Pedagoģiskās darbības jēdziens.

Ir mācību pasākumi īpaša veida sociāli noderīga pieaugušo darbība, apzināti vērsta uz jaunās paaudzes sagatavošanu dzīvei saskaņā ar ekonomiskiem, politiskiem, morāliem, estētiskiem mērķiem.

Pedagoģiskā darbība ir neatkarīga sociāla parādība, viena ar izglītību, bet atšķiras no tās. Saskaņā ar padomju skolotāja definīciju I.F. Kozlova, pedagoģiskā darbība ir "... pieaugušo, vecāko paaudžu (un ne bērnu) - vecāku, skolotāju, skolu un citu izglītības iestāžu apzināta mērķtiecīga darbība, kas vērsta uz bērnu audzināšanas procesa īstenošanu un vadīšanu." Pedagoģiskā darbība ir pieaugušo apzināta iejaukšanās objektīvi dabiskajā sociāli vēsturiskajā audzināšanas procesā, bērnu kā pieaugušā attīstībā, lai sagatavotu nobriedušu sabiedrības locekli.

Pedagoģiskā darbība, bruņota ar apzinātu izglītības pieredzi, pedagoģisko teoriju un speciālo iestāžu sistēmu, apzināti iejaucas objektīvajā izglītības procesā, organizē to, paātrina un uzlabo bērnu sagatavošanu dzīvei. Cilvēku izglītošanu vienmēr, jebkurā sociālās attīstības stadijā, veic visa sabiedrība, visa sociālo attiecību sistēma un sociālās apziņas formas. Tas absorbē un atspoguļo sociālo pretrunu kopumu. Pedagoģiskā darbība kā sociāla funkcija rodas objektīva izglītības procesa dziļumos, un to veic skolotāji, īpaši apmācīti un apmācīti cilvēki. Turpretim daudzi pieaugušie, kas piedalās izglītības procesā, neapzinās savu attiecību ar bērniem milzīgo izglītojošo nozīmi, rīkojas un rīkojas pretēji pedagoģiskajiem mērķiem.

Pedagoģiskā darbība ir vienmēr specifisks vēsturisks raksturs. Izglītība un pedagoģiskā darbība ir viens un pretējs. Izglītība ir objektīvi dabisks vēsturisks process. Pedagoģiskā darbība kā šī procesa subjektīvs atspoguļojums rodas izglītības dziļumos un attīstās uz izglītības prakses pamata. Pedagoģiskā darbība var atpalikt no dzīves prasībām, no objektīva izglītības procesa un nonākt pretrunā ar progresīvām sociālajām tendencēm. Zinātniski pedagoģiskā teorija pēta izglītības likumus, dzīves apstākļu audzinošo ietekmi un to prasības. Tādējādi tas apgādā pedagoģisko darbību ar uzticamām zināšanām, palīdz kļūt dziļi apzinātai, efektīvai, spējīgai atrisināt radušās pretrunas.

Vispārīgi un dažādi, viens un īpašs izglītībā un pedagoģiskajā darbībā kā sociālās parādības tiek izteiktas šādos vispārinājumos.

1. Izglītība kā sociāla parādība radās vienlaikus ar cilvēku sabiedrību, pirms apzinātas pedagoģiskās darbības. To kā objektīvu procesu var veikt bez profesionāli sagatavotiem speciālistiem bērnu un pieaugušo dzīves attiecību gaitā. Pedagoģiskā darbība dzima izglītības attiecību dziļumos kā subjektīvs objektīvu procesu atspoguļojums, kā apzināta iejaukšanās jaunākās paaudzes veidošanā.

2. Izglītība ir objektīva parādība un plašāka kategorija nekā pedagoģiskā darbība. Radot pedagoģisko darbību un atrodoties ar to organiskā vienotībā, audzināšana ar to var nonākt pretrunās un neatbilstībās, jo atpaliek mērķtiecīga bērnu sagatavošana no attīstošas ​​un mainīgas dzīves prasībām.

3. Izglītības mērķis sabiedrībā ir cilvēku vitālo vajadzību apmierināšana. Pedagoģiskā darbība virzās uz mērķi aptvert visu bērna dzīvi ar pedagoģisko ietekmi, veidojot noteiktu mi-. uzskats, vajadzības, uzvedības formas, personiskās īpašības.

4. Izglītībai ir sociāla funkcija – apmācīt produktīvos spēkus. Pedagoģiskā darbība kopā ar šādu apmācību izvirza uzdevumu veidot noteikta veida personību un attīstīt individualitāti.

5. Izglītībā bērnu ietekmēšanas līdzekļi ir sociālo attiecību kopums un bērnu aktīva iniciatīva, kas noved pie zināmas spontanitātes, personības veidošanās rezultātu neparedzamības. Pedagoģiskā darbība apzināti cenšas pārvarēt spontanitāti, būt organizētai, rūpīgi atlasīt bērnu saturu un aktivitātes, lai sasniegtu plānotos mērķus.

6. Izglītībā piedalās visi: pieaugušie un bērni, lietas un parādības, daba un vide. Pedagoģisko darbību pārstāv īpaši sagatavoti speciālisti, skolotāji, kuri ir aicināti realizēt sociālos ideālus, organizēt dabas, vides un sabiedrības ietekmi.

7. Uzlabojoties sociālajām attiecībām un sociālās vides organizācijai, notiek izglītības un pedagoģiskās darbības saplūšana. Paplašinās apzināto pedagoģiskās darbības dalībnieku loks, kurā ietilpst sociālie pedagogi, industriālie mentori, pedagoģiski izglītoti vecāki, sabiedrības pārstāvji un paši bērni.

Tātad pedagoģiskā darbība kā organiska, apzināta un mērķtiecīga izglītības procesa sastāvdaļa ir viena no svarīgākajām sabiedrības funkcijām. Apsveriet galvenās sastāvdaļas, kas veido tā struktūru.

Primārs, vispirms pedagoģiskās darbības sastāvdaļa ir skolotāja zināšanas par cilvēka vajadzībām, sociālās attīstības tendencēm un pamatprasībām. Šī sastāvdaļa nosaka pedagoģiskās darbības būtību un saturu, tās mērķus un uzdevumus personības veidošanai.

