Profesionālā pedagoģiskā darbība, tās veidi un struktūra. Pedagoģiskā darbība un tās iezīmes

- ir darbība, kas nodrošina attiecības, kas veidojas starp cilvēkiem garīgās un praktiskās pieredzes nodošanā no paaudzes paaudzē. Pedagoģiskā darbība sastāv no diviem veidiem: zinātniskā un praktiskā. Pieaugušo pilsoņu paaudze ... ... Wikipedia

Pedagoģiskā darbība- apmācības un izglītības process, kas vērsts uz studenta vispusīgu attīstību un tiek veikts gan institucionalizētās formās, gan individuālās darba aktivitātēs ... Avots: PARAUGLIKUMS PAR DARBINIEKA STATUSU ... ... Oficiālā terminoloģija

pedagoģiskā darbība- pedagoginė veikla statusas T joma Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Žmogaus, įgyto žinių, kultūros ir tam tikros patirties, sąveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. atitikmenys: engl. pedagoģiskā darbība vok. pädagogische Tätigkeit,… … Sporto terminų žodynas

PEDAGOĢISKĀ DARBĪBA- pasākumi, ko izglītības iestādēs veic īpaši apmācīti profesionāļi, lai sasniegtu mācību programmā vai vairākās programmās paredzētos rezultātus, kā arī citus izglītības uzdevumus un tās sociālos mērķus ... Profesionālā izglītība. Vārdu krājums

Pedagoģiskā darbība- šī ir darbība cilvēku audzināšanai un izglītošanai, kas balstīta uz skolotāja īpašu profesionālo sagatavotību un atbilst viņa personīgās uzvedības normām un noteikumiem šīs darbības procesā. Pedagoģiskās darbības veidi ir dažādi ... Garīgās kultūras pamati (skolotāja enciklopēdiskā vārdnīca)

Pedagoģiskā darbība- sava veida profesionāla darbība, kuras mērķis ir sociāli kultūras pieredzes nodošana apmācību un izglītības ceļā. (Pedagoģija. Mācību grāmata, L.P. Krivšenko redakcija. M., 2005. P. 418) Ch30.0 ... Pedagoģiskā terminoloģiskā vārdnīca

Pedagoģiskā darbība Izglītības psiholoģijas vārdnīca-uzziņu grāmata

Pedagoģiskā darbība- īpašs pieaugušo sociāli noderīgas darbības veids, kura mērķis ir apzināti sagatavot jauno paaudzi patstāvīgai darbībai saskaņā ar ekonomiskiem, politiskiem, morāliem un estētiskiem mērķiem ... Vispārējās un sociālās pedagoģijas terminu vārdnīca

Ostrogradska pedagoģiskā darbība. Ostrogradska pedagoģiskā darbība bija ļoti daudzveidīga. Viņš lasīja publiskas lekcijas par augstāko algebru, debesu un analītisko mehāniku, pasniedza Galvenajā pedagoģiskajā institūtā (1832 ... ... Wikipedia

SKOLOTĀJA PEDAGOĢISKĀ DARBĪBA- SKOLOTĀJA PEDAGOĢISKĀ DARBĪBA. Skolotāja darbība, kas vērsta uz izglītības procesa plānošanu, organizēšanu un īstenošanu, kuras mērķis valodu stundās ir skolēnu komunikatīvās kompetences veidošana pētītajā ... ... Jauna metodisko terminu un jēdzienu vārdnīca (valodu mācīšanas teorija un prakse)

Grāmatas

Skolas bibliotekāres I. I. Tihomirovas pedagoģiskā darbība. Šī grāmata ir atbilde tā laika izaicinājumiem vienā no humānākajām profesionālās darbības jomām – bibliotēkā un pedagoģiskajā darbā ar bērniem. Apmācība atklāj jaunā... elektroniskā grāmata

Vārda "darbība" parastajā nozīmē ir sinonīmi: darbs, bizness, nodarbošanās. Zinātnē darbība tiek aplūkota saistībā ar cilvēka eksistenci, un to pēta daudzas zināšanu jomas: filozofija, psiholoģija, vēsture, kultūras studijas, pedagoģija utt. Darbībā izpaužas viena no būtiskām cilvēka īpašībām - būt aktīvam. Tas ir uzsvērts dažādās šīs kategorijas definīcijās.

Darbība ir specifiska cilvēku sociālās un vēsturiskās eksistences forma, viņu mērķtiecīga dabiskās un sociālās realitātes pārveidošana. Darbība ietver mērķi, līdzekļus, rezultātu un pašu procesu. (Krievu pedagoģiskā enciklopēdija. - M., 1993).

Pedagoģiskā darbība ir sociālās aktivitātes veids, kura mērķis ir nodot cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm, radot apstākļus viņu personīgajai attīstībai un sagatavojot viņus pildīt noteiktas sociālās lomas sabiedrībā.

Pedagoģiskās darbības mērķim ir vispārināts raksturs. Mājas pedagoģijā to tradicionāli izsaka formulā "vispusīga personības harmoniska attīstība". Sasniedzot individuālu skolotāju, tas tiek pārveidots par konkrētu individuālu uzstādījumu, kuru skolotājs cenšas īstenot savā praksē.

Kā galvenie pedagoģiskās darbības mērķa objekti tiek izdalīta izglītības vide, skolēnu darbība, izglītības kolektīvs un skolēnu individuālās īpašības. Pedagoģiskās darbības mērķa realizācija ir saistīta ar tādu sociālo un pedagoģisko uzdevumu risināšanu kā izglītības vides veidošana, skolēnu darbības organizēšana, izglītības komandas izveide, indivīda individualitātes attīstība.

Pedagoģiskās darbības priekšmets ir skolēnu izglītojošo, izziņas un izglītojošo darbību vadīšana. Vadības darbība sastāv no savas un studentu darbības plānošanas, šo aktivitāšu organizēšanas, aktivitātes un apziņas stimulēšanas, uzraudzības, izglītības un audzināšanas kvalitātes regulēšanas, apmācību un izglītības rezultātu analīzes un turpmāko izmaiņu prognozēšanas studentu personības attīstībā. studenti.

Viena no svarīgākajām pedagoģiskās darbības iezīmēm ir tās kopīgais raksturs. Tajā obligāti ir iesaistīts skolotājs un tas, kuru viņš māca, izglīto, attīsta. Šī darbība apvieno skolotāja pašrealizāciju un viņa mērķtiecīgu līdzdalību skolēna (viņa apmācības, audzināšanas, attīstības, izglītības līmeņa) mainīšanā.

Raksturojot pedagoģisko darbību kā patstāvīgu sociālu parādību, varam norādīt šādas tās pazīmes.

Pirmkārt, tam ir īpašs vēsturisks raksturs. Tas nozīmē, ka šādu darbību mērķi, saturs un būtība mainās atbilstoši vēsturiskās realitātes izmaiņām. Piemēram, L.N. Tolstojs, kritizējot sava laika skolu ar izglītības dogmatisko raksturu, birokrātiju, uzmanības un intereses trūkumu par skolēna personību, aicināja skolā veidot humānas attiecības, ņemt vērā skolēna vajadzības un intereses. par tādu viņa personības attīstību, kas padarītu augošu cilvēku harmonisku, augsti morālu, radošu. "Izglītojot, izglītojot, attīstot ... mums ir jābūt un neapzināti jābūt vienam mērķim: sasniegt vislielāko harmoniju patiesības, skaistuma un labestības izpratnē," rakstīja L.N. Tolstojs (L.N. Tolstojs Kam un no kā mācīties rakstīt, zemnieku bērni no mums vai mēs no zemnieku bērniem? // Ped. soch., M., 1989. - 278. lpp.). Ņemot vērā visus sava laika skolas trūkumus kā cilvēka būtības neizstrādātās problēmas produktu, viņa dzīves jēgu mūsdienu psiholoģijā un filozofijā, L.N. Tolstojs veiksmīgi mēģināja realizēt savu izpratni par šo problēmu, organizējot Yasnaya Polyana skolu zemnieku bērniem.

Otrkārt, pedagoģiskā darbība ir īpašs pieaugušo sociāli vērtīgas darbības veids. Šī darba sociālā vērtība slēpjas apstāklī, ka jebkuras sabiedrības, valsts garīgais, ekonomiskais spēks ir tieši saistīts ar tās dalībnieku kā civilizētu indivīdu pašpilnveidošanos. Cilvēka garīgā pasaule tiek bagātināta. Pilnveidojas dažādas viņa dzīves darbības sfēras, veidojas morālā attieksme pret sevi, citiem cilvēkiem, dabu. Garīgās un materiālās vērtības, un līdz ar to tiek veikta sabiedrības attīstība, tās progresīvā attīstība. Ikviena cilvēku sabiedrība ir ieinteresēta pedagoģiskās darbības pozitīvajos rezultātos. Ja tās dalībnieki degradēsies, neviena sabiedrība nespēs pilnībā attīstīties.

