.

Ļoti interesants profesora Aleksandra Judeļeviča Zakheima raksts par profesora attieksmi pret studentiem.

Zakgeims A.Ju. Par skolotāja attiecībām ar skolēnu

Zakheims uzstāj, ka skolotājam ir jāmīl savi skolēni, katrs un katrs. Skolotājs, kuram nepatīk skolēni, ir profesionāli nepiemērots. Viņš stāsta: “Es zināju tādus - erudītus, apzinīgus, bet studentus nemīlošus un pat nīstošus. Un skolēni vienmēr viņiem atbildēja pretī. Šādam skolotājam katra lekcija, katra praktiskā nodarbība ir izeja uz ešafotu. Un ar visu savu erudīciju viņi nevarēja radīt studentiem neko citu kā riebumu pret šo priekšmetu. Man vienmēr ir bijis noslēpums, kāpēc viņi strādā universitātē.

Bet mīlestības prasība pret skolēniem ir ļoti grūta: vajag mīlēt visus – gan stipros, gan vājos, gan priekšzīmīgos, gan slinkos... Šeit gan kristietis, gan neticīgais spīd Jēzus priekšrakstus: mīli savu tuvāko un pat mīli savu. ienaidniekiem. Man bieži tiek iebilsts: mīlēsim labus studentus, bet kāpēc mīlēt sliktu studentu vai studentu, kurš izdarījis sliktu darbu? Es atbildēšu tā: ja nu mans dēls izdarīs sliktu darbu? Mans pienākums ir viņu bargi nosodīt; bet mīlestība nepazudīs, tā izpaudīsies sirdssāpēs. Jebkurš īsts skolotājs ik pa laikam piedzīvo šādas sāpes.

Es zinu vienu izņēmumu. Ja būšu pārliecināts, ka šis students nav cienīgs studēt augstskolā, es pastāvēšu uz viņa izslēgšanu. Bet tas notiek ļoti reti. Man patiks pārējais. Un par mīlestību - dāsna atlīdzība. Ikreiz, kad ej pie skolēniem, jūti prieku.

Nākamais svarīgais jautājums. Students ir jāciena. Pat mīļotais cilvēks dažreiz tiek uzskatīts par mīļu nesaprātīgu cilvēku. Students nav atļauts. Skolēna prāta pieņēmums ir ļoti svarīgs. Komunikācijas sākumā man jāvadās no tā, ka viņš, protams, savā zinātnē ir mazāk pieredzējis nekā es. Bet viņš nav stulbāks par mani. Pēc tam, diemžēl, es varu būt pārliecināts, ka viņš joprojām nav pietiekami gudrs; bet tas ir šausmīgi, ja es no sākuma sāku uzskatīt studentus par muļķiem, kuriem ir pienākums ar cieņu uzklausīt mani, gudro. Un tas ir lieliski, ja skolotājs izglītības procesā maina savas pozīcijas attiecībā pret skolēnu: “no augšas” (skolotājs māca, skolēni mācās), “vienlīdzīgi” (skolotājs un skolēni risina problēmu kopā) un “no apakšas” (skolēna domas skolotājam ir jaunas, un viņš pāriet uz skolēna pozīciju).

Turklāt. Skolotājam iekšēji jābūt gatavam tam, ka kāds skolēns būs gudrāks par viņu pašu.

Psiholoģiski šī ir sarežģīta situācija. Reiz es to formulēju tā: skolotāja rūgtais mērķis ir kļūt stulbākam par saviem skolēniem. Tiesa, Viktors Gercevičs uzreiz ieteica mīkstinātu versiju: ​​es neesmu stulbāks par saviem studentiem, bet viņi ir gudrāki par mani. Bet būtība ir tā pati. Starp citu, pats Einšteins ar nepacietību gaidīja studentu parādīšanos, kuru zinātniskie sasniegumi nebūtu zemāki par viņa paša sasniegumiem, un, tiklīdz kāds no jauniešiem parādīja labas spējas, viņš sāka rūpēties par šādu cilvēku visos iespējamos veidos. veidā un lepojies ar viņu. Un atzīstos: kad mans bijušais audzēknis savā darbā sasniedz man nepieejamu līmeni, mani kaitina, ka tas tā ir, un priecājos, ka viņa veiksmes pamatā ir vismaz manis ielikts piliens.

Starp citu, ļoti svarīgi ir nemēģināt no skolēniem slēpt to, pret ko neviens skolotājs nav apdrošināts: gadījumus, kad pieļaujam kļūdas. Turklāt savu kļūdu atmaskošana var būt spēcīgs didaktisks līdzeklis. Ir tikai svarīgi saprast: ir auglīgi runāt par savām kļūdām, kad ļoti cenšaties tās nepieļaut. Taču man nav tukša kāda jocīga doma, ko reizēm izsaku skolēniem: būtiskā atšķirība starp gudru cilvēku un muļķi ir tā, ka gudrs cilvēks vairākas reizes dienā sit pa pieri un saka: “Kāds es esmu muļķis!” Muļķis nekad sev tā neteiktu.

Nobeigumā atkārtoju vēlreiz: iespējams, nevienam no mums neizdodas vienmēr turēt līdzi izteikto prasību augstumam. Bet arī šeit man kā ateistam kristīgās mācības pozīcija ir tuva: cilvēks sava vājuma dēļ nevar negrēkot; bet viņa pienākums ir cīnīties ar grēkiem savā dvēselē un darīt to, kas ir pareizi, cik bieži vien iespējams.”

Konferencē tika apspriesta arī pirmā kursa studentu adaptācijas problēma studijām jaunos apstākļos, studentu adaptācijas problēma,jautājums par to, kā jāsasaista izglītība un audzināšana augstskolā, tika apzināta cilvēka “iekšējās pieredzes” aktualizēšanas problēma viņa pasaules redzējuma (un plašāk – garīgās) attīstības procesā.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

Apmācība

Augstākās izglītības pedagoģija un psiholoģija

1. nodaļa. Mūsdienu attīstība izglītība Krievijā un ārzemēs

6. Izglītības komponente profesionālajā izglītībā

7. Izglītības procesa informatizācija

2. nodaļa. Pedagoģija kā zinātne

1. Pedagoģijas zinātnes priekšmets. Tās galvenās kategorijas

2. Pedagoģijas zinātņu sistēma un pedagoģijas attiecības ar citām zinātnēm

3. nodaļa

1. Vispārīga didaktikas koncepcija

2. Mācīšanās būtība, struktūra un virzītājspēki

3. Mācīšanas principi kā galvenās vadlīnijas mācībās

4. Mācību metodes augstākajā izglītībā

4. nodaļa

1. Pedagoģiskais akts kā organizatoriskā un vadības darbība

2. Skolotāja pašapziņa un pedagoģiskās darbības struktūra

3. Augstākās izglītības skolotāja pedagoģiskās spējas un pedagoģiskās prasmes

4. Augstākās izglītības skolotāja didaktika un pedagoģiskās prasmes

5. nodaļa. Izglītības procesa organizācijas formas augstākajā izglītībā

2. Semināri un praktiskās nodarbības Augstskolā

3. Studentu patstāvīgais darbs kā studentu personības attīstība un pašorganizācija

4. Pedagoģiskās kontroles pamati augstākajā izglītībā

6. nodaļa. Pedagoģiskais dizains un pedagoģiskās tehnoloģijas

1. Pedagoģiskā dizaina posmi un formas

2. Augstākās izglītības mācīšanas tehnoloģiju klasifikācija

3. Modulāra disciplīnas satura uzbūve un reitingu kontrole

4. Mācību un problēmmācību intensifikācija

5. Aktīvā mācīšanās

6. Lietišķā spēle kā aktīvās mācīšanās veids

7. Heiristiskās mācīšanās tehnoloģijas

8. Zīmju konteksta mācīšanās tehnoloģija

9. Attīstošās mācīšanās tehnoloģijas

10. Informācijas tehnoloģiju izglītība

11. Tālmācības tehnoloģijas

7. nodaļa

8. nodaļa

9. nodaļa

2. daļa. AUGSTSKOLAS PSIHOLOĢIJA

1. nodaļa. Studenta personības attīstības iezīmes

2. nodaļa. Studenta un skolotāja personības tipoloģija

3. nodaļa. Studenta personības psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte

4. nodaļa. Profesionālās izglītības psiholoģija

1. Profesionālās pašnoteikšanās psiholoģiskie pamati

2. Skolēna personības psiholoģiskā korekcija ar kompromisa profesijas izvēli

3. Personības profesionālās attīstības psiholoģija

4. Skolēnu mācīšanās psiholoģiskās īpatnības

5. Akadēmiskā snieguma uzlabošanas un studentu atbiruma samazināšanas problēmas

6. Psiholoģiskie pamati profesionālās sistēmdomāšanas veidošanai

7. Skolēnu izglītības psiholoģiskās īpatnības un skolēnu grupu loma

Bibliogrāfija

1. daļa. AUGSTĀKĀS IZGLĪTĪBAS PEDAGOĢIJA

1. nodaļa. MŪSDIENA IZGLĪTĪBAS ATTĪSTĪBA KRIEVIJĀ UN ĀRZEMĒS

1. Augstākās izglītības loma mūsdienu civilizācijā

Mūsdienu sabiedrībā izglītība ir kļuvusi par vienu no plašākajām cilvēka darbības jomām. Tajā strādā vairāk nekā miljards skolēnu un gandrīz 50 miljoni skolotāju. Izglītības sociālā loma ir manāmi pieaugusi: cilvēces attīstības perspektīvas mūsdienās lielā mērā ir atkarīgas no tās orientācijas un efektivitātes. Pēdējā desmitgadē pasaule ir mainījusi savu attieksmi pret visiem izglītības veidiem. Izglītība, īpaši augstākā izglītība, tiek uzskatīta par galveno sociālā un ekonomiskā progresa virzošo faktoru. Šādas uzmanības iemesls slēpjas izpratnē, ka mūsdienu sabiedrības svarīgākā vērtība un galvenais kapitāls ir cilvēks, kas spēj meklēt un apgūt jaunas zināšanas un pieņemt nestandarta lēmumus.

60. gadu vidū. attīstītās valstis ir nonākušas pie secinājuma, ka zinātnes un tehnikas progress nav spējīgs atrisināt sabiedrības un indivīda aktuālākās problēmas, starp tām atklājas dziļa pretruna. Tā, piemēram, kolosāla ražošanas spēku attīstība nenodrošina minimāli nepieciešamo labklājības līmeni simtiem miljonu cilvēku; ekoloģiskā krīze ir ieguvusi globālu raksturu, radot reālus draudus visu zemes iedzīvotāju dzīvotņu pilnīgai iznīcināšanai; nežēlastība attiecībā pret augu un dzīvnieku pasauli pārvērš cilvēku par nežēlīgu, bezgarīgu radījumu.

Pēdējos gados arvien vairāk pieaug cilvēces tālākās attīstības ierobežojumi un briesmas, ko rada tīri ekonomiska izaugsme un tehniskā spēka pieaugums, kā arī tas, ka turpmāko attīstību vairāk nosaka cilvēka kultūras un gudrības līmenis. reālāks pēdējos gados. Pēc Ēriha Fromma domām, attīstību noteiks ne tik daudz tas, kas cilvēkam ir, bet gan tas, kas viņš ir, ko viņš var darīt ar to, kas viņam ir.

Tas viss padara absolūti acīmredzamu, ka civilizācijas krīzes pārvarēšanā, cilvēces akūtāko globālo problēmu risināšanā milzīga loma ir izglītībai. "Tagad ir vispārpieņemts," teikts vienā no UNESCO dokumentiem (1991. gada ziņojums par pasaules izglītības stāvokli, Parīze, 1991), "ka politika ir vērsta uz nabadzības apkarošanu, bērnu mirstības samazināšanu un sabiedrības veselības uzlabošanu, aizsargājot vide, cilvēktiesību stiprināšana, starptautiskās izpratnes uzlabošana un nacionālās kultūras bagātināšana nedarbosies bez atbilstošas ​​izglītības stratēģijas.

Jāuzsver, ka gandrīz visas attīstītās valstis veica dažāda dziļuma un mēroga valsts izglītības sistēmu reformas, ieguldot tajās milzīgus finanšu līdzekļus. Augstākās izglītības reformas ir ieguvušas valsts politikas statusu, jo valstis ir sākušas apzināties, ka augstākās izglītības līmenis valstī nosaka tās turpmāko attīstību. Atbilstoši šai politikai tika virzīti jautājumi, kas saistīti ar studentu kontingenta un augstskolu skaita pieaugumu, zināšanu kvalitāti, augstākās izglītības jaunajām funkcijām, informācijas kvantitatīvo izaugsmi un jaunu informācijas tehnoloģiju izplatību u.c. atrisināts.

Bet tajā pašā laikā pēdējos 10-15 gados reformu ietvaros nav atrisināmas problēmas, t.i. tradicionālo metodisko pieeju ietvaros, un arvien biežāk tiek runāts par izglītības globālo krīzi. Esošās izglītības sistēmas nepilda savu funkciju - veidot radošo spēku, sabiedrības radošos spēkus. 1968. gadā amerikāņu zinātnieks un pedagogs F. G. Coombs, iespējams, pirmo reizi sniedza izglītības neatrisināto problēmu analīzi: parādīt vienādā mērā visās valstīs - attīstītajās un jaunattīstības valstīs, bagātajās un nabadzīgajās, kas jau sen ir slavenas. savām izglītības iestādēm vai izveidot tās tagad ar lielām grūtībām. Gandrīz 20 gadus vēlāk viņš savā jaunajā grāmatā "Skats no 80. gadiem" arī secina, ka krīze izglītībā ir saasinājusies un vispārējā situācija izglītības jomā kļuvusi vēl satraucošāka.

Izglītības krīzes konstatācija no zinātniskās literatūras ir pārcēlusies uz oficiālajiem dokumentiem un valstsvīru izteikumiem.

ASV Nacionālās izglītības kvalitātes komisijas ziņojums parāda drūmu ainu: "Mēs esam izdarījuši neprātīgu izglītības atbruņošanos. Mēs audzinām zinātnē un tehnoloģijās analfabētu amerikāņu paaudzi." Interesants ir arī bijušā Francijas prezidenta Žiskāra d'Estēna viedoklis: "Es domāju, ka Piektās republikas galvenā neveiksme ir tā, ka tā nespēja apmierinoši atrisināt jauniešu izglītības un audzināšanas problēmu."

Par tēmu kļuvusi arī Rietumeiropas un Amerikas izglītības krīze daiļliteratūra. Kā piemērus var minēt angļu satīriķa Toma Šārpa romānu sēriju par Viltu vai somu rakstnieka Mārtija Larnija romānu "Ceturtais skriemelis".

Pašmāju zinātnē vēl nesen tika noraidīts pats "globālās izglītības krīzes" jēdziens. Pēc padomju zinātnieku domām, izglītības krīze šķita iespējama tikai ārzemēs, "ar viņiem". Tika uzskatīts, ka "mūsu valstī" mēs varam runāt tikai par "izaugsmes grūtībām". Šodien neviens neapstrīd krīzes esamību pašmāju izglītības sistēmā. Gluži pretēji, ir tendence analizēt un definēt tās simptomus un izejas no krīzes situācijas.

1 Gershunsky B. S. Krievija: izglītība un nākotne. Izglītības krīze Krievijā uz 21. gadsimta sliekšņa. M., 1993; Šukšunovs V. E., Ņemts uz kakla V. F., Romanova L. I. Caur izglītības attīstību uz jauno Krieviju. M., 1993; un utt.

Analizējot sarežģīto un ietilpīgo "izglītības krīzes" jēdzienu, autori uzsver, ka tas nekādā gadījumā nav identisks absolūtajam pagrimumam. Krievijas augstākā izglītība objektīvi ieņēma vienu no vadošajām pozīcijām, tai ir vairākas priekšrocības, kuras tiks uzsvērtas tālāk.

Globālās krīzes būtība galvenokārt tiek saskatīta pašreizējās izglītības sistēmas (tā sauktās atbalstošās izglītības) orientācijā uz pagātni, tās orientācijā uz pagātnes pieredzi, orientācijas neesamībā uz nākotni. Šī ideja ir skaidri redzama brošūrā V.E. Šukšunova, V.F. Vzjatiševa, L.I. Romankova un rakstā O.V. Dolženko "Bezjēdzīgas domas, jeb kārtējo reizi par izglītību".

1 Izglītības filozofija XXI gs. M., 1992. gads.

Mūsdienu sabiedrības attīstībai nepieciešama jauna izglītības sistēma - "inovatīvā izglītība", kas veidotu skolēnos spēju projektīvi noteikt nākotni, atbildību par to, ticību sev un savām profesionālajām spējām ietekmēt šo nākotni.