Otrkārt tās sastāvdaļa ir dažādas zinātniskās zināšanas, prasmes, cilvēces uzkrātās pieredzes pamati ražošanas, kultūras, sociālo attiecību jomā, kas vispārinātā veidā tiek nodotas jaunākajām paaudzēm. Šo pamatu apgūšanas rezultātā cilvēkā veidojas apzināta attieksme pret dzīvi – pasaules uzskats.

Trešais sastāvdaļa patiesībā ir pedagoģiskās zināšanas, izglītības pieredze, prasme, intuīcija. Lai efektīvi ietekmētu bērnus, uzsāktu ar viņiem izglītojošu mijiedarbību, stimulētu viņu iniciatīvu, ir nepieciešams dziļi zināt likumus, ar kuriem notiek zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas process, attieksmes pret cilvēkiem un pasaules parādībām veidošana. notiek. Skolotājam jāiemācās šīs zināšanas izmantot praksē, apgūt pieredzi, prasmes, to prasmīgas pielietošanas mākslu. Pedagoģiskā prakse nereti prasa pašreizējās situācijas izvērtējumu, lai steidzami reaģētu uz pedagoģisko rīcību. Skolotājs nāk palīgā intuīcijai, kas ir pieredzes un augstu personisko īpašību sakausējums. Izglītības pieredzē tiek attīstīta spēja no pedagoģisko īpašību arsenāla izvēlēties tieši to, kas atbilst šī brīža prasībām.

Visbeidzot, ceturtais pedagoģiskās darbības sastāvdaļa ir tās nesēja augstākā politiskā, morālā, estētiskā kultūra. Bez šādas kultūras visas pārējās sastāvdaļas pedagoģiskajā praksē izrādās paralizētas un neefektīvas. Šī vispārīgā funkcija ietver vairākas specifiskākas funkcijas. Tie ietver: a) zināšanu, prasmju un iemaņu nodošanu, pasaules uzskatu veidošanu uz šī pamata; b) viņu intelektuālo spēku un spēju, emocionāli-gribas un efektīvā-praktiskās sfēras attīstība; c) nodrošināt izglītojamo apzinātu morālo principu un uzvedības prasmju asimilāciju sabiedrībā; d) estētiskas attieksmes veidošana pret realitāti; e) bērnu veselības stiprināšana, fizisko spēku un spēju attīstīšana. Visas šīs funkcijas ir nesaraujami saistītas. Zināšanu, prasmju un iemaņu nodošana bērnam, viņa daudzveidīgo un daudzveidīgo darbību organizēšana dabiski ietver viņa būtisko spēku, vajadzību, spēju un talantu attīstību.

Pedagoģiskās darbības efektivitātei izglītības procesā ir nepieciešams izveidot atgriezenisko saiti, organizētu informācijas saņemšanu par procesu un tā rezultātiem. Pedagoģiskā diagnostika ļauj skolotājam apzināties, kas un kā īsti ietekmē mācīšanos, skolēnu personisko īpašību veidošanos. Tas dod iespēju pārbaudīt pedagoģiskās ietekmes rezultātu atbilstību izglītības mērķiem un veikt nepieciešamos papildinājumus, labojumus, korekcijas izglītības procesa saturā un metodoloģijā.

Pedagoģiskā darbība kā sociāla parādība realizēts dialektiski, pretrunās. Tieši pretrunas ir tās attīstības dzinējspēks, progresīvas un novatoriskas pieredzes rašanās un pedagoģiskās domas stimulēšana. Šīs pretrunas rodas pedagoģiskās darbības galveno funkciju mobilitātes, satura mainīguma dēļ. Sabiedrības attīstība, jaunu zināšanu uzkrāšana, ražošanas procesu uzlabošana, sociālais progress – tas viss prasa pedagoģisko funkciju satura maiņu.

Pedagoģiskajā darbībā ir plaši pazīstams tradicionālais konservatīvisms. Tas ir saistīts ar bērna dabas īpatnībām, nepieciešamību pēc izglītības darba satura, formu un metožu ilgtspējas un stabilitātes. Būtiska loma ir arī skolotāja darba profesionālajām un psiholoģiskajām īpašībām, kas sastāv no pedagoģisko zīmogu un modeļu rašanās un nostiprināšanās prātos. Rezultātā rodas pretruna starp novecojušo izglītības un apmācības saturu, pedagoģiskās darbības metodēm un formām, no vienas puses, un jaunajām sabiedrības prasībām, no otras puses. Tā risināšana tiek veikta, pamatojoties uz visu mūsu sabiedrības dzīves sfēru analīzi, jaunu prasību apzināšanu personai un pedagoģijas zinātnes datiem, kas nepieciešami izglītības satura un izglītības procesa pārskatīšanai, formu pilnveidošanai. un pedagoģiskās darbības metodes. -

Pedagoģiskā darbība kā "sociāla parādība pastāv sarežģītu atkarību un attiecību sistēmā ar citām sociālās dzīves parādībām. Tā ir cieši saistīta ar ekonomisko pamatu. Pedagoģiskā darbība būtībā ir ražošanas attiecību organiska sastāvdaļa, kas organizēta, lai apmierinātu sabiedrības vajadzības. ekonomika, ražošana, ražošanas spēku apmācība, sociālās valsts vajadzības.Tā tiek uzturēta uz sabiedrības rēķina, pilda tās sociālo kārtību, ir paredzēta, lai nodrošinātu savu īpašumu aizsardzību un pavairošanu, darbaspēku un jaunāko paaudžu vispārējo kultūras apmācību.Pedagoģiskā darbība vērsta arī uz cilvēka personības attīstības problēmu risināšanu bērnā.

Pedagoģiskā darbība kā sociāla parādība nav nekas neparasts. nesaraujami saistīta ar ideoloģisko virsbūvi. Tās uzdevums ir veidot bērnu individuālo apziņu humānas, demokrātiskas sabiedriskās apziņas, bērnu iekļaušanas sabiedriskās dzīves kultūrā prasību garā.

Pedagoģiskā darbība ir organiski saistīta ar valodu. Valoda ir galvenais pedagoģiskās darbības instruments, ar tās palīdzību tiek veikta pedagoģiskā mijiedarbība, ietekme un visa bērna dzīves organizēšana. Pedagoģiskā darbība kā sabiedriski valsts funkcija darbojas kā visas sabiedrības pedagoģisko darbu organizators: sabiedrības, darba kolektīvu, ģimeņu un visu pedagoģisko institūciju pedagoģiskā darbība.