Treškārt, pedagoģisko darbību veic speciāli apmācīti un apmācīti speciālisti, pamatojoties uz profesionālajām zināšanām. Šādas zināšanas ir humanitāro, dabas, sociālekonomisko un citu zinātņu sistēma, kas veicina zināšanas par cilvēku kā vēsturiski iedibinātu un pastāvīgi attīstošu parādību. Tie ļauj izprast tās sabiedriskās dzīves dažādās formas, attiecības ar dabu. Papildus profesionālajām zināšanām liela nozīme ir arī profesionālajām prasmēm. Skolotājs pastāvīgi pilnveidojas zināšanu praktiskajā pielietošanā. Un otrādi, viņš tos gūst no darbības. “Par īstu meistaru kļuvu tikai tad, kad iemācījos teikt “nāc šurp” ar piecpadsmit vai divdesmit toņiem,” atzina A.S. Makarenko.

Ceturtkārt, pedagoģiskā darbība ir radoša. Nav iespējams programmēt un paredzēt visus iespējamos tā norises variantus, tāpat kā nav iespējams atrast divus vienādus cilvēkus, divas identiskas ģimenes, divas identiskas klases utt.

Galvenie pedagoģiskās darbības veidi

Galvenie pedagoģiskās darbības veidi tradicionāli ietver izglītības darbu, mācību, zinātniskās un metodiskās kultūras, izglītības un vadības aktivitātes.

Izglītojošs darbs- pedagoģiskā darbība, kas vērsta uz izglītības vides sakārtošanu un organizētu, mērķtiecīgu skolēnu izglītības vadīšanu atbilstoši sabiedrības izvirzītajiem mērķiem.

Izglītības darbs tiek veikts jebkuras organizatoriskas formas ietvaros, netiecas uz tiešu mērķa sasniegšanu, jo tā rezultāti nav tik skaidri taustāmi un neatklājas tik ātri kā, piemēram, mācību procesā. Bet, tā kā pedagoģiskajai darbībai ir noteiktas hronoloģiskas robežas, uz kurām ir fiksēti personības attīstības līmeņi un kvalitātes, var runāt arī par nosacīti galīgajiem audzināšanas rezultātiem, kas izpaužas pozitīvās pārmaiņās skolēnu prātos – emocionālajās reakcijās, uzvedībā un aktivitātēs.

mācīt- izziņas darbības vadīšana mācību procesā, kas tiek veikta jebkuras organizatoriskas formas ietvaros (nodarbība, ekskursija, individuālās apmācības, izvēles uc), ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un iespējas tā sasniegšanai. Vissvarīgākais mācību efektivitātes kritērijs ir mācību mērķa sasniegšana.

Mūsdienu sadzīves pedagoģiskā teorija apmācību un izglītību uzskata par vienotu. Tas nenozīmē apmācības un izglītības specifikas noliegšanu, bet gan padziļinātas zināšanas par organizācijas funkciju būtību, apmācību un izglītības līdzekļiem, formām un metodēm. Didaktiskajā aspektā izglītības un audzināšanas vienotība izpaužas kopējā personības attīstības mērķī, mācību, attīstīšanas un audzināšanas funkciju reālajās attiecībās.

Zinātniskā un metodiskā darbība. Skolotājs apvieno zinātnieku un praktiķi: zinātnieku tādā nozīmē, ka viņam ir jābūt kompetentam pētniekam un jāpiedalās jaunu zināšanu apguvē par bērnu, pedagoģisko procesu un praksi tādā nozīmē, ka viņš šīs zināšanas pielieto. Skolotājs bieži saskaras ar to, ka viņš zinātniskajā literatūrā neatrod skaidrojumu un veidus, kā atrisināt konkrētus gadījumus no savas prakses, ar nepieciešamību vispārināt sava darba rezultātus. Zinātniskā pieeja darbā, tātad. ir paša skolotāja metodiskās darbības pamats.

Skolotāja zinātniskais darbs izpaužas bērnu un bērnu grupu izpētē, savas dažādu metožu "bankas" veidošanā, sava darba rezultātu vispārināšanā un metodiskajā darbā - mācībspēku izvēlē un attīstībā. metodiskā tēma, kas ved uz prasmju pilnveidi noteiktā jomā, pedagoģiskās darbības rezultātu fiksēšanā, faktiski prasmju attīstībā un pilnveidē.

Kultūras un izglītības pasākumi- skolotāja darbības neatņemama sastāvdaļa. Tā iepazīstina vecākus ar dažādām pedagoģijas un psiholoģijas nozarēm, studentus ar pašizglītības pamatiem, popularizē un skaidro jaunāko psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātus, veido nepieciešamību pēc psiholoģiskajām un pedagoģiskajām zināšanām un vēlmi tās izmantot gan vecākos. un bērniem.

Jebkurš speciālists, kas nodarbojas ar cilvēku (studentu) grupu, lielākā vai mazākā mērā ir iesaistīts tās darbības organizēšanā, kopīgā darba mērķu izvirzīšanā un sasniegšanā, t.i. veic funkcijas saistībā ar šo grupu vadība. Tieši mērķa izvirzīšana, noteiktu tā sasniegšanas metožu izmantošana un ietekmes uz komandu pasākumi ir galvenās pazīmes, kas liecina par kontroles klātbūtni skolotāja-audzinātāja darbībā.

Vadot bērnu grupu, skolotājs veic vairākas funkcijas: plānošana, organizēšana - plāna īstenošanas nodrošināšana, motivēšana vai stimulēšana - tā ir skolotāja motivācija strādāt mērķa sasniegšanai, kontrole.

Pedagoģiskās darbības būtība un struktūra, kā arī ar tiem saistītā produktivitāte ir viens no aktuālākajiem pedagoģijas zinātnes un prakses jautājumiem.

Parasti šo svarīgo parādību zinātniskā analīze tiek aizstāta ar vispārīgām diskusijām par pedagoģisko mākslu. Skolotāja darbs ir unikāls, tā ir tāda pati augstā māksla kā komponista un mākslinieka darbs un, iespējams, daudz sarežģītāks.

Protams, pedagoģiskās darbības zinātniskā analīze godina katra skolotāja radošās metodes unikalitāti, taču viņš pats balstās nevis uz aprakstiem, bet gan uz salīdzinošās izpētes, kvalitatīvās un kvantitatīvās analīzes principiem. Īpaši daudzsološs tiek uzskatīts virziens, kas saistīts ar sistemātiskas pieejas principu piemērošanu analīzei un konstruēšanai. modeļiem pedagoģiskā darbība.

Skolotāja profesionālajai darbībai ir sava specifika, kas galvenokārt sastāv no:

1. Skolotāja noteiktu fizisko, intelektuālo spēku un spēju kopumā, pateicoties kuriem viņš veiksmīgi veic lietderīgas darbības izglītībā un apmācībā. Starp tiem vissvarīgākās ir organizatoriskās prasmes.

2. Pedagoģiskā darba objekta oriģinalitātē, kas vienlaikus kļūst par šīs darbības priekšmetu. Studentu kā pedagoģiskā darba subjekta darbību lielā mērā nosaka viņu organizatorisko zināšanu un prasmju līmenis.

3. Skolotāja darba līdzekļu oriģinalitātē, no kuriem ievērojama daļa ir garīgi.

4. Trīs apakšsistēmu attiecību specifikā (skolotāja intelektuālo un fizisko spēku kopums, noteiktu darba objekta datu kopums un darbības līdzekļu un struktūras kopums).

Skolotāja profesionālo pedagoģisko darbību var uzskatīt par neatņemamu dinamisku sistēmu. NV Kuzmina izceļ pedagoģiskās darbības strukturālās un funkcionālās sastāvdaļas.

Pedagoģiskās darbības strukturālās sastāvdaļas: 1) pedagoģiskās ietekmes priekšmets; 2) pedagoģiskās ietekmes objekts; 3) viņu kopīgās darbības priekšmetu; 4) mācību mērķi un 5) pedagoģiskās komunikācijas līdzekļi. Faktiski šie komponenti veido sistēmu. Mēģināsim noņemt vienu no tiem - un pati pedagoģiskā sistēma tūlīt izjuks, tiks likvidēta. No otras puses, nevienu sastāvdaļu nevar aizstāt ar citu vai citu sastāvdaļu kombināciju.

Pedagoģiskās darbības funkcionālie komponenti: 1) gnostiķis; 2) dizains; 3) konstruktīvs; 4) organizatoriskā un 5) komunikatīvā.

1. Gnostiskais komponents (no grieķu valoda gnosis - izziņa) attiecas uz skolotāja zināšanu jomu. Runa ir ne tikai par sava priekšmeta pārzināšanu, bet arī par pedagoģiskās saskarsmes metožu pārzināšanu, studentu psiholoģiskajām īpašībām, kā arī sevis (savas personības un darbības) izzināšanu.

2. Dizaina sastāvdaļa ietver idejas par daudzsološajiem apmācības un izglītības uzdevumiem, kā arī stratēģijām un veidiem, kā tos sasniegt.

3. Strukturālā sastāvdaļa - tās ir skolotāja paša un studentu aktivitātes dizaina iezīmes, ņemot vērā apmācības un izglītības tiešos mērķus (stunda, nodarbība, nodarbību cikls).

4. Komunikatīvais komponents - tās ir skolotāja komunikatīvās darbības iezīmes, viņa mijiedarbības ar skolēniem specifika. Uzsvars tiek likts uz komunikācijas saistību ar pedagoģiskās darbības efektivitāti, kas vērsta uz didaktisko (audzināšanas un izglītības) mērķu sasniegšanu.