Mūsu valstī izglītības krīzei ir divējāds raksturs. Pirmkārt, tā ir globālās izglītības krīzes izpausme. Otrkārt, tas notiek vidē un valsts, visas sociāli ekonomiskās un sociāli politiskās sistēmas krīzes spēcīgā ietekmē. Daudzi domā, vai ir pareizi sākt reformas izglītībā, jo īpaši augstākajā izglītībā, tieši tagad, tik sarežģītas vēsturiskās situācijas apstākļos Krievijā? Rodas jautājums, vai tās vispār ir vajadzīgas, jo augstskolai Krievijā, bez šaubām, ir virkne priekšrocību, salīdzinot ar augstskolām ASV un Eiropā? Pirms atbildēt uz šo jautājumu, uzskaitīsim Krievijas augstākās izglītības pozitīvās "attīstības":

* tas spēj apmācīt personālu gandrīz visās zinātnes, tehnikas un ražošanas jomās;

* speciālistu sagatavošanas mēroga un personāla pieejamības ziņā ieņem vienu no vadošajām vietām pasaulē;

* ir augsts pamatapmācības līmenis, jo īpaši dabaszinātnēs;

* tradicionāli orientēts uz profesionālo darbību un cieši saistīts ar praksi.

Tās ir Krievijas izglītības sistēmas (augstākās izglītības) priekšrocības.

Taču ir arī skaidri atzīts, ka augstākās izglītības reforma mūsu valstī ir steidzama nepieciešamība. Sabiedrībā notiekošās pārmaiņas arvien vairāk objektivizē pašmāju augstākās izglītības trūkumus, ko savulaik uzskatījām par tās priekšrocībām:

* mūsdienu apstākļos valstij nepieciešami tādi speciālisti, kuri ne tikai šodien "nebeidz", bet kuru sagatavošanai mūsu izglītības sistēma vēl nav radījusi zinātniski metodisku bāzi;

* bezmaksas speciālistu sagatavošana un neticami zemais atalgojums par viņu darbu ir devalvējis augstākās izglītības vērtību, tās elitismu indivīda intelektuālā līmeņa attīstīšanas ziņā; tā statuss, kam jānodrošina indivīdam noteikta sociālā loma un materiālais atbalsts;

* pārmērīgs entuziasms par profesionālo apmācību kaitēja indivīda vispārējai garīgajai un kultūras attīstībai;

* Vidēja pieeja indivīdam, "inženiertehnisko produktu bruto izlaide", pieprasījuma trūkums pēc gadu desmitiem ilgas inteliģences, talanta, morāles, profesionalitātes noveda pie morālo vērtību degradācijas, sabiedrības deintelektualizācijas un lejupslīdes. augsti izglītota cilvēka prestižā. Šis kritums materializējās Maskavas un citu sētnieku ar universitātes izglītību, kā likums, neparastu personību plejādi;

* totalitāra izglītības vadība, pārmērīga centralizācija, prasību unifikācija nomāca mācību korpusa iniciatīvu un atbildību;

* sabiedrības, ekonomikas un izglītības militarizācijas dēļ ir izveidojies tehnokrātisks priekšstats par speciālistu sociālo lomu, necieņu pret dabu un cilvēku;

* izolācija no pasaules sabiedrības, no vienas puses, un daudzu nozaru darbs, kas balstīts uz ārvalstu modeļiem, veselu rūpnīcu un tehnoloģiju importa iepirkumi, no otras puses, izkropļoja galveno inženiera funkciju - fundamentāli jaunu radošo attīstību. iekārtas un tehnoloģijas;

* ekonomikas stagnācija, pārejas perioda krīze izraisīja strauju gan finansiālā, gan materiālā atbalsta kritumu izglītībai, īpaši augstākajai izglītībai.

Mūsdienās šīs negatīvās īpašības ir īpaši saasinājušās un papildinātas ar vairākiem citiem kvantitatīviem raksturlielumiem, uzsverot augstākās izglītības krīzes stāvokli Krievijā:

* vērojama stabila studentu skaita samazināšanās tendence (10 gadu laikā studējošo skaits samazinājies par 200 tūkstošiem);

* esošā augstākās izglītības sistēma nenodrošina valsts iedzīvotājiem vienādas iespējas studēt augstskolās;

* strauji samazinājās augstākās izglītības mācībspēku skaits (lielākā daļa aizbrauc strādāt uz citām valstīm) un daudz kas cits.

Jāuzsver, ka Krievijas valdība pieliek ievērojamas pūles sekmīgai augstākās izglītības reformai. Jo īpaši galvenā uzmanība tiek pievērsta augstākās izglītības vadības sistēmas pārstrukturēšanai, proti:

* plaša pašpārvaldes formu attīstība;

* tieša augstskolu līdzdalība valsts izglītības politikas veidošanā un īstenošanā;

* nodrošinot augstskolām plašākas tiesības visās to darbības jomās;

* pasniedzēju un studentu akadēmisko brīvību paplašināšana.

Krievijas intelektuālajās aprindās arvien skaidrākas kļūst iespējamās sekas, ko varētu radīt pakāpeniska izglītības ierobežošana un skolēnu un skolotāju sociālās aizsardzības samazināšanās. Rodas izpratne, ka tirgus darbības formu nelikumīga izplatīšanās izglītības jomā, ignorējot izglītības procesa specifiku, var novest pie visneaizsargātāko sociālās bagātības komponentu – zinātniskās un metodiskās pieredzes un radošās darbības tradīciju zaudēšanas. .

Tātad augstākās izglītības sistēmas reformēšanas galvenie uzdevumi tiek reducēti uz gan materiālās, gan organizatoriskās un vadības problēmas risināšanu, līdzsvarotas valsts politikas izstrādi, tās orientāciju uz atjaunotās Krievijas ideāliem un interesēm. Un tomēr, kas ir galvenā saikne, kodols, pamats Krievijas izglītības izvešanai no krīzes?

Acīmredzot augstākās izglītības ilgtermiņa attīstības problēmu nevar atrisināt tikai ar organizatoriskas, vadības un satura reformām.

Šajā sakarā arvien neatlaidīgāks kļūst jautājums par nepieciešamību mainīt izglītības paradigmu.

Mēs koncentrējāmies uz Starptautiskās Augstākās izglītības zinātņu akadēmijas (ANHS) zinātnieku V. E. Šukšunova, V. F. Vzjatiševa un citu izstrādāto koncepciju, kuruprāt, jaunās izglītības politikas zinātniskie pirmsākumi jāmeklē trīs jomās: par cilvēku. un sabiedrība un "prakses teorija" (1.2. shēma).

Izglītības filozofijai jādod jauns priekšstats par cilvēka vietu mūsdienu pasaulē, par viņa būtības nozīmi, par izglītības sociālo lomu cilvēces galveno problēmu risināšanā.

Zinātnes par cilvēku un sabiedrību (izglītības psiholoģija, socioloģija u.c.) ir vajadzīgas, lai būtu mūsdienīga. zinātniskā prezentācija par cilvēka uzvedības un attīstības modeļiem, kā arī cilvēku mijiedarbības modeli izglītības sistēmas ietvaros un pašu izglītības sistēmu - ar sabiedrību.

"Prakses teorija", ietverot moderno pedagoģiju, sociālo dizainu, izglītības sistēmas vadību u.c., sniegs iespēju prezentēt jaunu izglītības sistēmu kopumā: noteikt sistēmas mērķus, struktūras, darbības principus. tās organizācija un vadība. Tas būs arī instruments izglītības sistēmas reformēšanai un pielāgošanai mainīgajiem dzīves apstākļiem.

Tātad norādīti izglītības attīstības fundamentālie pamati. Kādi ir piedāvātās izglītības paradigmas attīstības virzieni?

Piedāvāto metodiku var saukt par humānismu, jo tās centrā ir cilvēks, viņa garīgā attīstība un vērtību sistēma. Turklāt jaunā metodika, kas ir izglītības procesa pamatā, izvirza uzdevumu veidot indivīda morālās un gribas īpašības, radošo brīvību.

Šajā sakarā diezgan skaidri tiek apzināta izglītības humanizācijas un humanitarizācijas problēma, kas ar jauno metodiku iegūst daudz dziļāku nozīmi nekā tikai cilvēka iepazīstināšana ar humanitāro kultūru.