Duka N.A. Ievads pedagoģijā. Apmācība.

Kā norāda psiholoģe L.M.Mitiņa, "pedagoģiskā darbība ietver skolotāja profesionālo darbību, kas vērsta uz jaunākās paaudzes attīstības un izglītības problēmu risināšanu."

Pedagoģiskā darbība ir profesionālās darbības veids, kura saturs ir audzēkņu (dažāda vecuma bērnu, skolu, tehnikumu, arodskolu, augstskolu, augstākās izglītības iestāžu, papildu izglītības iestāžu audzēkņu) apmācība, audzināšana, izglītība, attīstība. izglītība utt.).

Pedagoģiskās darbības iezīmes:

1. Pedagoģiskā darbība ir unikāla. Unikalitāti nosaka tās objekts. Pedagoģiskās darbības objekts ir dzīva attīstoša personība. Pedagoģiskās darbības objekta raksturīga iezīme ir tā, ka tas vienlaikus darbojas kā šīs darbības priekšmets. Tāpēc, lai pedagoģiskā darbība izdotos, svarīga ir ne tikai interese par to, entuziasms par to, atbildība par to. Bet tā veiksme ir atkarīga arī no pašu bērnu attieksmes pret skolotāju, t.i. no viņu attiecībām.

2. Pedagoģiskajā darbībā tiek izmantoti daudzi līdzekļi, bet galvenais ir skolotāja vārds. Viņa vārds vienlaikus ir līdzeklis pētāmās parādības būtības izteikšanai un izzināšanai, saziņas un skolēnu darbības organizēšanas instruments. Izmantojot vārdu, skolotājs ietekmē personiskās nozīmes veidošanos, apkārtējās realitātes objektu, procesu un parādību nozīmes apzināšanos.

2. Pedagoģiskās darbības rezultāti, pirmkārt, “materializējas” citas personas garīgajā tēlā - viņa zināšanās, prasmēs un ieradumos, viņa gribas un rakstura iezīmēs; otrkārt, tie nav uzreiz acīmredzami, tie var būt tālu laikā. Bērna personības attīstības procesā tiek novēroti progresīvu pārmaiņu periodi, un var būt arī tieši pretēji. Dažos gadījumos rodas grūtības novērtējums pedagoģiskās darbības rezultātus no mūsdienu sabiedrības pozīcijām. Piemēram, skolotājs audzina morāles vērtības, vadlīnijas, kuras, raugoties no mūsdienu konkrētās situācijas viedokļa, izrādās nepieprasītas.

3. Apskatīsim vēl vienu pedagoģiskās darbības iezīmi, kas mūsdienās ir ļoti aktuāla. Mūsdienu tirgus attiecības iesaka apsvērt pedagoģisko darbību kā izglītības pakalpojumu sniegšanas apjomu. Šie pakalpojumi ietver apmācību papildu izglītības programmās, individuālos izglītības maršrutus, apmācību utt. - kaut kas pārsniedz attiecīgos izglītības standartus.

Izglītības pakalpojumu tirgus veidošanas loģika nosaka nepieciešamību aizsargāt patērētāju tiesības. Starp viņa tiesībām ir: tiesības uz informāciju par pakalpojumiem, tiesības izvēlēties pakalpojumu un tiesības garantēt sniegto pakalpojumu kvalitāti. Izglītības sistēmā šīs patērētāju tiesības tiek nodrošinātas ar izglītības programmu un izglītības standartu darbību. Izglītības pakalpojumu izvēles jomu veido dažādas programmas un standarti. Izglītojošās programmas tiek veidotas, lai informētu patērētāju par pakalpojumu būtību. Programmas un standarti darbojas kā izglītības pakalpojumu kvalitātes garants. Šajā nozīmē ar izglītības pakalpojumiem saprot tādus pakalpojumus, ko valsts institūcijas var sniegt iedzīvotājiem, iestādēm un organizācijām. Tādējādi izglītības pakalpojumi tiek sniegti sabiedrībai ar izglītojošu pasākumu palīdzību izglītības iestādēs.

Tātad mēs nonākam pie izpratnes, ka skolotāji nodarbojas ar mērķtiecīgi konstruētu, organizētu pedagoģisko darbību. Taču pedagoģiskajā darbībā piedalās arī ievērojama sabiedrības daļa noteiktā jomā. Rodas jautājums – vai masu profesijas pamatā var būt viens vienīgs talants, aicinājums? Vai arī kāds to var izdarīt?

Pastāv medicīnisko kontrindikāciju jēdziens profesiju izvēlei, darba veidiem, profesionālās apmācības formām. Šādas kontrindikācijas var būt arī psiholoģiskas. Kontrindikācijas ir apgalvojumi par to, kādas aktivitātes nav ieteicamas vai kategoriski nepieņemamas noteiktiem veselības traucējumiem, slimībām, rakstura iezīmēm.

Šīs ir kontrindikācijas skolotāja profesijai, ko A.V. Mudriks.

Ja jūsu veselība ir slikta un ārsti neuzskata, ka tas kļūs labāks, un jūs viņiem piekrītat, tad labāk ir uzņemties klusāku darbu, nevis mācīt.

Ja jums, neskatoties uz ilgu un smagu darbu pie sevis, ir slikta dikcija, tad labāk neiet pie skolotāja.

Ja, neskatoties uz visiem pūliņiem, neizdodas sazināties ar cilvēkiem, tad nesteidzies iestāties skolotāju mācību iestādē.

Ja cilvēki, jaunāki vai vecāki, izraisa jums pastāvīgu nepatiku vai pastāvīgi kaitina, tad vismaz vairākus gadus atturieties no stāšanās skolotāja ceļā.

Ja jūsu biedri saka, ka jums trūkst laipnības, ka jūs bieži esat netaisnīgs, ka jums ir grūts raksturs, apdomājiet, vai varat atbrīvoties no šiem trūkumiem, pirms kļūstat par skolotāju.

Ja tevi ir sagrābusi kāda ideja, kuras realizācija ir tavas dzīves apzinātais mērķis, tad nesteidzies no tās atteikties un kļūsti par skolotāju.