5. Organizācijas sastāvdaļa -Šī ir skolotāju prasmju sistēma organizēt savas, kā arī skolēnu aktivitātes.

Jāuzsver, ka visas šī modeļa sastāvdaļas bieži tiek aprakstītas caur atbilstošu skolotāju prasmju sistēmu. Uzrādītās sastāvdaļas ir ne tikai savstarpēji saistītas, bet arī lielā mērā pārklājas. Tā, piemēram, pārdomājot stundas struktūru un norisi, skolotājam arī jāpatur prātā, no kuras stundas viņa skolēni nāks uz šo nodarbību (piemēram, pēc fiziskās audzināšanas skolēniem parasti ir grūti nomierināties un koncentrāts). Jāņem vērā katra rakstura un personīgās problēmas (galu galā nevajadzētu pie tāfeles saukt bērnu, kuru satrauc sadzīviskas nepatikšanas, un fabula, ko klases jautrākais no smiekliem pārlasa uz pusēm, var traucēt mācība). Tādā veidā tiek savienots gnostiskais un organizatoriskais komponents.

Atbilstoši mūsdienu tendencēm izglītībā vispārīgā pedagoģiskā sastāvdaļa paredz, ka skolotājam: jāpaaugstina kvalifikācija vai pilnībā jāpārkvalificējas; ātri novērtēt situāciju un savas iespējas; studēt patstāvīgi; pieņemt lēmumus un būt par tiem atbildīgiem; pielāgoties mainīgajiem dzīves un darba apstākļiem; izstrādāt jaunus darba veidus vai pārveidot vecos, lai tos optimizētu.

Otrais komponents ir vispārīgā mācību priekšmeta (pamata) komponente, kas tiek modelēta, pamatojoties uz vispārējā izglītības priekšmeta saturu, kas sākas ar tās vietas noteikšanu katrā posmā: sākumskolas, pamata, vidējās. Izglītības mērķus katrā posmā nosaka izglītības iestādes funkcionēšanas īpatnības, un tie ir paredzami izglītības rezultātu kompleksi, diagnosticētas vispārējās izglītības prasmes, vispārinātas mācību aktivitāšu metodes un izglītības kompetence, tas ir, izglītības līmeņa attīstības līmenis. skolotāja personība, kas saistīta ar izglītības kvalitatīvo saturu. Izglītības kompetencē visas izglītības vispārējā priekšmeta satura sastāvdaļas iegūst koncentrētu iemiesojumu. Vispārējā mācību priekšmeta izglītības kompetences sastāvs ir noteikts akadēmisko priekšmetu līmenī, kas klasificēti atbilstoši sabiedrības zināšanu nozarēm (zinātņu jomā - matemātikā, fizikā, humanitārajās zinātnēs, fiziskajā izglītībā, bioloģijā utt.).

Šāda veida izglītības saturs nodrošinās ne tikai uz mācību priekšmetu orientētu, bet arī holistisku skolēnu attīstību. Vispārējā priekšmeta komponents nosaka atsevišķu izglītības līmeņu mugurkaulu (vertikālā saite). Viņš arī veic starpdisciplināru integrāciju (horizontālos savienojumus).

Vispārējā mācību priekšmeta komponente, kā uzsvēra L. Zaniņa, ietver modernu pedagoģisko tehnoloģiju pārvaldību, kas saistītas ar trīs skolotājam ļoti svarīgām kompetencēm: saskarsmes kultūru saskarsmē ar cilvēkiem, spēju iegūt informāciju savā mācību priekšmetā, pārvēršot to mācību saturā un izmantojot to pašizglītībai, iespējai dalīties ar savu informāciju ar citiem.

Pirmais līmenis ir vispārēja teorētiska izpratne par sociālās pieredzes sastāvu, struktūru un funkcijām tās pedagoģiskajā interpretācijā.

Otrais līmenis ir priekšmeta līmenis. Šeit tiek konkretizēts skolotāja priekšstats par to, kas jāmāca. Konstruējot mācību priekšmetu, tā funkcijai vispārējā izglītībā ir izšķiroša nozīme. Šajā sakarā, veidojot akadēmiskā priekšmeta saturu, ir jāņem vērā ne tikai zinātnes loģika, bet arī citas realitātes jomas, kā arī paša mācību procesa plūsmas un modeļu nosacījumi, kurā akadēmiskais priekšmets tiek īstenots atbilstoši noteiktām pazīmēm.

Trešais līmenis ir izglītības materiāla līmenis. Šeit faktiski tiek aizpildīti tie satura kompozīcijas elementi, kas tika noteikti pirmajā līmenī un parādīti otrajā katram priekšmetam raksturīgā formā. Runa ir par specifiskām zināšanām, prasmēm, kā arī izziņas uzdevumiem un vingrinājumiem, kas veido mācību grāmatu saturu, palīglīdzekļus un citus materiālus skolotājiem un skolēniem.

Ceturtajā līmenī tiek veikta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un studentu (studentu). Šeit izglītības saturs pastāv nevis projektā, bet gan pedagoģiskajā realitātē, pa vidu mācīšanas praktiskajai darbībai - tieši šajā procesā notiek tā "materializācija".

Pēdējā, piektajā līmenī rezultātā iedarbojas vispārējās mācību priekšmetu izglītības saturs, tas kļūst par skolotāja personības darbības rezultātu un īpašumu. Tas ir visa darba gala rezultāts.

Saskaņā ar V.I. Ginecinsky, kurš piedāvā arī sistēmiska rakstura modeli, pedagoģiskajā darbībā var izdalīt četrus funkcionālos komponentus: prezentatīvo, stimulējošu, koriģējošo un diagnostisko.

1. Prezentācijas funkcija ir materiāla satura prezentēšana studentiem. Šīs funkcijas piešķiršana ir balstīta uz abstrakciju no konkrētām mācīšanās formām. Tas koncentrējas uz pašu izglītojošo materiālu prezentēšanas faktu.

2. Stimulēšanas funkcija ir rosināt skolēnos interesi par mācību informāciju. Tās īstenošana ir saistīta ar jautājumu formulēšanu, atbilžu izvērtēšanu.

3. Koriģējošā funkcija ir saistīta ar pašu studentu darbības rezultātu korekciju un salīdzināšanu.

4. Diagnostikas funkcija nodrošina atgriezenisko saiti.

Vienas vai otras funkcijas pārsvars skolotāja darbībā norāda uz to, ka skolēnu darbībai ir noteikts veids, jo tiek īstenota noteikta mācību metode. Piemēram, stimulēšanas funkcijas vadošo pozīciju parasti pavada problemātiskas metodes pielietošana.

Tajā pašā laikā zināšanu asimilācija (informācijas fonda uzkrāšana) nav pašmērķis, bet gan nepieciešams nosacījums, lai attīstītos "zināšanas darbībā", tas ir, prasmes un iemaņas - galvenais profesionālās gatavības kritērijs. .

Psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu saturu nosaka mācību programmas. Psiholoģisko un pedagoģisko sagatavotību veido zināšanas par pedagoģijas metodiskajiem pamatiem un kategorijām; socializācijas un personības attīstības modeļi: apmācības un izglītības būtība, mērķi un tehnoloģijas; bērnu, pusaudžu, jauniešu ar vecumu saistītās anatomiskās, fizioloģiskās un garīgās attīstības likumi. Tas ir skolotāja humānistiski orientētās domāšanas pamatā. Psiholoģiski pedagoģiskās un speciālās (priekšmetā) zināšanas ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums profesionālajai sagatavotībai. Pedagoģisko problēmu praktisku risinājumu nodrošina prasmes un iemaņas, kuru priekšnoteikums ir teorētiskās, praktiskās un metodiskās zināšanas.

Krievu pedagoģiskajā enciklopēdijā pedagoģiskās prasmes tiek definētas kā pedagoģisko darbību kopums, kas secīgi tiek izvērsts ārējā vai iekšējā plānā, no kuriem dažas var būt automatizētas (prasmes) un vērstas uz harmoniskas personības attīstības problēmu risināšanu. Pedagoģisko prasmju pamatā ir attiecīgās teorētiskās zināšanas.

Caur pedagoģiskajām prasmēm atklājas skolotāja profesionālās sagatavotības struktūra. Neskatoties uz to, ka jebkuras pedagoģiskas problēmas risinājums tiek reducēts uz triādi "domā - rīkojies - domā", kas sakrīt ar pedagoģiskās darbības sastāvdaļām (funkcijām) un tām atbilstošajām prasmēm, V. Slasteņins pedagoģiskās prasmes iedalīja četrās grupās. .

1. Spēja "pārtulkot" izglītības un audzināšanas procesa saturu konkrētos pedagoģiskos uzdevumos: indivīda un komandas izpēte, lai noteiktu viņu sagatavotības līmeni aktīvai jaunu zināšanu apguvei un komandas attīstības plānošana un atsevišķi studenti uz šī pamata; izglītības, audzināšanas un attīstošo uzdevumu kompleksa sadale, to konkretizācija un dominējošā uzdevuma noteikšana.