Runa ir par to, ka ir nepieciešams humanizēt profesionāļu darbību. Un šim nolūkam jums ir nepieciešams:

* Pirmkārt, pārskatīt jēdziena "izglītības fundamentalizācija" nozīmi, piešķirot tam jaunu nozīmi un galvenajā zināšanu bāzē iekļaujot zinātni par cilvēku un sabiedrību. Krievijā tā nebūt nav vienkārša problēma;

* otrkārt, sistēmiskās domāšanas, vienota pasaules redzējuma veidošanai bez dalījuma "fiziķos" un "liriķos" būs nepieciešama pretkustība un partiju tuvināšanās. Tehnisko darbību vajag humanizēt. Taču arī humanitārajām zinātnēm vajadzētu spert soļus, lai apgūtu zinātnes un tehnikas jomā uzkrātās universālās vērtības. Tieši tehniskās un humanitārās apmācības plaisa noveda pie izglītības procesa humanitārā satura noplicināšanas, speciālista radošā un kultūras līmeņa pazemināšanās, ekonomiskā un juridiskā nihilisma un galu galā pie zinātnes potenciāla samazināšanās. un ražošana. Pazīstamais psihologs V.P.Zinčenko tehnokrātiskās domāšanas postošo ietekmi uz cilvēka kultūru definēja šādi: "Tehnokrātiskajai domāšanai nav morāles, sirdsapziņas, cilvēka pieredzes un cieņas kategoriju." Parasti, runājot par inženierzinātņu izglītības humanizāciju, ar to saprot tikai humanitāro disciplīnu īpatsvara palielināšanos augstskolas mācību programmās. Vienlaikus studentiem tiek piedāvātas dažādas mākslas vēstures un citas humanitārās disciplīnas, kas reti ir tieši saistītas ar inženiera turpmāko darbību. Bet tā ir tā sauktā "ārējā humanitārizācija". Uzsveram, ka zinātniski tehniskās inteliģences vidū dominē tehnokrātiskais domāšanas stils, ko studenti “uzsūc” sevī jau no paša studiju sākuma augstskolā. Tāpēc viņi humanitāro zinātņu studijas uzskata par kaut ko otršķirīgu, dažkārt parādot tiešu nihilismu.

Vēlreiz atgādinām, ka izglītības humanizācijas būtība galvenokārt tiek saskatīta domāšanas kultūras veidošanā, skolēna radošajās spējās, kas balstītas dziļā kultūras un civilizācijas vēstures, visa kultūras mantojuma izpratnē. Augstskola ir paredzēta, lai sagatavotu speciālistu, kas spējīgs pastāvīgi sevi attīstīt, sevi pilnveidot, un jo bagātāka ir viņa daba, jo spilgtāk tas izpaudīsies profesionālajā darbībā. Ja šī problēma netiks atrisināta, tad, kā 1938. gadā rakstīja krievu filozofs G. P. Fedotovs, “...pastāv industriālas, spēcīgas, bet bezdvēseles un bezdvēseles Krievijas izredzes... Kaila bezdvēseles vara ir konsekventākā izpausme. Kaina nolādētā civilizācija."

Tātad Krievijas izglītības reformas galvenajiem virzieniem vajadzētu būt pavērsienam pret cilvēku, apelēšanai pie viņa garīguma, cīņai pret zinātniskumu, tehnokrātisku snobismu un privāto zinātņu integrāciju.

Tajā pašā laikā Krievijas izglītības attīstības programmā jāiekļauj mehānismi, kas garantē:

* federālās izglītības telpas vienotība;

* atvērta uztvere un izpratne par visu pasaules kultūras, vēstures un izglītības pieredzes paleti.

Ir noteikti galvenie virzieni krievu izglītības izvešanai no krīzes; ir izstrādāti iespējamie varianti izglītības reformas īstenošanai. Atliek tikai novest izglītību līdz līmenim, kas dos jaunu pasaules redzējumu, jaunu radošo domāšanu.

2. Tehniskās universitātes vieta Krievijas izglītības telpā

Augstākās izglītības reformas ideju īstenošanai nepieciešama adekvāta augstskolu veidu maiņa. Šajā sakarā vairākas Krievijas politehniskās augstskolas saņēma tehnisko universitāšu statusu, kurām tiek izvirzītas augstas prasības. Valsts augstākās izglītības vēsturē var izdalīt vairākus tehnisko augstskolu prototipus. Vieni no tehnisko augstskolu pārstāvjiem ir augstskolas, kuras vēsturiski caur radītajiem inženiertehniskajiem produktiem ir pietuvojušās augstskolu izglītības virsotnēm. Starp šādām universitātēm ir Maskavas Tehniskā universitāte, kas pazīstama ar savu fundamentālo raksturu un augsto vietu pasaules līmenī. Cita veida augstskolas pārstāv politehniskie institūti, kas tika izveidoti pēc Yu.S. Witte idejas kā tehniskās universitātes. Šo augstskolu vidū ir vecākās Krievijas politehniskās universitātes - SRSTU (NPI) un Sanktpēterburgas Valsts tehniskā universitāte. Tehnisko augstskolu grupa, kas nesen saņēmusi šo statusu, vēsturiski veidojusies kā vairākas nozaru un dažkārt arī daudznozaru augstskolas, kas savas attīstības dēļ kļuvušas par zinātnes, izglītības un kultūras centriem, kur izglītība tiek apvienota ar zinātnisko pētniecību. .

Tehniskā universitāte ir pamatizglītības iestāde gan pēc mācībspēku sagatavotības, gan pēc studentu intelektuālās attīstības līmeņa. Ikviens var iestāties universitātē konkursa kārtībā. Taču, ja intelektuālas vai cita rakstura grūtības neļauj turpināt studijas šajā izglītības iestādē, tad izstrādātie sociāli pieņemamas atlases mehānismi, elastīga izglītības sistēma, kuras vadošā saite ir augstskola, ļauj to pametušajiem cilvēkiem. iegūt izglītību citā izglītības iestādē.

Tāpēc tehniskā universitāte veidojas kā vadošā saikne nepārtrauktajā profesionālajā izglītībā reģionā, funkcionāli vienojoties izglītības iestādēm dažādi līmeņi. Studentu apmaiņa starp šīm iestādēm rosina augstskolu veidot daudz elastīgāku izglītības procesa sistēmu, kas spēj asimilēt studentu pieplūdumu no citām izglītības iestādēm un mērķtiecīgi ražot studentu aizplūšanu uz citām izglītības iestādēm. Viens no šīs problēmas risināšanas veidiem ir katrā no paplašinātajām zinātnes un tehnikas jomām izveidot daudzlīmeņu pamatizglītības sistēmu, kuras līmeņi atbilst atšķirīgajai izglītības kvalitātei un nosaka skolēna tālākās izglītības ceļa izvēli. universitātē vai ārpus tās.

3. Izglītības fundamentalizācija augstākajā izglītībā

Tūkstošgades miju mūsdienu pasaules zinātne uzskata par pārejas periodu no industriālās civilizācijas uz postindustriālo civilizāciju. Kā liecina pēdējās divas desmitgades un arvien skaidrāk iezīmējušās tendences, pasaules sabiedrības postindustriālās attīstības un jaunā tehnoloģiskā ražošanas veida galvenās iezīmes ir:

* tehnoloģiju humanizācija, kas izpaužas gan uzbūvē, gan pielietojuma būtībā; pieaug tādu tehnoloģiju ražošana, kas apmierina cilvēka vajadzības, piešķirot darbam radošāku raksturu;

* ražošanas zinātnes intensitātes paaugstināšana, augsto tehnoloģiju tehnisko sistēmu prioritāte, izmantojot fundamentālās zinātnes sasniegumus;

* tehnoloģiju miniaturizācija, ražošanas dekoncentrācija, ieprogrammēta ātrai reakcijai strauji mainīgo tehnoloģiju un produkcijas pieprasījuma dēļ;

* ražošanas ekoloģizācija, stingri vides standarti, bezatkritumu un zemu atkritumu tehnoloģiju izmantošana, dabisko izejvielu integrēta izmantošana un aizstāšana ar sintētiskajām;

* uz vietējām tehniskajām sistēmām balstīta ražošanas vienlaicīga lokalizācija un internacionalizācija, apmaiņa gatavie izstrādājumi; integrācijas saišu stiprināšana starp reģioniem un valstīm, kas vērstas uz pieprasījuma apmierināšanu, kas savukārt palielina iedzīvotāju mobilitāti un speciālistu iespējas strādāt dažādos reģionos un valstīs.