Bet ja jau mācies pedagoģiskajā augstskolā?

Kļūdu var labot divos veidos: pamest izvēlēto ceļu un, kārtīgi pārbaudot sevi, mēģināt atrast savu vietu; otrs variants ir piespiest sevi smagi strādāt, lai labotu savus trūkumus un strādāt, strādāt pie sevis.

Pedagoģisko darbu raksturo ļoti augsta nervu spriedze. Lai apgūtu bērnu masu, sagrābtu viņus ar savu pedagoģisko un izglītojošo ietekmi, ir nepieciešams, kā saka veselības tautas komisārs I. A. Semaško, ārkārtīgi augsts neiropsiholoģiskais stress. Skolotāja darbs ir pārmērīgi apjomīgs, kas saistīts ar ierobežotām atpūtas un brīvdabas iespējām.

Kontrindikācijas šāda veida profesiju izvēlei (ieskaitot pedagoģisko darbu) ir vāja nervu sistēma, runas defekti, runas neizteiksmība, izolētība, pašsajūta, sabiedriskuma trūkums, izteikti fiziski traucējumi (diemžēl), gausums, pārmērīgs lēnums, vienaldzība pret cilvēku "stulbums", neieinteresētas intereses pazīmju trūkums par personu.

Pedagoģiskās darbības būtība
Galvenie pedagoģiskās darbības veidi
Pedagoģiskās darbības struktūra
Skolotājs kā pedagoģiskās darbības priekšmets
Profesionāli nosacītas prasības skolotāja personībai

§ 1. Pedagoģiskās darbības būtība

Skolotāja profesijas jēga atklājas tās pārstāvju veiktajās aktivitātēs, ko sauc par pedagoģisko. Tas ir īpašs sociālās aktivitātes veids, kura mērķis ir nodot cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām, radot apstākļus viņu personības attīstībai un sagatavojot viņus pildīt noteiktas sociālās lomas sabiedrībā.
Acīmredzot šo darbību veic ne tikai skolotāji, bet arī vecāki, sabiedriskās organizācijas, uzņēmumu un iestāžu, ražošanas un citu grupu vadītāji, kā arī zināmā mērā masu mediji. Taču pirmajā gadījumā šī darbība ir profesionāla, bet otrajā – vispārīgā pedagoģiskā, ko katrs cilvēks brīvprātīgi vai piespiedu kārtā veic attiecībā pret sevi, nodarbojoties ar pašizglītību un pašizglītību. Pedagoģiskā darbība kā profesionāla darbība notiek sabiedrības īpaši organizētās izglītības iestādēs: pirmsskolas iestādēs, skolās, arodskolās, vidējās specializētās un augstākās izglītības iestādēs, papildu izglītības, pilnveides un pārkvalifikācijas iestādēs.
Lai iekļūtu pedagoģiskās darbības būtībā, ir nepieciešams pievērsties tās struktūras analīzei, ko var attēlot kā mērķa, motīvu, darbību (operāciju), rezultātu vienotību. Darbības, tostarp pedagoģiskās, sistēmu veidojošais raksturojums ir mērķis(A.N.Ļeontjevs).
Pedagoģiskās darbības mērķis ir saistīts ar izglītības mērķa realizāciju, ko daudzi vēl šodien uzskata par universālu, harmoniski attīstītas personības ideālu, kas nāk no gadsimtu dzīlēm. Šis vispārējais stratēģiskais mērķis tiek sasniegts, risinot konkrētus apmācības un izglītības uzdevumus dažādās jomās.
Pedagoģiskās darbības mērķis ir vēsturiska parādība. Tas ir izstrādāts un veidots kā sociālās attīstības tendences atspoguļojums, izvirzot prasību kopumu mūsdienu cilvēkam, ņemot vērā viņa garīgās un dabiskās iespējas. Tas satur, no vienas puses, dažādu sociālo un etnisko grupu intereses un cerības, un, no otras puses, indivīda vajadzības un centienus.
A.S. Makarenko lielu uzmanību pievērsa izglītības mērķu problēmas attīstībai, taču nevienā no viņa darbiem nav to vispārīgo formulējumu. Viņš vienmēr asi iestājās pret jebkādiem mēģinājumiem izglītības mērķu definīcijas reducēt līdz amorfām definīcijām, piemēram, "harmoniska personība", "cilvēks-komunists" utt. A.S.Makarenko bija personības pedagoģiskā dizaina atbalstītājs, pedagoģiskās darbības mērķi redzēja personības attīstības programmā un tās individuālajās korekcijās.
Kā galvenie pedagoģiskās darbības mērķa objekti tiek izdalīta izglītības vide, skolēnu darbība, izglītības kolektīvs un skolēnu individuālās īpašības. Pedagoģiskās darbības mērķa realizācija ir saistīta ar tādu sociālo un pedagoģisko uzdevumu risināšanu kā izglītības vides veidošana, skolēnu darbības organizēšana, izglītības komandas izveide, indivīda individualitātes attīstība.
Pedagoģiskās darbības mērķi ir dinamiska parādība. Un to attīstības loģika ir tāda, ka, atspoguļojot sociālās attīstības objektīvās tendences un saskaņojot pedagoģiskās darbības saturu, formas un metodes sabiedrības vajadzībām, tie veido detalizētu pakāpeniskas kustības programmu. uz augstāko mērķi - indivīda attīstību saskaņā ar sevi un sabiedrību.
Galvenā funkcionālā vienība, ar kuras palīdzību izpaužas visas pedagoģiskās darbības īpašības, ir pedagoģiskā darbība kā mērķa un satura vienotība. Pedagoģiskās darbības jēdziens izsaka kaut ko kopīgu, kas raksturīgs visiem pedagoģiskās darbības veidiem (stunda, ekskursija, individuāla saruna utt.), bet neaprobežojas ar kādu no tiem. Tajā pašā laikā pedagoģiskā darbība ir tā īpašā darbība, kas pauž gan universālo, gan visu indivīda bagātību.