2. Spēja izveidot un likt lietā loģiski pabeigtu pedagoģisko sistēmu: integrēta izglītības uzdevumu plānošana; saprātīga izglītības procesa satura izvēle; tās organizēšanas formu, metožu un līdzekļu optimāla izvēle.

3. Spēja identificēt un nodibināt attiecības starp izglītības komponentiem un faktoriem, īstenot tos: nepieciešamo apstākļu (materiālo, morāli psiholoģisko, organizatorisko, higiēnisko uc) radīšana; skolēna personības aktivizēšana, viņa darbības attīstība, kas viņu no objekta pārvērš par izglītības un audzināšanas priekšmetu; kopīgu pasākumu organizēšana un attīstība; izglītības iestādes sasaistes ar vidi nodrošināšana, ārējo neprogrammēto ietekmju regulēšana.

4. Spēja novērtēt pedagoģiskās darbības rezultātus: izglītības procesa, skolotāja darbības rezultātu ieskatīšanās un analīze; jauna pamata un sekundāro pedagoģisko uzdevumu kopuma noteikšana.

Skolotāja profesionālajā sagatavotībā ir teorētiskās un praktiskās sastāvdaļas.

Kā uzsvēra M. Belokurs, skolotāja teorētiskās sagatavotības saturs izpaužas vispārinātā spējā domāt pedagoģiski, kas nozīmē, ka skolotājam piemīt analītiskās, prognostiskās, projektīvās un arī reflektīvas prasmes.

Analītiskās prasmes sastāv no šādām prasmēm: analizēt pedagoģiskās parādības, izprast katra elementa lomu kopuma struktūrā un mijiedarbībā ar citiem; atrast pedagoģiskajā teorijā nosacījumus, secinājumus, modeļus, kas atbilst šīs parādības loģikai; pareizi diagnosticēt pedagoģisko fenomenu; formulēt pedagoģisko pamatuzdevumu (problēmu); atrast labāko veidu, kā to atrisināt. Prognozēšanas prasmes ir saistītas ar pedagoģiskā procesa vadību un sniedz skolotāja, kurš ir vadības subjekts, prātā skaidru priekšstatu par viņa darbības mērķiem, kas vērsti uz sagaidāmo rezultātu, ņemot vērā pedagoģiskā procesa modeļus. skolēnu vecums un individuālā attīstība. Projektīvās prasmes nodrošina apmācības un izglītības mērķu konkretizāciju, to pakāpenisku īstenošanu. Reflektīvās prasmes rodas, skolotājam īstenojot uz sevi vērstas kontroles un novērtēšanas darbības, lai saprastu un analizētu savu rīcību.

E. Henners atzīmē, ka skolotāja praktiskās sagatavotības saturs izpaužas ārējās (subjektīvās) prasmēs, tas ir, darbībās, kuras var novērot. Tie ietver organizatoriskās un komunikācijas prasmes. E. Hennere uzsver, ka skolotāja organizatoriskā darbība nodrošina skolēnu iesaistīšanos dažāda veida aktivitātēs un kolektīva darbības organizēšanu, kas to no objekta pārvērš par izglītības priekšmetu. Skolotāja organizatoriskās prasmes ir mobilizācija, informēšana, attīstība un orientēšanās. Skolotāja mobilizācijas prasmes ir saistītas ar skolēnu uzmanības piesaistīšanu un ilgtspējīgu interešu attīstīšanu mācībās, darbā un citās aktivitātēs; zināšanu, darbaspēka un citu darbību nepieciešamības veidošanās. Informācijas prasmes ir saistītas ne tikai ar tiešu izglītības informācijas pasniegšanu, bet arī ar tās iegūšanas un apstrādes metodēm. Attīstīt prasmes ietver: definīciju "zonas proksimālās attīstības" (L. Vigotskis) atsevišķu skolēnu, klases kopumā; problēmsituāciju un citu apstākļu radīšana izglītojamo izziņas procesu, jūtu un gribas attīstībai; kognitīvās neatkarības un radošās domāšanas stimulēšana. Orientēšanās prasmes ir vērstas uz skolēnu morālo un vērtību attieksmju un zinātniskā pasaules uzskata veidošanu; kopīgas radošās darbības organizēšana, sabiedriski nozīmīgu personības iezīmju attīstība.

Skolotāja komunikācijas prasmes ir savstarpēji saistītas uztveres prasmes, faktiskās komunikācijas prasmes (verbālās) un pedagoģiskās tehnoloģijas prasmes un iemaņas. Uztveres prasmes palīdz saprast citus (skolēnus, skolotājus, vecākus). Lai to izdarītu, ir jāspēj iekļūt cita cilvēka individuālajā būtībā, noteikt viņa vērtību orientācijas, kas izpaužas viņa ideālos, vajadzībās, interesēs, pretenziju līmenī. Pedagoģiskās komunikācijas spēja ir spēja sadalīt uzmanību un saglabāt tās stabilitāti; izvēlēties piemērotus uzvedības veidus atbilstoši klasei un atsevišķiem skolēniem; spēja analizēt skolēnu rīcību, noteikt viņu vadmotīvus, uzvedību dažādās situācijās; radīt skolēnu emocionālo pārdzīvojumu pieredzi, nodrošināt labsajūtas atmosfēru klasē; pārvaldīt iniciatīvu saziņā, šim nolūkam izmantojot bagātīgu rīku arsenālu, kas palielina mijiedarbības efektivitāti. Pedagoģiskā tehnika ir prasmju kopums, kas nepieciešams, lai stimulētu gan atsevišķu skolēnu, gan kolektīva darbību kopumā. Tas ietver spēju izvēlēties pareizo saskarsmes stilu un toni, vadīt savu uzmanību, aktivitātes tempu, prasmes demonstrēt savu attieksmi pret skolēnu rīcību utt.

Sākotnējā skolotāja darbības koncepcija tika izstrādāta A.K. darbos. Markova. Skolotājas darba struktūrā viņa identificē šādas sastāvdaļas: 1) profesionālās psiholoģiskās un pedagoģiskās zināšanas; 2) profesionālās pedagoģiskās prasmes; 3) skolotāja profesionālās psiholoģiskās pozīcijas un attieksmes; 4) personiskās īpašības, kas nodrošina profesionālo zināšanu un prasmju apguvi. Koncepcijas ietvaros A.K. Markova (1993) identificē un apraksta desmit pedagoģisko prasmju grupas. Īsi apskatīsim šī modeļa saturu.

Pirmā grupa ietver šādu pedagoģisko prasmju klāstu. Skolotājam jāspēj:

Saskatīt problēmu pedagoģiskajā situācijā un formulēt to pedagoģisko uzdevumu veidā, izvirzot pedagoģisko uzdevumu, orientēties uz skolēnu kā uz aktīvu izglītības procesa dalībnieku; pētīt un pārveidot pedagoģisko situāciju;

Konkrēt pedagoģiskos uzdevumus, pieņemt labāko lēmumu jebkurā situācijā, kas radusies, paredzēt šādu problēmu risināšanas tuvākos un ilgtermiņa rezultātus.

Otrā pedagoģisko prasmju grupa ir:

Darbs ar mācību materiāla saturu;

Prasme pedagoģiski interpretēt informāciju;

Skolēnu izglītojošo un sociālo prasmju un iemaņu veidošana, starpdisciplināras komunikācijas īstenošana;

Izpētīt studentu garīgo funkciju stāvokli, ņemot vērā skolēnu izglītības iespējas, paredzot studentiem raksturīgās grūtības;

Spēja vadīties no skolēnu motivācijas, plānojot un organizējot izglītības procesu;

Prasme izmantot izglītības un audzināšanas formu kombinācijas, ņemt vērā skolēnu un skolotāju pūļu un laika tēriņus.

Trešā pedagoģisko prasmju grupa attiecas uz psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu jomu un to praktisko pielietojumu. Skolotājam vajadzētu:

Sasaistīt skolēnu grūtības ar trūkumiem darbā;

Spēt veidot savas pedagoģiskās darbības attīstības plānus.

Ceturtā prasmju grupa - tie ir paņēmieni, kas ļauj izvirzīt dažādus komunikatīvus uzdevumus, no kuriem svarīgākie ir psiholoģiskās drošības apstākļu radīšana komunikācijā un komunikācijas partnera iekšējo rezervju realizācija.

Piektā prasmju grupa ietver paņēmienus, kas veicina augsta komunikācijas līmeņa sasniegšanu. Tie ietver:

Prasme izprast otra pozīciju komunikācijā, izrādot interesi par viņa personību, pievēršoties skolēna personības attīstībai;

Prasme uztvert skolēna viedokli un radīt uzticības atmosfēru komunikācijā ar citu cilvēku (skolēnam jājūtas kā unikālai pilnvērtīgai personībai);

Retorikas paņēmienu pārvaldīšana;

Organizējošo ietekmju izmantošana salīdzinājumā ar vērtējošajām un īpaši disciplinējošām;

Demokrātiskā stila pārsvars mācību procesā, spēja ar humoru traktēt atsevišķus pedagoģiskās situācijas aspektus.