Tas viss kopā nosaka jaunas prasības izglītības sistēmai, tai skaitā tās humanitāro un fundamentālo komponentu stiprināšanai, pieaug augstākās profesionālās izglītības fundamentalizācijas un humanizācijas procesu īpatsvars, pieaug nepieciešamība pēc fundamentālo, humanitāro, speciālo zināšanu integrācijas. , sniedzot visaptverošu redzējumu par speciālista viņa profesionālo darbību.gaidāmo tehnoloģisko un sociālo pārmaiņu kontekstā.

Postindustriālā tehnoloģiskā ražošanas veida kodols ir trīs savstarpēji saistītas pamatjomas - mikroelektronika, datorzinātne un biotehnoloģija. Taču visiem sasniegumiem šajās zinātnes jomās jābalstās uz noosfērisku domāšanu, universālām cilvēciskām vērtībām, cilvēka personības aizsardzību no tehnoloģizācijas negatīvajām sekām.

Daudzdimensionālas radošas personības audzināšana universitātē jāīsteno, optimāli kombinējot fundamentālos, humanitāros un profesionālos disciplīnu blokus, to savstarpējo iespiešanos, pamatojoties uz starpdisciplinārām saiknēm, integrētiem kursiem, starpdisciplinārām kontroles formām, kas nodrošina holistiskas apziņas veidošanos. par sistēmiskām zināšanām.

Augstākās izglītības fundamentalizācijas aktualitāte

Augsti kvalificētu speciālistu sagatavošana vienmēr ir svarīgākais augstākās izglītības uzdevums. Taču šobrīd bez izglītības fundamentalizācijas šo uzdevumu vairs nav iespējams izpildīt. Tas izskaidrojams ar to, ka zinātnes un tehnoloģiju progress fundamentālās zinātnes ir pārvērtis par tiešu, pastāvīgu un efektīvāko ražošanas dzinējspēku, kas attiecas ne tikai uz jaunākajām augstajām tehnoloģijām, bet arī uz jebkuru mūsdienu ražošanu.

Tieši fundamentālo pētījumu rezultāti nodrošina augstu ražošanas attīstības tempu, pilnīgi jaunu tehnoloģiju nozaru rašanos, ražošanas piesātinājumu ar mērīšanas, izpētes, kontroles, modelēšanas un automatizācijas instrumentiem, kas iepriekš tika izmantoti tikai specializētās laboratorijās. Ražošanā arvien vairāk tiek iesaistīti tādu zināšanu jomu sasniegumi kā relatīvistiskā fizika, kvantu mehānika, bioloģija, lāzera un plazmas fizika, elementārdaļiņu fizika u.c., kas iepriekš tika uzskatīti par ļoti tālu no prakses. Arvien vairāk fundamentālu teoriju sāk izmantot praktiskiem mērķiem, pārvēršoties inženierzinātņu teorijās. Labklājīgāko firmu konkurētspēju lielā mērā nodrošina fundamentāla attīstība uzņēmumu pētniecības laboratorijās, universitātēs, dažādos zinātnes un tehnikas centros līdz pat spēcīgiem industriālajiem parkiem. Arvien vairāk fundamentālo pētījumu sākotnēji paredz konkrētu lietišķo un komerciālo mērķu sasniegšanu.

Turklāt izglītības fundamentalizācija efektīvi veicina radošās inženiertehniskās domāšanas veidošanos, skaidru priekšstatu par savas profesijas vietu universālo zināšanu un prakses sistēmā.

Ja augstskola neattīstīs savu absolventu spēju apgūt fundamentālo zinātņu sasniegumus un radoši izmantot tos inženiertehniskajā darbībā, tad tā nenodrošinās saviem studentiem nepieciešamo konkurētspēju darba tirgū. Tāpēc modernā tehniskajā universitātē jau no pirmā kursa studentos jākopj vēlme pēc dziļas fundamentālo zināšanu apguves.

Pēdējo 2-3 gadu desmitu laikā uz fundamentālo zinātņu bāzes beidzot ir izveidojies jauns zinātnes virziens - mūsdienu dabaszinātne. Viņš izveidoja visaptverošu, teorētiski pamatotu, daudzās daļās empīriski apstiprinātu Visuma modeli ar spēcīgu prognozēšanas spēku. Būvēts ar šo modeli mūsdienu glezniecība Pasaule ir novērsusi iepriekšējo līdzīgu konstrukciju trūkumus un turpina uzlaboties. Tas sniedz cilvēkam skaidru priekšstatu par pasauli, kurā viņš dzīvo, par viņa vietu un lomu šajā pasaulē. Pamatojoties uz kosmoloģisko principu par visa nedzīvā, dzīvā un domājošā vienotību, viņa veiksmīgi radīja zinātnisku pamatu augstai morālei, kas balstīta uz stabilām zināšanām, nevis uz nestabilu ticību.Rezultātā mūsdienu zinātniskā pasaules aina. fundamentālo zinātņu būvētais, ir kļuvis par cilvēka kultūras neatņemamu sastāvdaļu, ievērojami nostiprinot attiecības starp kultūras un zinātnes sfērām mūsdienu civilizācijas ietvaros. Tāpēc attiecīgi jāstiprina saikne starp augstākās tehniskās izglītības humanitāro un fundamentālo komponentu. Tikai uz tā pamata augstskola spēs veidot absolventa augstās personiskās īpašības, kas viņam nepieciešamas auglīgai profesionālai darbībai mūsdienu apstākļos.

Sākotnējās teorētiskās pozīcijas

Pasaules vienotības ideja, kas izpaužas universālā kopsakarībā nedzīvā, dzīvā, garīgā sfērā, tiek uzskatīta par izglītības fundamentalizācijas sākotnējo teorētisko pozīciju. Pasaules vienotība izpaužas civilizācijas kultūras, zinātnes un praktiskās sfēras vienotībā un rezultātā dabaszinātņu, humanitāro un tehnisko zinātņu organiskajos sakaros. Šīs sakarības neizbēgami jāatspoguļo speciālistu modeļos, mācību programmās, programmās, mācību grāmatās un izglītības procesa organizācijā. Tas nozīmē nepieciešamību tehniskajā universitātē veidot jaunu izglītības sistēmas modeli, kura pamatā ir fundamentālo un tehnisko komponentu attiecību pārdomāšana, daudzlīmeņu tehnisko un fundamentālo zināšanu integrācijas veidošanās.

Fundamentālās zinātnes ir dabas zinātnes(t.i. dabas zinātnes visās tās izpausmēs) - fizika, ķīmija, bioloģija, kosmosa zinātnes, zeme, cilvēks u.c., kā arī matemātika, informātika un filozofija, bez kurām veidojas dziļa izpratne par zināšanām par dabu. neiespējami.

Izglītības procesā katrai fundamentālajai zinātnei ir sava disciplīna, ko sauc par fundamentālo.

Fundamentālās zināšanas ir zināšanas par dabu, kas ietvertas fundamentālajās zinātnēs (un fundamentālajās disciplīnās).

Augstākās izglītības fundamentalizācija ir sistemātiska un visaptveroša izglītības procesa bagātināšana ar fundamentālām zināšanām un fundamentālo zinātņu izstrādātām radošās domāšanas metodēm.

Tā kā lielākā daļa lietišķo zinātņu radās un attīstās, pamatojoties uz dabas likumiem, gandrīz visām inženierzinātņu disciplīnām ir fundamentāla sastāvdaļa. To pašu var teikt par daudzām humanitārajām zinātnēm. Tāpēc fundamentalizācijas procesā būtu jāiesaista gandrīz visas disciplīnas, kuras students apgūst studiju laikā augstskolā. Līdzīga doma attiecas uz humanitarizāciju. Iepriekšminētais ir pamatā inženiera apmācības humanitāro, fundamentālo un profesionālo komponentu integrācijas principiālajai iespējai un praktiskajai lietderībai.

Augstākās izglītības fundamentalizācija paredz tās pastāvīgu bagātināšanu ar fundamentālo zinātņu sasniegumiem.

Fundamentālās zinātnes izzina dabu, un lietišķās zinātnes rada kaut ko jaunu, turklāt tikai pamatojoties uz dabas pamatlikumiem.