Apelācija pie pedagoģiskās darbības materializācijas formām palīdz parādīt pedagoģiskās darbības loģiku. Skolotāja pedagoģiskā darbība vispirms parādās izziņas uzdevuma formā. Pamatojoties uz pieejamajām zināšanām, viņš teorētiski korelē savas darbības līdzekļus, priekšmetu un paredzamo rezultātu. Kognitīvais uzdevums, kas tiek atrisināts psiholoģiski, pēc tam pāriet praktiska transformācijas akta formā. Tajā pašā laikā tiek atklāta zināma neatbilstība starp pedagoģiskās ietekmes līdzekļiem un objektiem, kas ietekmē skolotāja darbības rezultātus. Šajā sakarā no praktiskā akta formas darbība atkal pāriet kognitīvā uzdevuma formā, kura nosacījumi kļūst pilnīgāki. Tādējādi skolotāja-audzinātāja darbība pēc savas būtības nav nekas cits kā neskaitāma dažāda veida, klašu un līmeņu problēmu kopuma risināšanas process.
Pedagoģisko uzdevumu īpatnība ir tāda, ka to risinājumi gandrīz nekad nav redzami. Tie bieži prasa smagu pārdomu darbu, daudzu faktoru, apstākļu un apstākļu analīzi. Turklāt vēlamais nav izklāstīts skaidri formulējumos: tas tiek izstrādāts, pamatojoties uz prognozi. Savstarpēji saistītas pedagoģisko problēmu sērijas risinājumu ir ļoti grūti algoritmizēt. Ja algoritms joprojām pastāv, tā piemērošana dažādiem skolotājiem var novest pie atšķirīgiem rezultātiem. Tas skaidrojams ar to, ka skolotāju radošums ir saistīts ar jaunu pedagoģisko problēmu risinājumu meklējumiem.

2.§ Galvenie pedagoģiskās darbības veidi

Tradicionāli galvenie pedagoģiskās darbības veidi, kas tiek veikti holistiskā pedagoģiskā procesā, ir mācību un audzināšanas darbs.
Izglītojošais darbs - tā ir pedagoģiska darbība, kuras mērķis ir organizēt izglītības vidi un vadīt dažāda veida skolēnu aktivitātes, lai risinātu indivīda harmoniskas attīstības problēmas. BET mācīt -Šis ir izglītojošas darbības veids, kura mērķis ir vadīt galvenokārt skolēnu kognitīvo darbību. Kopumā pedagoģiskās un izglītojošās darbības ir identiski jēdzieni. Šāda izpratne par audzināšanas darba un mācīšanas attiecībām atklāj darba jēgu par mācību un audzināšanas vienotību.
Izglītība, kuras būtības un satura izpaušana ir veltīta daudziem pētījumiem, tikai nosacīti, ērtības un dziļākas zināšanas par to, tiek aplūkota atrauti no izglītības. Nav nejaušība, ka izglītības satura problēmas izstrādē iesaistītie skolotāji (V.V.Kraevskis, I-Jalerners, M.N.Skatkins u.c.) līdzās zināšanām un prasmēm, ko cilvēks apgūst mācību procesā, uzskata radošās darbības pieredze ir tās neatņemama sastāvdaļa un emocionālas un vērtīgas attieksmes pret apkārtējo pasauli pieredze. Bez mācību un audzināšanas darba vienotības šos izglītības elementus nav iespējams īstenot. Tēlaini izsakoties, holistisks pedagoģiskais process savā saturiskā aspektā ir process, kurā "izglītības izglītība" un "izglītības izglītība" tiek sapludinātas vienā(ADisterweg).
Salīdzināsim vispārīgi mācību darbību, kas notiek gan mācību procesā, gan ārpus mācību stundām, un audzināšanas darbu, kas tiek veikts holistiskā pedagoģiskā procesā.
Mācībām, kas tiek veiktas jebkuras organizatoriskas formas, nevis tikai mācību stundu ietvaros, parasti ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un iespējas tā sasniegšanai. Vissvarīgākais mācību efektivitātes kritērijs ir mācību mērķa sasniegšana. Izglītības darbs, kas tiek veikts arī jebkuras organizatoriskas formas ietvaros, netiecas uz tiešu mērķa sasniegšanu, jo tas ir nesasniedzams organizācijas formas ietvaros. Audzināšanas darbā var nodrošināt tikai konsekventu uz mērķi orientētu konkrētu uzdevumu risināšanu. Vissvarīgākais kritērijs efektīvai izglītības problēmu risināšanai ir pozitīvas pārmaiņas skolēnu apziņā, kas izpaužas emocionālās reakcijās, uzvedībā un aktivitātēs.
Apmācības saturs un līdz ar to arī mācīšanas loģika var būt stingri iekodēta, ko nepieļauj izglītības darba saturs. Zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana no ētikas, estētikas un citu zinātņu un mākslu jomas, kuru apguve nav paredzēta mācību programmās, būtībā nav nekas vairāk kā mācīšanās. Izglītības darbā plānošana ir pieņemama tikai vispārīgākā izteiksmē: attieksme pret sabiedrību, pret darbu, pret cilvēkiem, pret zinātni (mācību), pret dabu, pret apkārtējās pasaules lietām, priekšmetiem un parādībām, pret sevi. Skolotāja audzināšanas darba loģiku katrā atsevišķā klasē nevar iepriekš noteikt normatīvie dokumenti.