Sestā prasmju grupa. Tā ir skolotāja spēja saglabāt stabilu profesionālo stāvokli, kurš saprot savas profesijas nozīmi, tas ir, pedagoģisko spēju realizāciju un attīstību; spēja pārvaldīt savu emocionālo stāvokli, piešķirot tam konstruktīvu, nevis destruktīvu raksturu; savu un skolēnu pozitīvo spēju apzināšanās, veicinot viņu pozitīvās paškoncepcijas nostiprināšanos.

Septītā prasmju grupa tiek saprasta kā savas profesionālās izaugsmes perspektīvu apzināšanās, individuāla stila definēšana, dabisko intelektuālo datu maksimāla izmantošana.

Astotā prasmju grupa ir skolēnu mācību gada laikā iegūto zināšanu pazīmju definīcija; prasme noteikt darbības stāvokli, prasmes, paškontroles un pašvērtējuma veidus izglītojošajās aktivitātēs gada sākumā un beigās; prasme identificēt individuālos mācīšanās rādītājus; spēja stimulēt gatavību pašmācībai un tālākizglītībai.

Devītā prasmju grupa - tas ir skolotāja vērtējums par skolēnu audzināšanu un audzināšanu; prasme pēc skolēnu uzvedības atpazīt skolēnu morāles normu un uzskatu konsekvenci; skolotāja spēja saskatīt skolēna personību kopumā, viņa domu un darbību attiecības, spēja radīt apstākļus mazattīstītu personības iezīmju stimulēšanai.

Desmitā prasmju grupa ir saistīta ar neatņemamu, neatņemamu skolotāja spēju novērtēt savu darbu kopumā. Mēs runājam par spēju saskatīt cēloņu un seku attiecības starp tās uzdevumiem, mērķiem, metodēm, līdzekļiem, nosacījumiem, rezultātiem. Skolotājam ir jāvirzās no individuālo pedagoģisko prasmju vērtēšanas uz savas profesionalitātes, darbības efektivitātes, no konkrētā uz kopuma novērtēšanu.

Jāatzīmē, ka ceturtā un piektā prasmju grupa ir iekļauta pedagoģiskās komunikācijas problēmu lokā. Sestā un septītā grupa ir saistīta ar indivīda (skolotāja un studenta) sociālpedagoģiskās psiholoģijas problēmām. Otrā, devītā un desmitā prasmju grupa ir saistīta ar pedagoģijas jomu, devītā un desmitā prasmju grupa ir saistīta ar sociālās uztveres jomu, sociālpedagoģisko uztveri vai, precīzāk, ar sociāli kognitīvo (sociālo- kognitīvā) pedagoģiskā psiholoģija (A. A. Rean). Desmitā prasmju grupa galvenokārt korelē ar pašizziņas, pašrefleksijas problēmām skolotāja personībā un darbībā, kas, kā tiks parādīts turpmāk, ir tieši saistīta ar jautājumiem par skolotāja zināšanām par skolēna personību.

Pedagoģiskās darbības īpatnība ir tās produktivitāte. N. Kuzmina izdala piecus pedagoģiskās darbības produktivitātes līmeņus:

1. Minimāls (reproduktīvs) - skolotājs var nodot skolēniem tikai to, ko viņš var un var izdarīt pats.

2. Zems (adaptīvs) - skolotājs var nodot zināšanas un prasmes, kas viņam pašam ir, spēj pielāgot apgūstamā materiāla specifisko saturu bērnu vecumam un individuālajām īpašībām, viņu sagatavotības līmenim.

3. Vidēja (lokālā modelēšana) - skolotājs var veidot bērnos citas zināšanas, prasmes un iemaņas atsevišķās sava priekšmeta sadaļās un daļās.

4. Augsts (sistēmmodelisms) - skolotājs var veidot skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas visos galvenajos viņu kognitīvās darbības aspektos.

5. Augstākais (sistēmmodelējošais) skolotājs spēj izmantot savu mācību priekšmetu kā līdzekli bērnu personības veidošanai, tas ir, apzināti veidot viņu radošo domāšanu, spēju patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas, vispārināt tās un pārstrukturēt savu darbību. jauni apstākļi.

Jebkurš skolotājs savu pedagoģisko darbību veic ar noteiktu paņēmienu un metožu palīdzību, kas kopā nosaka noteiktu viņa darbības stilu. Ar stilu saprot noteiktas pazīmes, kas atkārtojas, tipiskas pazīmes, izpausmes formas. Individuālais stils ir paņēmienu un veidu sistēma, kā cilvēks organizē savu darbu. Jāatzīmē, ka ideāla stila nav, labākais starp citiem. Katram no stiliem ir savi plusi un mīnusi, tas ir optimāls dažiem apstākļiem un prasībām un neoptimāls citiem.

A. Markova atzīmē, ka skolotāja un audzēkņu mijiedarbības stils veidojas mācību procesā profesionālās izglītības iestādē un mācību praksē, balstoties uz dziļu attīstības pamatlikumu apzināšanos un cilvēcisko attiecību sistēmas veidošanos. .

Skolotājs, kurš analizē savu pedagoģisko darbību, atbrīvojas no negatīvajām rakstura iezīmēm, veido savu tēlu, attīstot tādas personības iezīmes, kas raksturīgas labākajiem skolotājiem.

Simonovs, ņemot vērā izglītības procesa organizācijas īpatnības, identificē šādus skolotāju darbības stilus:

1. Darbības stili, kas raksturo gatavošanos stundai. Ir divi skolotāju sagatavošanas stundai stili. Daži sīki izstrādā stundu plānu un cenšas to ievērot, sīki pārdomā veidus, kā risināt nodarbības problēmas. Viņi to dara ne tik daudz no instrukciju apzinātas īstenošanas, bet gan no vēlmes nepieļaut neparedzētas situācijas stundā. Tie, kā likums, ir skolotāji ar vāju un inertu nervu sistēmu. Citi skolotāji nav tik uzmanīgi un konservatīvi, nevelta tik daudz laika gatavošanās stundai, nedomā sīki, kā risināt stundas uzdevumus, nepatīk sastādīt detalizētus kontūrplānus. Viņi improvizē, nodarbība notiek "noskaņojumā", dzīvespriecīga. Viņi nebaidās no neparedzētām situācijām, kas var rasties nodarbībā, nav apmaldījušies, ātri maina stundu plānu un aizstāj vienu vai otru problēmu risināšanas veidu. Tie ir skolotāji ar kustīgu un spēcīgu nervu sistēmu. Šī stila vājā puse ir zināma stundas apjukums, ja skolotājs nav savākts.

2. Skolēnu mācīšanās mudināšanas stili. Ir arī divi no tiem. Pirmā grupa galvenokārt izmanto mācību materiāla skaidrošanas loģiku kā stimulu, prasmīgi izvirza kognitīvos uzdevumus un veido problēmsituācijas. Viņi izmanto mazāk prasību, spēļu un arī intereses. Otrā skolotāju grupa pavēles dod striktā balsī, viņu disciplinārā ietekme ir vienāda. Viņiem ir lielāka kontrole pār skolēnu darbībām. Šādi skolotāji nodrošina labu stundas organizāciju, pateicoties tās augstajai skolēnu disciplīnai. Pirmā grupa aptauju veic operatīvi, atbildot izlabo kļūdas, aktīvi iesaistās atbildē un pārtrauc skolēnus. Otrās grupas skolotāji aptaujas veikšanai veido mierīgu vidi, gandrīz netraucē skolēna atbildei, dod viņam iespēju pilnībā izpausties. Pirmā grupa ir skolotāji ar vāju un kustīgu nervu sistēmu, otrā grupa ir skolotāji ar spēcīgu un inertu nervu sistēmu.

3. Mācību materiāla mācību stili. Tās ir trīs. Daži cenšas izveidot pilnīgu orientējošu darbības pamatu ne tikai sev (stundai gatavošanās procesā), bet arī skolēniem. Tāpēc ievaddaļa ir veltīta detalizētam stundas uzdevumu skaidrojumam, vingrinājumiem, kas tiek izpildīti. Šī stila mīnuss ir tas, ka tas velk izskaidrojumu. Citi skolotāji mazāk laika velta iepriekšējiem paskaidrojumiem un sniedz tos vingrinājumu laikā. Šī stila trūkums ir uzvedības impulsivitāte, nepacietība, dažreiz steiga.

Bieži skolotājiem ir jaukts stundai gatavošanās un tās vadīšanas stils: to raksturo iezīmes, kas daļēji izpaužas pirmajā un otrajā stilā. Tas ir saistīts ar faktu, ka šādos skolotājiem spēcīgu nervu sistēmu var apvienot ar nervu procesu inerci, bet vāju nervu sistēmu ar nervu procesu mobilitāti.

E. Grigorjevs atzīmē, ka veiksmīgam skolotāja darbam no individuālo personības īpašību puses būs vēlams: mierīgs, vienmērīgs vai jautrs (arī grūtos apstākļos) noskaņojums; pašpārliecinātība, optimisms (priecīgums), spars; humora izjūta, attapība; līdzsvars, izturība, savaldība, pacietība, spēja pārslēgties uz emocijām; atsaucība, empātija, emocionāls kontakts, laipnība, sabiedriskums; emocionālā, motoriskā, vizuālā atmiņa; radošā iztēle; vispārēja kultūras un vērtīborientēta erudīcija; izlēmība, neatkarība lēmumu pieņemšanā, mērķtiecība, neatlaidība.