Fakts, ka lietišķās zinātnes rodas un attīstās, pamatojoties uz pastāvīgu dabas pamatlikumu izmantošanu, padara vispārējās profesionālās un speciālās disciplīnas arī par fundamentālo zināšanu nesējām. Līdz ar to augstākās izglītības fundamentalizācijas procesā līdzās dabaszinātnēm būtu jāiesaista vispārējās profesionālās un speciālās disciplīnas.

Šāda pieeja nodrošinās studentu mācīšanās pamatu visos posmos no pirmā līdz piektajam kursam.

Postindustriālās civilizācijas realitātes un krievu izglītības jaunās vērtību orientācijas

XXI gadsimta pasaules sabiedrības sociālajā struktūrā. viena no pamata sociālajām grupām ietvers reprodukcijas sfērā strādājošos - strādniekus, tehniķus, programmētājus, zinātniekus, dizaineri, inženierus, skolotājus, darbiniekus. Kā redzams no iepriekš minētā saraksta, lielākā daļa no tiem ir absolventi. Postindustriālajai civilizācijai adekvātas politiskās attiecības un izmaiņas valsts tiesiskajā jomā rada priekšnoteikumus sociālo grupu līdzdalībai sabiedriskā dzīve līdz iekļūšanai valsts struktūru vadībā.

Pārejas periodā pieaug indivīda loma, aktivizējas sabiedrības humanizācijas procesi kā tās izdzīvošanas garants industriālās civilizācijas krīzes apstākļos. Tas viss nevar neietekmēt prioritāro jomu veidošanos un vērtību orientācijas augstākā profesionālā izglītība.

4. Izglītības humanizācija un humanizācija augstākajā izglītībā

Krievu izglītības vērtību dominantes, kas aktualizējušās speciālistu profesionālajā un sociālajā darbībā, nosaka pārejas perioda realitāte no industriālās krīzes uz postindustriālās civilizācijas veidošanos.

* Tātad augsto tehnoloģiju attīstība, to strauja maiņa paredz studentu radošo un projektīvo spēju prioritāru attīstību.

* Zinātnes intelektuālā potenciāla samazināšanās prasa speciālistu sagatavošanas kvalitātes paaugstināšanu, tās fundamentalizāciju.

* Vispārējā vides krīze izvirza izglītības un īpaši inženierzinātņu priekšā uzdevumu mainīt vispārējo vides apziņu, audzināt profesionālo morāli un orientēt speciālistus uz videi draudzīgu tehnoloģiju un nozaru attīstību un pielietošanu.

* Informācijas revolūcija un sabiedrības pārtapšana informācijas sabiedrībā nosaka nepieciešamību veidot skolēnu informācijas kultūru, informācijas aizsardzību no mediju kaitīgās ietekmes un vienlaikus prasa stiprināt izglītības satura un izglītības satura informatīvo orientāciju. plaša informācijas tehnoloģiju ieviešana izglītības procesā.

* Sabiedrības apziņas attīstības tempa atpalicība no cilvēces globālo problēmu attīstības ātruma prasa to dinamikas saskaņošanu, jo īpaši caur izglītības sistēmu, studentu planetārās domāšanas veidošanos, jaunu disciplīnu ieviešanu, piemēram, kā sistēmu modelēšana, sinerģētika, prognozēšana, globālie pētījumi utt.

* Sabiedrības tehnoloģiskās un sociālās attīstības dinamikas saskaņošana galvenokārt ir saistīta ar jaunas pasaules uzskatu paradigmas veidošanos, antropocentrisma noraidīšanu un jauna holistiska pasaules uzskata, noosfēriskas apziņas, jaunu vērtību orientāciju veidošanos, kas balstīta uz vispārējām humānistiskām dominantēm, kas nekādi nav pretrunā ar nacionālās identitātes atdzimšanu, bet tikai attīra to no šovinistiskām un nacionālistiskām akrēcijām.

* Visi šie procesi primāri skar izglītības sistēmu un ir tieši saistīti ar izglītības izglītojošās komponentes stiprināšanu, jauniešu garīgo un morālo audzināšanu caur zināšanām un pārliecību.

Krievu profesionālās izglītības izglītības komponenta loma ir īpaši augsta, jo tieši viņš kļūs aizsardzības sistēma sabiedrība, kas spēj ieaudzināt XXI gadsimta speciālistu paaudzes. morālās īpašības, kas nepieciešamas Krievijas valsts turpmākai veiksmīgai attīstībai.

Krievijas straujās un pēkšņās ienākšanas tirgū negatīvās sekas, totalitārās sabiedrības sabrukums un tās morālās vērtības jaunatnē ir aktivizējušas tādas negatīvas sociālās parādības kā egocentrisms, grupu egoisms, morālā mazvērtība, sociālās mazvērtības komplekss, krass. morālo vērtību skalas kritums, neticība sociālajam progresam, nenoteiktība utt.

Šādas studentu noskaņas būs jāpārvar augstākās izglītības mācību korpusam, aktivizējot izglītības darbu ar studentiem.

Mūsdienās nav tādu sociālo instrumentu, jaunatnes organizāciju, kas tieši nodarbotos ar izglītības problēmām. Izglītībai jāietver izglītības process. Tās saturam un procesuālajām īpašībām jāatbilst jaunajai izglītības paradigmai, stratēģijai un taktikai krievu izglītības attīstībai.

Katram skolotājam mūsdienās ir nepieciešama personīgā un profesionālā habilitācija*, lai veiktu korekcijas savā darbībā vai izstrādātu principiāli jaunu individuālo pedagoģisko trajektoriju.

* Termins "habilitācija" no franču valodas "habile" - izveicīgs, veikls, izveicīgs. Tas nozīmē mūsdienu prasībām atbilstošas ​​kvalifikācijas iegūšanu.

Viss iepriekš minētais apliecina augstākās izglītības humanizācijas un humanitarizācijas nozīmi.

Jēdzienu "humanizācija" un "humanizācija" būtība

Izglītības humanizācija tiek saprasta kā process, kurā tiek radīti apstākļi pašrealizācijai, studenta personības pašnoteikšanās mūsdienu kultūras telpā, humanitārās sfēras izveide universitātē, kas veicina studentu radošā potenciāla atklāšanu. indivīds, noosfēriskās domāšanas, vērtību orientāciju un morālo īpašību veidošanās, kam seko to aktualizācija profesionālajā un sabiedriskajā darbībā.

Izglītības, īpaši tehniskās izglītības, humanizācija ietver humanitāro disciplīnu saraksta paplašināšanu, to satura integrācijas padziļināšanu, lai iegūtu sistēmiskas zināšanas.

Abi šie procesi ir identiski, viens otru papildina un jāskata kopsakarā, integrējoties ar izglītības fundamentalizācijas procesiem.

Humanizācijas un humanitarizācijas jēdzieni tehniskajā universitātē

Acīmredzot tehniskajās universitātēs, risinot humanizācijas problēmu, ir jāpanāk humanitāro zināšanu iespiešanās dabaszinātnēs un tehniskajās disciplīnās, humanitāro zināšanu bagātināšana ar dabaszinātnēm un fundamentālām sastāvdaļām. Galvenie humanizācijas un humanitarizācijas jēdziena noteikumi ietver:

* integrēta pieeja izglītības humanizācijas problēmām, kas ietver pagriezienu uz holistisku cilvēku un holistisku cilvēku;

* humānas tehnoloģijas skolēnu mācīšanai un izglītošanai;

* mācības uz humanitārās un tehniskās sfēras robežas (uz dzīvā un nedzīvā, materiālā un garīgā, bioloģijas un tehnikas, tehnikas un ekoloģijas, tehnikas un dzīvo organismu, tehnikas un sabiedrības robežas u.c.);

* starpdisciplinaritāte izglītībā;

* sociālo un humanitāro disciplīnu cikla funkcionēšana universitātē kā fundamentāla, sākotnējā izglītības un sistēmas apmācība;

* domāšanas stereotipu pārvarēšana, humanitārās kultūras atziņa.

Kādiem jābūt izglītības humanizācijas kritērijiem? Bez atbildes uz šo jautājumu nav iespējams sākt risināt krievu izglītības humanizācijas problēmu. Šie kritēriji ir:

1. Humanitārajās zināšanās un kultūrā ietverto universālo cilvēcisko vērtību un darbības metožu apgūšana.

2. Obligāta padziļinātas valodas apmācības klātbūtne, savukārt lingvistiskais modulis kļūst par visa humanizācijas kompleksa neatņemamu sastāvdaļu.