Skolotājs nodarbojas ar aptuveni viendabīgu "izejas materiālu". Vingrinājuma rezultātus gandrīz viennozīmīgi nosaka tās aktivitātes, t.i. spēja izraisīt un virzīt skolēna izziņas darbību. Pedagogs ir spiests ņemt vērā to, ka viņa pedagoģiskās ietekmes var krustoties ar neorganizētu un organizētu negatīvu ietekmi uz skolēnu. Mācīšanai kā darbībai ir diskrēts raksturs. Tas parasti nav saistīts ar mijiedarbību ar studentiem sagatavošanās periodā, kas var būt vairāk vai mazāk garš. Izglītības darba īpatnība ir tāda, ka pat tad, ja nav tieša kontakta ar skolotāju, skolēns atrodas viņa netiešā ietekmē. Parasti sagatavošanas daļa izglītības darbā ir garāka un bieži vien nozīmīgāka nekā galvenā daļa.
Skolēnu darbības efektivitātes kritērijs mācību procesā ir zināšanu un prasmju asimilācijas līmenis, kognitīvo un praktisko problēmu risināšanas metožu apguve un attīstības progresa intensitāte. Studentu darbības rezultāti ir viegli identificējami un fiksējami kvalitatīvos un kvantitatīvos rādītājos. Izglītības darbā ir grūti korelēt audzinātāja darbības rezultātus ar izstrādātajiem audzināšanas kritērijiem. Attīstošā personībā ir ļoti grūti izcelt pedagoga darbības rezultātu. Pamatojoties uz stohastiskums izglītības procesā ir grūti paredzēt atsevišķu izglītojošu darbību rezultātus un to saņemšana ievērojami kavējas laikā. Izglītības darbā nav iespējams savlaicīgi izveidot atgriezenisko saiti.
Atzīmētās atšķirības mācību un audzināšanas darba organizācijā liecina, ka mācīšana ir daudz vieglāka tās organizēšanas un īstenošanas metožu ziņā un holistiskā pedagoģiskā procesa struktūrā tā ieņem pakārtotu vietu. Ja mācību procesā gandrīz visu var pierādīt vai izsecināt loģiski, tad ir daudz grūtāk radīt un nostiprināt noteiktas cilvēka attiecības, jo izvēles brīvībai šeit ir izšķiroša loma. Tieši tāpēc mācību panākumi lielā mērā ir atkarīgi no izveidotās izziņas intereses un attieksmes pret mācību aktivitātēm kopumā, t.i. no ne tikai mācību, bet arī audzināšanas darba rezultātiem.
Galveno pedagoģiskās darbības veidu specifikas apzināšana liecina, ka mācību un audzināšanas darbs to dialektiskajā vienotībā notiek jebkuras specialitātes skolotāja darbībā. Piemēram, industriālās apmācības maģistrs profesionālās izglītības sistēmā savas darbības laikā risina divus galvenos uzdevumus: nodrošināt audzēkņus ar zināšanām, prasmēm un iemaņām racionāli veikt dažādas darbības un darbu, ievērojot visas mūsdienu ražošanas tehnoloģijas prasības. un darba organizācija; sagatavot tādu prasmīgu strādnieku, kurš apzināti censtos paaugstināt darba ražīgumu, veiktā darba kvalitāti, būtu organizēts, novērtētu savas darbnīcas, uzņēmuma godu. Labs meistars ne tikai nodod studentiem savas zināšanas, bet arī vada viņu pilsonisko un profesionālo izaugsmi. Tā patiesībā ir jauniešu profesionālās izglītības būtība. Tikai meistars, kurš prot un mīl savu darbu, cilvēkus, var ieaudzināt audzēkņos profesionālā goda sajūtu un rosināt vajadzību pēc perfektas specialitātes apguves.
Tādā pašā veidā, ja aplūkojam pagarinātās dienas grupas audzinātāja pienākumu apjomu, viņa darbībā var redzēt gan mācību, gan audzināšanas darbu. Nolikums par pēcskolas grupām nosaka audzinātāja uzdevumus: ieaudzināt audzēkņos darba mīlestību, augstas morālās īpašības, kulturālas uzvedības paradumus un personīgās higiēnas prasmes; regulēt skolēnu dienas režīmu, ievērojot savlaicīgu mājas darbu sagatavošanu, palīdzēt viņiem mācībās, saprātīgā brīvā laika organizēšanā; kopā ar skolas ārstu veikt bērnu veselību un fizisko attīstību veicinošas aktivitātes; uzturēt kontaktus ar skolotāju, klases audzinātāju, skolēnu vecākiem vai personām, kas viņus aizstāj. Taču, kā redzams no uzdevumiem, piemēram, kulturālas uzvedības paradumu un personīgās higiēnas iemaņu ieaudzināšana jau ir ne tikai izglītības, bet arī apmācības sfēra, kas prasa sistemātiskus vingrinājumus.
Tātad no daudzajiem skolēnu aktivitāšu veidiem izziņas darbību neierobežo tikai izglītības ietvars, kas, savukārt, ir "apgrūtināts" ar izglītojošām funkcijām. Pieredze rāda, ka panākumus mācībās gūst galvenokārt tie skolotāji, kuriem ir pedagoģiskās spējas attīstīt un atbalstīt bērnu izziņas intereses, radīt klasē kopīgas radošuma, grupas atbildības un ieinteresētības klasesbiedru panākumos atmosfēru. Tas liek domāt, ka skolotāja profesionālās sagatavotības saturā primāras ir nevis mācīšanas prasmes, bet gan audzināšanas darba iemaņas. Šajā sakarā topošo skolotāju profesionālās apmācības mērķis ir veidot viņu gatavību vadīt holistisku pedagoģisko procesu.