Autore norāda uz skolotāja profesijai nevēlamo: izolāciju, zemu garastāvokli un aktivitāti; aizdomīgs raksturs; emocionāls kurlums un netaktiskums; vēlme izcelties, piesaistīt uzmanību, ar visiem līdzekļiem; pamācošs tonis, augstprātība saskarsmē; koncentrēšanās trūkums, izklaidība, neizlēmība, nekonsekvence darbībās un darbos; nestabils rakstura tips.

Mūsdienu psiholoģijā tiek izdalīti arī individuālie darbības stili, tas ir, visefektīvāko metožu sistēmas un metodes paša indivīda darba organizēšanai.

Pateicoties V. Merlina un viņa audzēkņu pētnieciskajai darbībai, tika atklāti galvenie cēloņi viena vai otra individuālā darbības stila izpausmei. Individuāla darbības stila veidošanās, kā likums, ir saistīta ar cilvēka tieksmi uz tādu darbības veidu, kas ir nervu sistēmas īpašību izpausmes tipoloģisko pazīmju sekas viņā (temperaments). . Šo darbības stila veidošanas veidu sauc par spontānu.

Ir arī apzināts, mērķtiecīgs individuālā darbības stila veidošanas veids. Tas balstās arī uz indivīda stipro un vājo pušu, viņa tipoloģisko īpašību ņemšanu vērā, un to nosaka vai nu dziļa sevis izzināšana, vai mērķtiecīga rīcība no ārpuses (piemēram, pieredzējuša skolotāja centieni). Apzināts darbības stila veidošanas veids ir samazināts līdz cilvēka pielāgošanai, viņa garīgo īpašību un īpašību pielāgošanai konkrētai profesionālai darbībai, prasībai no viņa veikt augsti kvalificētas darbības. Šajā ziņā ir iespējams veidot darbības stilu, pamatojoties uz noteiktu autoritāti, konkrētas personas standartu.

Tādējādi veidojas individuāls darba stils, individuāls komunikācijas stils, tas ir, darbā apgūta iecienīta metožu un paņēmienu sistēma, kas raksturo pedagoģiskās darbības iezīmes.

Pedagoģiskajā psiholoģijā ir četri individuālā pedagoģiskās darbības stila veidi (Markova A., 1993.):

1. Emocionāli improvizējoša. Skolotājs to ievēro, koncentrējas uz mācību procesu, loģiski skaidro jauno materiālu, parasti uzrunā spēcīgus skolēnus, ātrā tempā iztaujājot, uzdod neformālus jautājumus, bet sniedz maz iespēju runāt, kas apgrūtina atgriezenisko saiti.

2. Emocionāli-metodiskais stils. Galvenās šī stila iezīmes ir: fokuss uz procesu un mācīšanās rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana, augsta efektivitāte, intuitīvisma pārsvars pār refleksivitāti.

3. Intelektuālais un improvizācijas. Skolotājs, kura darbībā dominē šī stila iezīmes, koncentrējas uz procesu un mācību rezultātiem, adekvāti plānojot izglītības procesu. Savā darbībā viņš izrāda mazāku atjautību mācību metožu izvēlē un variēšanā, ne vienmēr spēj nodrošināt augstu darba tempu un reti praktizē kolektīvas diskusijas. Aptaujas gaitā viņš skolēnus ietekmē netieši.

4. Intelektuālais un metodiskais. Tās pazīmes ir koncentrēšanās galvenokārt uz mācību rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana, konservatīvisms pedagoģiskās darbības līdzekļu un metožu izmantošanā.

Individuālais pedagoģiskās darbības stils ir ļoti svarīgs, jo tas nosaka skolotāja darbības panākumus.

Tajā pašā laikā M. Sanaja izceļ stila dinamiskās īpašības, no kurām galvenās ir:

1. Elastīgums - konservatīvisms (spēja reaģēt uz mainīgām situācijām, pārslēgties no viena darbības veida uz citu, mainīt stundu plānu, izglītojošas aktivitātes vai nespēja pielāgoties mainīgajām situācijām, skrupulozi ievērot plānu);

2. Impulsivitāte - piesardzība (improvizācija klasē vai rūpīga iepriekš izplānotu darbību ievērošana);

3. Stabilitāte - nestabilitāte (orientēšanās nevis uz situāciju, bet uz saviem mērķiem vai uzvedības atkarība no situācijas nodarbībā);

4. Emocionāla attieksme pret skolēniem (laba griba, pacietība attiecībās vai straujš līdzsvara zudums, zināšanu situācijas novērtējums, skolēna aktivitāte, personības īpašības);

5. Klātbūtne - personīgās trauksmes neesamība (emocionālā spriedze, trauksme, paaugstināta jutība pret neveiksmēm un kļūdām vai līdzsvars, mierīgums, adekvāta reakcija uz neveiksmēm un kļūdām);

6. Klātbūtne - refleksivitātes trūkums (nelabvēlīgā situācijā pārdomas ir vērstas uz sevi, skolotājs atzīst savu vainu vai parāda nostāju attiecībā uz noteiktiem apstākļiem: "Gadās - tas maksās", vaino skolēnus, novelk atbildību uz citiem).

Tātad skolotājam kā pedagoģiskās darbības subjektam ir jābūt ar profesionālo un pedagoģisko ievirzi, jābūt pedagoģiskajām prasmēm, attīstītām vispārējām un pedagoģiskajām spējām, profesionālajai un pedagoģiskajai kompetencei; nodrošināt efektīvu mācību priekšmetu un priekšmetu mijiedarbību, darbības produktivitāti, izglītojošu, izglītojošu un attīstošu uzdevumu risināšanu.

Saistībā ar izglītības procesu vadība ir mērķtiecīga, sistemātiska skolotāja ietekme uz skolēnu grupu un atsevišķu skolēnu, lai sasniegtu vēlamos mācību rezultātus.

Pārvaldīt nozīmē nevis nomākt, neuzspiest procesu, kas ir pretrunā ar tā būtību, bet tieši otrādi, pēc iespējas vairāk ņemt vērā procesa būtību, saskaņot katru ietekmi uz procesu ar tā loģiku.

Izglītības procesa vadības atšķirīgās iezīmes ir šādas:

Apzināta un plānota ietekme, kas vienmēr ir labāka par spontānu regulējumu;

Cēloņu-seku attiecību klātbūtne starp vadības apakšsistēmu (skolotājs) un kontroles objektu (skolēns);

Dinamisms vai kontrolētas apakšsistēmas spēja pāriet no viena kvalitatīva stāvokļa uz citu;

Uzticamība, t.i. vadības sistēmas spēja noteiktos procesa apstākļos veikt noteiktās funkcijas;

Stabilitāte - sistēmas spēja turpināt kustību pa paredzēto trajektoriju, saglabāt paredzēto darbības režīmu, neskatoties uz dažādiem ārējiem un iekšējiem traucējumiem.

Kontroles process darbojas vienlaikus kā ciklisks un nepārtraukts, kas veidojas, vienlaikus un secīgi izpildot daudzus vadības ciklus. Vadības cikls sākas ar mērķu izvirzīšanu un uzdevumu definēšanu un beidzas ar to risinājumu, mērķa sasniegšanu. Kad mērķis ir sasniegts, tiek uzstādīts jauns, un vadības cikls tiek atkārtots. Mērķis - darbība - rezultāts - jauns mērķis - tas ir shematisks nepārtraukta vadības procesa attēls. Tas attiecas uz zinātnes un izglītības procesiem.

Mācību procesa efektīva vadība ir iespējama, ja tiek izpildītas noteiktas prasības:

1) mācību mērķu formulēšana;

2) kontrolētā procesa sākotnējā līmeņa (stāvokļa) noteikšana;

3) rīcības programmas izstrāde, kas paredz galvenos mācību procesa pārejas stāvokļus;

4) informācijas iegūšana pēc noteiktiem parametriem par mācību procesa stāvokli (atgriezeniskā saite);

5) atgriezeniskās saites kanālā saņemtās informācijas apstrāde, korektīvo darbību izstrāde un ieviešana izglītības procesā.

Skolotāja uzdevums vadības procesā ir mainīt vadītā procesa stāvokli, nogādājot to iepriekš noteiktā līmenī. Stingri sakot, mācību procesa vadība ietver katra dalībnieka vietas noteikšanu šajā procesā, viņa funkciju, tiesību un pienākumu noteikšanu, radot labvēlīgus apstākļus viņa uzdevumu vislabākajai izpildei.

Pārvaldība ir informācijas process, ko raksturo slēgts signāla pārraides cikls, un tas ietver kontroli pār objekta uzvedību. No vadības iestādes (skolotāja) uz vadāmo objektu (skolēnu) tiek saņemti vadības signāli, no objekta uz kontrolieri (skolotāju) tiek saņemti atgriezeniskās saites signāli, kas nes informāciju par vadāmā objekta faktisko stāvokli. Skolotāja uzdevums ir apstrādāt saņemto informāciju, izprast to un izstrādāt lēmumu veikt korekcijas izglītības procesā.