3. Humanitāro disciplīnu kopējā apgūstamo disciplīnu apjomā jābūt vismaz 15-20% nehumānām izglītības iestādēm, un to procentuālajam pieaugumam.

4. Starpdisciplināru robu likvidēšana gan vertikāli, gan horizontāli.

Pašlaik starp dabaszinātnēm, tehniskajām un humanitārajām disciplīnām, no vienas puses, un humanitāro zinātņu cikla disciplīnām, no otras puses, pastāv iluzoras starpdisciplināras saiknes. Turklāt izglītības šaurais fokuss ir novedis pie tā, ka visu līmeņu (skolas, koledžas, augstskolas) studentu zināšanu, prasmju un iemaņu sistēma ir vāji saistītas informācijas konglomerāts par dabu, sabiedrību, cilvēku, kas ir arī studentu vāji izmanto praksē, patstāvīgas zināšanu apguves, pašattīstības jautājumā.

Izglītības humanitarizācija paredz pastiprinātu uzmanību humanitāro zinātņu cikla akadēmisko disciplīnu klāsta paplašināšanai un vienlaikus dabaszinātņu un tehnisko disciplīnu bagātināšanai ar materiālu, kas atklāj zinātnisko ideju cīņu, zinātnieku pionieru cilvēciskos likteņus, sociālo atkarību. -ekonomiskais un zinātniskais un tehnoloģiskais progress par cilvēka personiskajām, morālajām īpašībām, viņa radošajām spējām.

Tādējādi perspektīva izglītības humanitārizācijas aktualizēšanai un aktualizēšanai ir saistīta ar dabaszinātņu un humanitāro zinātņu savstarpējo iespiešanos, no vienas puses, un, no otras puses, ar humanitārās izglītības lomas nostiprināšanos.

Runājot par augstākās tehniskās izglītības humanizāciju un humanitarizāciju, jāpatur prātā, ka inženierzinātņu izglītība XXI gs. obligāti jāņem vērā jaunās inženierdarbības attiecības ar vidi, sabiedrību, cilvēku, t.i. Inženiera darbībai jābūt humānistiskai. Tāpēc tehniskajās universitātēs un universitātēs īpaša uzmanība jāpievērš tehnoloģiju filozofijai, jo tā būtiski atšķiras no zinātnes filozofijas. Kamēr zinātnes filozofija galu galā griežas ap jautājumu par to, kā novērtēt zinātnisko patiesību un kāda ir šīs patiesības jēga, tad tehnoloģiju filozofija griežas ap jautājumu par artefakta būtību, t.i. cilvēka radīts.

Tāpēc tehniskajām universitātēm ir jāsaprot galvenā zinātniskā problēma: "Kāda ir mūsu radītā būtība un kāpēc mēs to darām?" Un tas ir viens no tehnoloģiju filozofijas uzdevumiem. Atbildot uz iepriekš minētajiem jautājumiem, tehnoloģiju filozofija apgalvo, ka tām pēc būtības jābūt humānām, nevis naidīgām pret dabu, sabiedrību, cilvēku; tiem jābūt saskaņotiem ar tiem.

Šādu "humānistisko" tehnoloģiju radīšana paredz mainīt to radītāju uzskatus par savas darbības būtību. Vienīgais veids, kā mainīt uzskatus par inženieriem un citiem tehniskajā jomā strādājošajiem, ir izglītības humanizācija un humanitarizācija.

Humanitārās zināšanas ietver zinātnes par cilvēku, zinātnes par sabiedrību, zinātnes par cilvēka un sabiedrības mijiedarbību, sociālo procesu prognozēšanu un cilvēka dabas attīstību.

Augstskolu izglītības procesa organizēšanā galvenā uzmanība jāpievērš starpdisciplinaritātei pasniegšanā, kuras pamatā ir mūsdienu zināšanu starpdisciplinārais raksturs. Šeit ir divi galvenie virzieni:

1) humanitāro disciplīnu intensīva ieviešana tīri tehniskās augstskolās;

2) humanitāro specialitāšu un disciplīnu bagātināšana ar tehnisko un dabaszinātņu zināšanu pamatiem un otrādi.

Šis mācīšanās veids, izmantojot starpdisciplināru pieeju, veicina globalizācijas un nestandarta domāšanas veidošanos skolēnos, spēju risināt sarežģītas problēmas rodas dažādu jomu krustpunktā, saskatīt fundamentālo pētījumu, tehnoloģiju saistību ar ražošanas un sabiedrības vajadzībām, spēt novērtēt inovācijas efektivitāti, organizēt tās praktisko ieviešanu.

Jauna veida speciālistu, inženieru veidošanā humanitārā apmācība ietekmē viņu radošās darbības būtību ne tikai tehniskajā, bet arī sociālajā, vides un ekonomikas sfēras. Esošā izglītības sistēma tehniskajās universitātēs Krievijā nedod inženierim izpratni par efektīvas sociālās mijiedarbības un komunikatīvās kultūras tehnoloģijām.

Līdz šim Krievijā pastāvēja krasa šķelšanās un pat pretestība starp humanitāro un tehnisko darbības, domāšanas un izglītības sfēru. Krievijas izglītības sistēma ir sadalīta divās vāji mijiedarbīgās daļās: humanitārajā un tehniskajā. Tā ir sāpīga krievu izglītības problēma, kuru joprojām nevar pienācīgi atrisināt, tāpēc inženiera darbība praktiski nav apaugļota ar humānisma radošuma garu.

Nākotnes Tehniskā universitāte ir humanitārā un tehniskā universitāte, i.е. cilvēces vienotas kultūras universitāte, jo XXI gs. notiks inženierzinātņu un humanitāro darbību saplūšana, veidosies to jaunās attiecības ar vidi, sabiedrību, cilvēku, notiks tālāka bioloģijas un tehnikas, dzīvā un nedzīvā, garīgā un materiālā saplūšana. Nākotnē inženieris nevar iztikt bez nopietnas humanitārās apmācības. Tāpēc izglītības humanizācija kopumā un jo īpaši tehniskā izglītība ir Krievijas augstākās izglītības galvenā prioritāte. Izglītības humanitarizācijas problēmas risinājums Krievijas tehniskajās universitātēs būtu jāveic šādos virzienos:

humanitārā moduļa disciplīnu klāsta paplašināšana (sk. mūsdienu tehniskās universitātes izglītības galveno moduļu struktūru);

humanitāro zināšanu un nehumanitāro disciplīnu (zinātnisko un tehnisko) savstarpējās iespiešanās nodrošināšana;

dabaszinātņu un tehnisko disciplīnu bagātināšana ar zināšanām, kas atklāj zinātnisko ideju cīņu, zinātnieku pionieru cilvēcisko likteni, sociāli ekonomiskā un zinātnes un tehnoloģiskā progresa atkarību no cilvēka personiskajām, morālajām īpašībām, viņa radošajām spējām;

starpdisciplinaritāte izglītībā;

apmācības zinātniski tehnisko problēmu risināšanā uz tehniskās un humanitārās sfēras robežas;

nodrošinot iespēju tehniskajā augstskolā studējošajiem iegūt otru humanitāro vai sociāli ekonomisko specialitāti;

inženieru apmācības stiprināšana juridiskajā, lingvistiskajā, vides, ekonomikas, ergonomikas jomā;

humanitārās vides veidošana augstskolā;

uz studentu vērsta mācīšanās.