3.§ Pedagoģiskās darbības struktūra

Atšķirībā no izpratnes par darbību, kas psiholoģijā pieņemta kā daudzlīmeņu sistēma, kuras sastāvdaļas ir mērķis, motīvi, darbības un rezultāti, attiecībā uz pedagoģisko darbību tiek izmantota pieeja identificēt tās sastāvdaļas kā relatīvi neatkarīgas funkcionālās aktivitātes. skolotājs dominē.
N.V.Kuzmina pedagoģiskās darbības struktūrā izdalīja trīs savstarpēji saistītas sastāvdaļas: konstruktīvo, organizatorisko un komunikatīvo. Šo funkcionālo pedagoģiskās darbības veidu veiksmīgai īstenošanai nepieciešamas atbilstošas ​​spējas, kas izpaužas prasmēs.
konstruktīva darbība, savukārt to iedala konstruktīvajā-satura (izglītojošā materiāla atlase un sastādīšana, pedagoģiskā procesa plānošana un konstruēšana), konstruktīvajā-operatīvajā (savas un skolēnu rīcības plānošana) un konstruktīvajā-materiālajā (izglītības un izglītojamo plānošana). pedagoģiskā procesa materiālā bāze). Organizatoriskā darbība ietver darbību sistēmas ieviešanu, kuras mērķis ir iekļaut skolēnus dažādās aktivitātēs, izveidot komandu un organizēt kopīgus pasākumus.
Komunikatīva darbība mērķis ir veidot pedagoģiski lietderīgas attiecības starp skolotāju un skolēniem, citiem skolas skolotājiem, sabiedrības locekļiem un vecākiem.
Tomēr šīs sastāvdaļas, no vienas puses, vienlīdz var attiecināt ne tikai uz pedagoģisko, bet arī gandrīz jebkuru citu darbību, un, no otras puses, tie pietiekami pilnībā neatklāj visus pedagoģiskās darbības aspektus un jomas.
A. I. Ščerbakovs konstruktīvās, organizatoriskās un pētnieciskās sastāvdaļas (funkcijas) klasificē kā vispārīgas darba sastāvdaļas, t.i. izpaužas jebkurā darbībā. Bet viņš precizē skolotāja funkciju pedagoģiskā procesa īstenošanas stadijā, pasniedzot pedagoģiskās darbības organizatorisko komponentu kā informācijas, attīstības, orientācijas un mobilizācijas funkciju vienotību. Īpaša uzmanība jāpievērš pētniecības funkcijai, lai gan tā attiecas uz vispārējo darbu. Pētniecības funkcijas īstenošana prasa no skolotāja zinātnisku pieeju pedagoģiskām parādībām, apgūt heiristiskās meklēšanas prasmes un zinātniskās un pedagoģiskās izpētes metodes, tai skaitā savas un citu skolotāju pieredzes analīzi.
Pedagoģiskās darbības konstruktīvo komponentu var attēlot kā iekšēji savstarpēji saistītas analītiskās, prognostiskās un projektīvās funkcijas.
Padziļināta komunikatīvās funkcijas satura izpēte ļauj to definēt arī caur savstarpēji saistītām uztveres, pareizas komunikatīvās un komunikatīvi-operatīvās funkcijas. Uztveres funkcija ir saistīta ar iekļūšanu cilvēka iekšējā pasaulē, pati komunikatīvā funkcija ir vērsta uz pedagoģiski lietderīgu attiecību nodibināšanu, un komunikatīvi-operatīvā funkcija ietver aktīvu pedagoģiskā aprīkojuma izmantošanu.
Pedagoģiskā procesa efektivitāte ir saistīta ar pastāvīgu atgriezenisko saiti. Tas ļauj skolotājam savlaicīgi saņemt informāciju par iegūto rezultātu atbilstību plānotajiem uzdevumiem. Šī iemesla dēļ pedagoģiskās darbības struktūrā ir nepieciešams izdalīt kontrolējošo-vērtējošo (refleksīvo) komponentu.
Visas darbības sastāvdaļas jeb funkcionālie veidi izpaužas jebkuras specialitātes skolotāja darbā. To īstenošana prasa, lai skolotājam būtu īpašas prasmes.

§ 4. Skolotājs kā pedagoģiskās darbības priekšmets

Viena no svarīgākajām prasībām, ko izvirza skolotāja profesija, ir tās pārstāvju sociālo un profesionālo pozīciju skaidrība. Tieši tajā skolotājs izpauž sevi kā pedagoģiskās darbības subjektu.
Skolotāja amats ir to intelektuālo, gribas un emocionāli-vērtējošo attieksmju sistēma pret pasauli, pedagoģisko realitāti un pedagoģisko darbību. jo īpaši, kas ir tās darbības avots. To nosaka, no vienas puses, prasības, cerības un iespējas, ko sabiedrība viņam izvirza un sniedz. Un no otras puses, ir iekšējie, personīgie darbības avoti - tieksmes, pieredze, skolotāja motīvi un mērķi, viņa vērtību orientācijas, pasaules uzskats, ideāli.
Skolotāja amats atklāj viņa personību, sociālās orientācijas būtību, pilsoniskās uzvedības un darbības veidu.
sociālā pozīcija skolotājs izaug no tās uzskatu, uzskatu un vērtīborientāciju sistēmas, kas veidojās vēl vispārizglītojošā skolā. Profesionālās apmācības procesā uz to pamata veidojas motivācijas-vērtības attieksme pret skolotāja profesiju, pedagoģiskās darbības mērķiem un līdzekļiem. Motivācijas-vērtības attieksme pret pedagoģisko darbību tās plašākajā nozīmē galu galā izpaužas virzienā, kas veido skolotāja personības kodolu.
Skolotāja sociālā pozīcija lielā mērā nosaka viņu profesionālā pozīcija. Tomēr šeit nav tiešas atkarības, jo izglītība vienmēr tiek veidota, pamatojoties uz personisku mijiedarbību. Tāpēc skolotājs, skaidri apzinoties, ko dara, ne vienmēr spēj sniegt detalizētu atbildi, kāpēc viņš rīkojas tā un ne citādi, nereti pretēji veselajam saprātam un loģikai. Nekāda analīze nepalīdzēs atklāt, kādi aktivitātes avoti dominēja, kad skolotājs pašreizējā situācijā izvēlējās to vai citu amatu, ja viņš pats savu lēmumu skaidro ar intuīciju. Skolotāja profesionālā amata izvēli ietekmē daudzi faktori. Tomēr noteicošais to vidū ir viņa profesionālā attieksme, individuālās tipoloģiskās personības iezīmes, temperaments un raksturs.
MĀRCIŅAS. Itelsons sniedza pedagoģisko amatu tipisko lomu aprakstu. Skolotājs var darboties kā:
informators, ja viņš aprobežojas ar prasību, normu, uzskatu u.c. komunikāciju. (piemēram, jums jābūt godīgam);
draugs, ja viņš censtos iekļūt bērna dvēselē"
diktators, ja viņš ar varu ievieš skolēnu prātos normas un vērtību orientācijas;
padomnieks, ja viņš izmanto rūpīgu pārliecināšanu"
lūgumraksta iesniedzējs, ja skolotājs lūdz skolēnu būt tādam, "kā tam vajadzētu būt", dažreiz nolaižoties līdz sevis pazemošanai, glaimiem;
iedvesmotājs, ja viņš cenšas aizraut (aizdedzināt) ar interesantiem mērķiem, perspektīvām.
Katrai no šīm pozīcijām var būt pozitīva un negatīva ietekme atkarībā no pedagoga personības. Tomēr netaisnība un patvaļa vienmēr dod negatīvus rezultātus; spēlēšanās kopā ar bērnu, pārvēršot viņu par mazu elku un diktatoru; kukuļņemšana, necieņa pret bērna personību, viņa iniciatīvas apspiešana utt.
§ 5. Profesionāli nosacītas prasības skolotāja personībai
Profesionāli nosacīto prasību kopums skolotājam tiek definēts kā profesionālā gatavība uz mācību aktivitātēm. Tās sastāvā ir leģitīmi izcelt, no vienas puses, psiholoģisko, psihofizioloģisko un fizisko sagatavotību un, no otras puses, zinātnisko, teorētisko un praktisko apmācību kā profesionalitātes pamatu.
Tiek uzkrāts profesionālās sagatavotības saturs kā skolotāju izglītības mērķa atspoguļojums profesio-gram, atspoguļojot skolotāja personības un profesionālās darbības nemainīgos, idealizētos parametrus.
Līdz šim ir uzkrāta liela pieredze skolotāja professiogrammas veidošanā, kas ļauj apvienot skolotājam izvirzītās profesionālās prasības trīs galvenajos kompleksos, kas ir savstarpēji saistīti un papildina viens otru: vispārējās pilsoniskās īpašības; īpašības, kas nosaka skolotāja profesijas specifiku; speciālās zināšanas, prasmes un iemaņas priekšmetā (specialitātē). Pamatojot professiogrammu, psihologi pievēršas pedagoģisko spēju saraksta izveidošanai, kas ir indivīda prāta, jūtu un gribas īpašību sintēze. Jo īpaši V.A. Kruteckis izceļ didaktiskās, akadēmiskās, komunikācijas prasmes, kā arī pedagoģisko iztēli un spēju sadalīt uzmanību.
Par vienu no svarīgākajām pedagoģiskajām spējām A. I. Ščerbakovs uzskata didaktiskās, konstruktīvās, uztveres, izteiksmes, komunikatīvās un organizatoriskās spējas. Viņš arī uzskata, ka skolotāja personības psiholoģiskajā struktūrā ir jāizšķir vispārējās pilsoniskās īpašības, morālās un psiholoģiskās, sociālās un uztveres, individuālās psiholoģiskās īpašības, praktiskās iemaņas un iemaņas: vispārīgās pedagoģiskās (informācijas, mobilizācijas, attīstošās, orientācijas), vispārīgās. darba (konstruktīvā, organizatoriskā, pētnieciskā), komunikatīvā (saziņa ar dažādu vecuma kategoriju cilvēkiem), pašizglītības (zināšanu sistematizēšana un vispārināšana un to pielietošana pedagoģisko problēmu risināšanā un jaunas informācijas iegūšanā).
Skolotājs ir ne tikai profesija, kuras būtība ir zināšanu nodošana, bet gan augsta personības veidošanas misija, apliecinot cilvēkā cilvēku. Šajā sakarā skolotāju izglītības mērķis var tikt attēlots kā jauna veida skolotāja nepārtraukta vispārējā un profesionālā attīstība, ko raksturo:
augsta pilsoniskā atbildība un sociālā aktivitāte;
mīlestība pret bērniem, vajadzība un spēja atdot viņiem savu sirdi;
patiesa inteliģence, garīgā kultūra, vēlme un spēja strādāt kopā ar citiem;