Atgriezeniskās saites īstenošana saistībā ar izglītības procesu ietver divu problēmu risinājumu:

1) atgriezeniskās saites satura noteikšana - kontrolētu īpašību kopuma piešķiršana, pamatojoties uz mācību mērķiem un mācīšanās psiholoģisko teoriju, kas tiek ņemta par pamatu apmācības programmu sastādīšanai;

2) atgriezeniskās saites frekvences noteikšana.

Mācību procesa regulēšana ir tādas vadāmās sistēmas darbības nodrošināšana, kurā vadāmo vērtību novirzes tiek izlīdzinātas un nogādātas līdz kontroles programmas noteiktajam līmenim. Parādās kļūdas, kas liecina par skolēnu atpalicību atsevišķās sadaļās, tēmās vai disciplīnā kopumā, piemēram, var būt šādas: students nevar reproducēt un izskaidrot materiālu, viņam ir grūti izskaidrot noteiktus jēdzienus, izcelt noteiktus faktus, novērtēt modeļus. un utt. Lai ātri veiktu korekcijas, ir jākontrolē galvenie kognitīvās darbības parametri.

N. F. Taļizina atzīmē, ka mācīšanās kā vadības sistēmas oriģinalitāte galvenokārt slēpjas apstāklī, ka kontrolēto mācīšanās, asimilācijas procesu vienmēr veic konkrēta persona. Personīgo faktoru sarežģītība un daudzveidība ir tik liela, ka ne vienmēr tos var ņemt vērā, sastādot galveno mācību programmu. Ar masu izglītību galveno programmu labākajā gadījumā var pielāgot tikai noteiktai tipisku pazīmju sistēmai noteiktai studentu grupai. Konkrētas studentu grupas mācīšanas procesā var tikt atklātas dažas papildu iezīmes, kuru ievērošana ļaus ātri sasniegt savu mērķi.

Zināšanu asimilācijas vadīšanas procesā skolotājam ir jāpārliecinās, vai skolēni ir iemācījušies vispārināt un salīdzināt faktus, izdarīt secinājumus un kritiski analizēt saņemto informāciju; zināt, kā viņi apgūst mācību grāmatas materiālu, vai viņiem ir pietiekami daudz laika to apgūt. Lai īstenotu efektīvu mācību procesu, ir nepieciešama teorija, kas mācību procesu uzskata par studentu kognitīvās darbības veidošanu, kam ir šīs darbības neatkarīgo īpašību sistēma un zināšanas par tās veidošanās galvenajiem posmiem kā pāreju no kognitīvās darbības plaknes. sociālā pieredze individuālās pieredzes līmenī.

M. Žmarovs atzīmē, ka pēc izglītības procesa vadības īpatnībām pedagoģiskās darbības stils tiek diferencēts galvenokārt trīs veidos: autoritārais, demokrātiskais, liberālais.

Autoritārajam (direktīvam) skolotāja darba stilam raksturīga pilnīga vienpersoniska lēmumu pieņemšana, mēģinājums paturēt ekskluzīvas tiesības mudināt un sodīt. Visas autokrātiska skolotāja vadošās ietekmes izpaužas pasūtījuma veidlapā, ultimāta prasībās, pavēlēs. Jebkuras novirzes, neprecizitātes to īstenošanā, iniciatīvas un patstāvības izpausme izraisa reakciju sodu, aizrādījumu, pabalstu atņemšanas un tamlīdzīgā veidā. Šāds skolotājs sīki un stingri kontrolē visas skolēnu darbības un uzvedību, taču ne ar mērķi par viņiem rūpēties, palīdzēt, bet ar vienīgo nolūku darīt visu, lai netraucētu uzdotā uzdevuma izpildi. viņu.

Demokrātiskajam vai koleģiālajam pedagoģiskās darbības stilam ir raksturīgs tas, ka skolotājs dažas savas pilnvaras un funkcijas nodod klases locekļiem vai palīgiem. Lai pieņemtu noteiktus lēmumus, demokrātiskais skolotājs iesaista visu komandu vai klases līdzekļus, apspriežot un saskaņojot ar viņu visus priekšlikumus. Komunikācijā ar saviem audzēkņiem skolotājam, kurš izmanto koleģiālas vadības metodes, nav dikti raksturīgs tonis, nav nervozitātes, aizkaitināmības. Visas pārsūdzības viņš veic lūgumu, padomu, ieteikumu veidā.

Liberālajam (elastīgajam, brīvajam) pedagoģiskās darbības stilam raksturīga minimāla skolotāja iejaukšanās klases vadības procesā. Šāds skolotājs ir it kā attālināts no tā, ko dara visi klases locekļi. Viņš katrā gadījumā kontrolē padoto darbību, savu galveno mērķi redz informācijas sniegšanā un starpniecībā starp komandu un citiem, kas liedz pārzināt iekšējos mijiedarbības procesus. Liberālajam skolotājam nav prasību, padomu, ieteikumu komunikācijā ar skolēniem, tos aizstāj lūgumi un pārliecināšana. Viņš pieņem jebkuru skaidrojumu par disciplīnas pārkāpumu, uzdevuma neizpildīšanu bez kritiska vērtējuma. Šāds skolotājs ir ārkārtīgi vienaldzīgs pret skolēnu, skolotāju, vecāku viedokļiem par viņu, maz komunicē un visā viņam trūkst iniciatīvas, ir vienaldzīgs pret viņa vadības aktivitātēm.

Praksē reti ir skolotāji, kuru darbība skaidri iekļaujas viena vadības stila ietvaros. Kā likums, jebkurš skolotājs savā darbā izmanto visus trīs stilus. Bet katra no tām izpausme ir atšķirīga. Viena vai divu no tiem pārsvars raksturo vienu vai otru individuālo skolotāja pedagoģiskās darbības stilu.

Līdzīga informācija.

Skatīt arī

Markss K., Engelss F. op. - T. 23., 50. lpp., 188-189.

Wikimedia fonds. 2010 .

Skatiet, kas ir "pedagoģiskā darbība" citās vārdnīcās:

Apmācības un izglītības process, kas vērsts uz studenta vispusīgu attīstību un tiek veikts gan institucionalizētās formās, gan ar individuālu darba aktivitāti ... Avots: PARAUGLIKUMS PAR DARBINIEKA STATUSU ... ... Oficiālā terminoloģija

Šī ir cilvēku audzināšanas un izglītības darbība, kuras pamatā ir skolotāja īpaša profesionālā sagatavotība un kas atbilst viņa personīgās uzvedības normām un noteikumiem šīs darbības procesā. Pedagoģiskās darbības veidi ir dažādi ... Garīgās kultūras pamati (skolotāja enciklopēdiskā vārdnīca)

Profesionālas darbības veids, kas vērsts uz sociāli kultūras pieredzes nodošanu apmācību un izglītības ceļā. (Pedagoģija. Mācību grāmata, L.P. Krivšenko redakcija. M., 2005. P. 418) Ch30.0 ... Pedagoģiskā terminoloģiskā vārdnīca

Izglītības psiholoģijas vārdnīca-uzziņu grāmata

Īpašs pieaugušo sociāli noderīgas darbības veids, kura mērķis ir apzināti sagatavot jauno paaudzi patstāvīgai darbībai saskaņā ar ekonomiskiem, politiskiem, morāliem un estētiskiem mērķiem ... Vispārējās un sociālās pedagoģijas terminu vārdnīca

Grāmatas

Skolas bibliotekāres I. I. Tihomirovas pedagoģiskā darbība. Šī grāmata ir atbilde tā laika izaicinājumiem vienā no humānākajām profesionālās darbības jomām – bibliotēkā un pedagoģiskajā darbā ar bērniem. Apmācība atklāj jaunā...

· Pedagoģiskās darbības būtība

Aktivitāte- no vienas puses, tas ir specifisks cilvēku sociāli vēsturiskās eksistences veids, no otras puses, tas ir viņu pastāvēšanas un attīstības veids.

Aktivitāte:

1) Nodrošina materiālo apstākļu radīšanu cilvēka dzīvei, cilvēka dabisko vajadzību apmierināšanu;

2) Tas kļūst par cilvēka garīgās pasaules attīstības faktoru un viņa kultūras vajadzību realizācijas nosacījumu;

3) Vai dzīves mērķu sasniegšanas sfēra, panākumi;

4) Rada apstākļus cilvēka pašrealizācijai;

5) Ir zinātnisko zināšanu, pašizziņas avots;

6) Nodrošina vides transformāciju.

Skolotāja profesionālā darbība- tas ir īpašs sociāli nepieciešams pieaugušo darba veids, kura mērķis ir sagatavot jaunākās paaudzes dzīvei.

Pedagoģiskā darbība- viens no praktiskās mākslas veidiem.

Pedagoģiskā darbība- mērķtiecīgi, jo skolotājs izvirza sev konkrētu mērķi (audzināt atsaucību, iemācīt strādāt pie šujmašīnas) Plašā nozīmē ped. aktivitātes ir vērstas uz pieredzes nodošanu jaunākajām paaudzēm. Tas nozīmē, ka pedagoģija kā zinātne pēta īpašu darbības veidu, lai iepazīstinātu cilvēku ar sabiedrības dzīvi.

Ped. aktivitāte pārstāv izglītojoša un izglītojoša ietekme uz studentu, kas vērsta uz viņa personīgo, intelektuālo un darbības attīstību.