5. Integrācijas procesi mūsdienu izglītībā

Integrācija un sistemātiska pieeja mūsdienu zinātnes attīstībā

Zinātniskā un tehnoloģiskā revolūcija (NTR), kas iezīmēja pagājušā XX gadsimta otro pusi. un kas bija iemesls cilvēces pārejai no industriālās civilizācijas uz postindustriālo, skāra visas cilvēku sabiedrības dzīves un darbības sfēras, tostarp izglītību. Tās krīzes stāvoklis šodien norāda, ka šī civilizācijas saite savā attīstībā atpaliek no visas sistēmas. Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas būtība palīdz izskaidrot izglītības krīzes cēloņus un izejas no tās. Galvenās NTR iezīmes:

* zinātnes un tehnoloģiju revolūciju saplūšana; zinātniskie atklājumi nekavējoties kļūt par jauno tehnoloģiju pamatu;

* zinātnes pārtapšana par produktīvu spēku;

* ražošanas sistēmas automatizācija;

* tiešā cilvēka darba ražošanā aizstāšana ar materializētām zināšanām;

* jauna tipa strādnieku parādīšanās ar kvalitatīvi jaunu profesionālās sagatavotības un domāšanas līmeni;

* pāreja no ekstensīvās uz intensīvo ražošanu. Taču galvenā iezīme ir tāda, ka zinātniskā un tehnoloģiskā revolūcija veidojās, pamatojoties uz dziļām sistēmiskām saiknēm starp zinātni, tehnoloģijām, ražošanu un no tā izrietošajām radikālajām izmaiņām sabiedrības produktīvajos spēkos, ar zinātnes noteicošo lomu. Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas klasifikācijas pamats ir uzņēmuma darbība trīs norādīto sistēmas elementu jomā. Tas ir cieši saistīts ar sociālo vidi un būtiski ietekmē visus mūsdienu sabiedrības dzīves aspektus. Izglītība, kultūra, cilvēka psiholoģija ir savstarpēji saistītas un savstarpēji atkarīgas, pārstāvot vienas sistēmas elementus: zinātne - tehnoloģija - ražošana - sabiedrība - cilvēks - vide. Attīstības procesā izmaiņas notiek visās sistēmas daļās. Uzskatot zinātnisko un tehnoloģisko revolūciju kā sarežģītu pašorganizējošu atvērtu sistēmu, ir vieglāk izprast konkrētas apakšsistēmas neveiksmju cēloņus un attīstības modeļus, kas noved pie tās izlīdzināšanas.

Viena no svarīgākajām zinātnes un tehnoloģiju revolūcijas sekām ir personības transformācija, tās loma zinātnes un tehnoloģiju progresā un zinātnes un tehnoloģiju revolūcijas negatīvo seku likvidēšanā, radot jaunu dzīves vidi un attīstot citas vajadzības, kas savukārt noteica jaunas, uz personību orientētas izglītības paradigmas izvēli.

Mūsdienu revolucionāro zinātnisko zināšanu attīstību raksturo šādas pazīmes:

* zinātņu diferenciācija tiek apvienota ar integratīviem procesiem, zinātnisko zināšanu sintēzi, sarežģītību, pētniecības metožu pārnesi no vienas jomas uz citu;

* tikai pamatojoties uz privāto zinātņu atziņu un dažādu zināšanu jomu speciālistu pētījumu rezultātu integrāciju, iespējams visaptverošs sistēmisks zinātniskās problēmas pārklājums;

* zinātnes kļūst arvien precīzākas matemātiskā aparāta plašās izmantošanas dēļ;

* Mūsdienu zinātne strauji attīstās laikā un telpā. Tiek samazināta plaisa starp zinātniskas idejas rašanos un tās realizāciju ražošanā;

* mūsdienās zinātnes sasniegumi ir kolektīvās darbības rezultāts, sabiedriskās plānošanas un regulēšanas objekts;

* objektu un parādību izpēte tiek veikta sistemātiski, vispusīgi; holistiska priekšmetu izpēte veicina sintētiskās domāšanas veidošanos.

Šīs mūsdienu zinātnes iezīmes, kur integrācija un sistemātiska pieeja kļūst par galvenajiem zinātniskās pētniecības principiem, palīdz izprast mūsdienu izglītības kā vienas no zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas pamatelementa apakšsistēmām attīstības modeļus un perspektīvas.

Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas rezultātā ir mainījušies izglītības mērķi un nozīme. Vienā no iepriekšējām apmācības sadaļām mēs runājām par jaunu izglītības paradigmu. Šajā kontekstā tikai īsi atgādināsim par mūsdienu izglītības galveno mērķi – prognostisko, projicēti nākotni spējīgu speciālistu sagatavošanu, valsts intelektuālās elites izkopšanu, radošas, pasauli uztverošas personības veidošanos. holistiskā veidā, kas spēj aktīvi ietekmēt sociālajā un profesionālajā jomā notiekošos procesus.

Vēl 1826. gadā J. G. Pestaloci uzskatīja izglītību par harmonisku un līdzsvarotu attīstību visu cilvēku spēku apmācības un audzināšanas procesā. Mūsdienīga izglītības kā sistēmas attīstība jārealizē caur sistēmiskām zināšanām, kas nepieciešamas holistiskas, sistēmiskas domāšanas attīstībai. Šīs zināšanas var iegūt, pamatojoties uz humanitāro, fundamentālo un tehnisko zinātņu integrāciju, un tām jābūt orientētām uz pasaules zinātnes attīstības līmeni.

Šī pieeja, pirmkārt, paredz izglītības daudzdimensionalitāti un vienotību, tās trīs komponentu vienlaicīgu un līdzsvarotu darbību: izglītība, audzināšana, indivīda radošā attīstība to kopsakarībā un savstarpējā atkarībā. Mūsdienu izglītībā ir jāizstrādā jauna metodoloģija, globāla teorija, kurā visas izglītības sistēmas daļas mijiedarbībā ar sabiedrību un indivīdu kļūst par izpētes objektu. UNESCO ieviesa terminu "edukoloģija", kas attiecas uz izglītības metodoloģiju. UNESCO darba valoda ir franču valoda, un tāpēc ir jēga atsaukties uz šī vārda etimoloģiju. Franču valodā "izglītība" nozīmē "izglītība". Tāpēc par audzināšanas zinātni varam uzskatīt edukoloģiju, "audzināšanu" izglītības sistēmā, holistiski radošā cilvēkā, kas apzinās sevi kā darbības subjektu apkārtējā pasaulē.

Līdzīgi dokumenti

Pamatjēdzieni par augstākās izglītības pedagoģijas būtību un specifiku. Mūsdienu izglītības paradigmas. Augstākās profesionālās izglītības mērķi un saturs. Pedagoģiskās mijiedarbības tehnoloģija kā efektīvas pedagoģiskās darbības nosacījums.

apmācība, pievienota 13.04.2012


Augstākās profesionālās izglītības būtība. Augstākās izglītības transformācijas pārmaiņu analīze. Holistiskas sociālfilozofiskas koncepcijas izstrāde par augstākās izglītības attīstību tās dinamiskajā mijiedarbībā ar sabiedrību. Institūciju mērķis un funkcijas.

kursa darbs, pievienots 24.07.2014


Psiholoģijas kā zinātnes virziena jēdziens un iezīmes, tās objekti un metodes. Augstākās izglītības psiholoģijas uzdevumi un struktūra. Mūsdienu izglītības galvenās tendences un psiholoģiskie principi, pieejas šim procesam un tā efektivitātes novērtējums.

prezentācija, pievienota 06.12.2012


Vispārīgs didaktikas jēdziens. Pedagoģiskā procesa struktūra. Likumi un mācīšanas modeļi augstākajā izglītībā. Profesionālās izglītības mērķi. Mācību principi kā galvenās vadlīnijas mācībās.

lekcija, pievienota 25.04.2007


Humānās pedagoģijas mērķis, autoritārās audzināšanas līdzekļi. Humāni pedagoģiskās domāšanas postulāti. Mūsdienu pedagoģijas autoritārisms. Pieņēmums kā veids, kā radīt un attīstīt jaunas idejas. Mācīšanās principi pēc Zankova. Domas audzināšanas problēma.

abstrakts, pievienots 19.06.2012


Izglītība kā prioritārs augstākās izglītības pedagoģijas virziens. Studentu izglītības galveno mērķu vispārīgs raksturojums. Izglītības saturu noteicošo principu analīze: sociālā un vērtīborientācija, personības attīstība un veidošanās.

kursa darbs, pievienots 12.02.2015


Attīstības izglītības jēdzienu raksturojums un metodiskie aspekti. Studenta attīstības vecuma un psiholoģiskā dinamika izglītības iegūšanas procesā augstskolā. Lekciju un semināru programma par kursu " Vispārējā psiholoģija"universitātē.

kursa darbs, pievienots 20.05.2014


Pedagoģiskās idejas izglītības sistēmā. Pirmās izglītības iestādes Krievijā. Augstākās izglītības attīstības iezīmes starp Pirmo un Otro pasaules karu. Mūsdienu tendences izglītības attīstībā ārvalstīs un Krievijas augstākās izglītības perspektīvas.

kursa darbs, pievienots 25.05.2014


Pedagoģiskās darbības būtība un struktūra, galvenie uzdevumi. Augstākās izglītības skolotāja personība un profesionālās spējas. Veiksmīgas izglītības principi un noteikumi. Uz kompetencēm balstītas pieejas jēdziens un mērķis, pedagoģiskās komunikācijas stili.