Ped. aktivitāte radās civilizācijas rītausmā, risinot tādas problēmas kā prasmju un sociālās uzvedības normu radīšana, uzglabāšana un nodošana jaunajai paaudzei.

Skola, koledža, koledžas ir vadošās sociālās institūcijas, kuru galvenais mērķis ir efektīvas pedagoģiskās darbības organizēšana.

Pedagoģisko darbību profesionāli veic tikai skolotāji, savukārt vecāki, ražošanas kolektīvi, sabiedriskās organizācijas veic vispārēju pedagoģisko darbību.

Profesionāls ped. aktivitātes tiek veiktas uzņēmuma īpaši organizētās izglītības iestādēs: pirmsskolas iestādēs, skolās, arodskolās, vidējās specializētās un augstākās izglītības iestādēs, papildu izglītības, padziļinātās apmācības un pārkvalifikācijas iestādēs.

Ped būtība. aktivitātes A.N.Ļeontjevs attēlota kā mērķa, motīvu, darbības, rezultāta vienotība. Mērķis ir sistēmu veidojoša īpašība.

Ped. darbība ir īpašs sociālās aktivitātes veids, kuras mērķis ir nodot no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi, radot apstākļus viņu personības attīstībai un sagatavojot viņus pildīt noteiktas sociālās lomas sabiedrībā.

Ped struktūra. aktivitātes:

1. darbības mērķis;

2. darbības priekšmets (skolotājs);

3. darbības objekts-priekšmets (studenti);

5. darbības metodes;

6. darbības rezultāts.

ped mērķis. aktivitātes.

Mērķis- uz to viņi tiecas. Pedagoģiskās darbības vispārējais stratēģiskais mērķis un izglītības mērķis ir harmoniski attīstītas personības audzināšana.

Pedagoģiskās darbības mērķis tiek izstrādāts un veidots kā sociālo prasību kopums katram cilvēkam, ņemot vērā viņa garīgās un dabiskās iespējas, kā arī sociālās attīstības tendences.

A.S. Makarenko Pedagoģiskās darbības mērķi saskatīju personības attīstības programmas izstrādē un individuālajos pielāgojumos.

Skolotāja profesionālās darbības mērķis ir izglītības mērķis: “Cilvēks, kas spēj veidot cilvēka cienīgu dzīvi” (Pedagoģija, P.I. Pidkasisti redakcija, 69. lpp.).

Šī mērķa sasniegšana prasa no skolotāja visaugstāko profesionalitāti un smalkas pedagoģiskās prasmes, un tas tiek veikts tikai tādās aktivitātēs, kuru mērķis ir atrisināt uzdevumus, kas izvirzīti kā mērķa daļas.

Galvenie ped mērķa objekti. aktivitātes:

izglītības vide;

Skolēnu aktivitātes;

izglītības komanda;

Skolēnu individuālās īpašības.

Tāpēc pedagoģiskās darbības mērķa īstenošana ir saistīta ar tādu sociālo un pedagoģisko uzdevumu risināšanu kā:

1) izglītības vides veidošana;

2) skolēnu darbības organizēšana;

3) izglītības komandas izveide;

4) personas individualitātes attīstība.

Šo problēmu risinājumam vajadzētu dinamiski vadīt uz augstāko mērķi - personības attīstība harmonijā ar sevi un sabiedrību.

Skolotāja darbības līdzekļi:

zinātniskās zināšanas;

Mācību grāmatu teksti, skolēnu novērojumi darbojas kā zināšanu "nesēji";

Mācību līdzekļi: tehniskie

Datorgrafika utt.

Skolotāja pieredzes nodošanas veidi: skaidrojums, demonstrēšana (ilustrācijas), kopdarbs, prakse (laboratorija), apmācības.

Mācību darbības produkts- studenta veidotā individuālā pieredze kopumā: aksioloģiskā, morālā un estētiskā, emocionālā un semantiskā, priekšmeta, vērtējamās sastāvdaļas.

Mācību darbības produkts novērtēts uz eksāmenu, ieskaitēm, atbilstoši problēmu risināšanas kritērijiem, veicot izglītojošas un kontroles darbības.

Mācību darbības rezultāts- skolēna attīstība (viņa personība, intelektuālā pilnveidošanās, viņa kā personības, kā izglītības aktivitātes priekšmeta veidošanās).

Rezultāts tiek diagnosticēts, salīdzinot studenta īpašības apmācības sākumā un pēc tās pabeigšanas visos cilvēka attīstības plānos.

Skolotāja darbība ir nepārtraukts daudzu dažāda veida, klašu un līmeņu problēmu risināšanas process.

Lai ped. darbība bija veiksmīga

Skolotājam jāzina:

Darbības psiholoģiskā struktūra, tās attīstības modeļi;

Cilvēka vajadzību būtība un darbības motīvi;

Vadošie cilvēka darbības veidi dažādos vecuma periodos.

Skolotājam jāspēj:

Plānot aktivitātes, noteikt objektu un priekšmetu, ņemot vērā bērnu individuālās īpašības, intereses un iespējas;

Veidot motivāciju un rosināt aktivitāti;

Nodrošināt, lai bērni apgūtu galvenās darbības sastāvdaļas (plānošanas, paškontroles, darbību un operāciju veikšanas prasmes (Smirnovs V.I. Vispārējā pedagoģija tēzēs, ilustrācijas. M., 1999. 170. lpp.))

2.Pedagoģiskā mijiedarbība- tas ir process, kas notiek starp pedagogu un skolēnu izglītojošā darba gaitā un ir vērsts uz bērna personības attīstību. Šī koncepcija saņēma pedagoģisko izpratni V. I. Zagvjazinska, L. A. Levšina, H. J. Liimetsa un citu darbos. Tas ir saistīts ar:

1) mācību un audzināšanas pasākumi;

2) apmācības mērķis;

3) audzināšana.

Pedagoģiskā mijiedarbība ir sastopama visos cilvēka darbības veidos:

1) izziņas;

2) darbaspēks;

3) radošs.

Tas galvenokārt balstās uz sadarbību . Pedagoģisko mijiedarbību var uzskatīt par procesu, kas iedarbojas vairākas formas:

1) individuāls (starp skolotāju un skolēnu);

2) sociālpsiholoģiskā (mijiedarbība komandā);

3) integrāls (apvienojot dažādas izglītības ietekmes konkrētā sabiedrībā).

Mijiedarbība kļūst pedagoģiska kad pieaugušie (skolotāji, vecāki) darbojas kā mentori. Pedagoģiskā mijiedarbība paredz attiecību vienlīdzību. Pieaugušajiem pedagoģiskā mijiedarbība ir saistīta ar morālām grūtībām, draudiem pārkāpt nestabilo līniju, aiz kuras sākas autoritārisms, moralizēšana un galu galā vardarbība pret indivīdu. Nevienlīdzības situācijās bērns reaģē, viņš pasīvi un reizēm aktīvi pretojas audzināšanai.

Sociālo apstākļu izmaiņas 80. gadu beigās un 90. gadu sākumā izraisīja izglītības darba krīzi izglītības iestādēs. Komunistiskās izglītības noraidīšana noveda pie izglītības mērķa (harmoniski attīstītas personības), izglītības darba galvenā virziena (pionieru un komjaunatnes organizāciju darbības) zaudēšanas.

Līdz ar to izglītības darbs, kas ir izglītojošu darbību kopums, vairs nerisina mūsdienu izglītības problēmas.

Audzināšanas programma (Pēterburgas koncepcija) piedāvāja citu skatījumu uz audzināšanas, izglītības darbu, atklājot šo notikumu humānistisko nozīmi. Izglītību sāka definēt kā cilvēka kvalitātes attīstību, saglabāšanu un pārveidošanu pedagoģiskajā mijiedarbībā.

Skolotāja funkcijas

skolotājs(skolotājs, pasniedzējs, mentors, meistars) - persona, kurai ir īpaša sagatavotība un kas profesionāli nodarbojas ar pedagoģisko darbību.

Pedagoģiskā funkcija- skolotājam noteikto profesionālo zināšanu un prasmju pielietošanas virzienu.

Galvenie virzieni pedagoģisko centienu pielietojums ir audzēkņu apmācība, izglītība, audzināšana, attīstība un veidošana.

Skolotāja galvenā funkcija- apmācības, izglītības, attīstības, veidošanas procesu vadība.

1. Pedagoģiskās funkcijas, ko skolotāji veic katra izglītības aktivitāšu projekta (cikla) sagatavošanas posmā.

Mērķu izvirzīšana. Mērķis ir pedagoģiskās darbības galvenais rezultāts, tas ideāli paredz un virza skolotāja un viņa audzēkņu kopīgā darba kustību uz kopējo rezultātu.

diagnostikas funkcija. Mācību procesa vadība galvenokārt balstās uz studentu zināšanām. Bez zināšanām par skolēnu fiziskās un garīgās attīstības īpatnībām, viņu garīgās un morālās izglītības līmeni, klases un citas izglītības apstākļiem utt., nav iespējams ne pareizi izvirzīt mērķi, ne izvēlēties līdzekļus tā sasniegšanai. Skolotājam brīvi jāpārvalda prognostiskās metodes pedagoģisko situāciju analīzei.