augsta profesionalitāte, inovatīvs zinātniskās un pedagoģiskās domāšanas stils, gatavība radīt jaunas vērtības un pieņemt radošus lēmumus;
nepieciešamība pēc pastāvīgas pašizglītības un gatavība tai;
fiziskā un garīgā veselība, profesionālais sniegums.
Šo ietilpīgo un kodolīgo skolotāja īpašību var konkretizēt personisko īpašību līmenī.
Skolotāja professiogrammā vadošo vietu ieņem viņa personības orientācija. Šajā sakarā aplūkosim skolotāja-pedagoga personības iezīmes, kas raksturo viņa sociālo, morālo, profesionālo, pedagoģisko un kognitīvo orientāciju.
KD. Ušinskis rakstīja: "Galvenais cilvēka audzināšanas ceļš ir pārliecināšana, un uz pārliecināšanu var rīkoties tikai ar pārliecināšanu. Jebkura mācību programma, jebkura audzināšanas metode, lai cik laba tā būtu, kas nav pārgājusi audzinātāja pārliecībā. , paliks beigts burts, kuram patiesībā nav spēka. "Modrākā kontrole šajā jautājumā nepalīdzēs. Pedagogs nekad nevar būt akls norādījuma izpildītājs: bez savas personīgās pārliecības siltuma sildīšanas nav spēka."
Skolotāja darbībā ideoloģiskā pārliecība nosaka visas pārējās indivīda īpašības un īpašības, paužot viņa sociālo un morālo orientāciju. Jo īpaši sociālās vajadzības, morāles un vērtību orientācijas, sabiedriskā pienākuma apziņa un pilsoniskā atbildība. Ideoloģiskā pārliecība ir skolotāja sociālās aktivitātes pamatā. Tāpēc tā pamatoti tiek uzskatīta par skolotāja personības dziļāko pamatīpašību. Skolotājs-pilsonis ir lojāls savai tautai, tai tuvs. Viņš nenoslēdzas šaurā savu personīgo rūpju lokā, viņa dzīve ir nepārtraukti saistīta ar ciema, pilsētas, kurā viņš dzīvo un strādā, dzīvi.
Skolotāja personības struktūrā īpaša loma ir profesionālajai un pedagoģiskajai ievirzei. Tas ir ietvars, ap kuru tiek apkopotas skolotāja personības galvenās profesionāli nozīmīgās īpašības.
Skolotāja personības profesionālā ievirze ietver interesi par skolotāja profesiju, pedagoģisko aicinājumu, profesionālās un pedagoģiskās ieceres un tieksmes. Pedagoģiskās ievirzes pamats ir interese par skolotāja profesiju kas izpaužas pozitīvā emocionālā attieksmē pret bērniem, vecākiem, pedagoģisko darbību kopumā un tās specifiskajiem veidiem, vēlmē apgūt pedagoģiskās zināšanas un prasmes. mācīt aicinājumu atšķirībā no pedagoģiskās intereses, kas var būt arī apcerīga, nozīmē tieksmi, kas izaug no pedagoģiskā darba spēju apziņas.
Aicinājuma esamību vai neesamību var atklāt tikai tad, kad topošais skolotājs tiek iekļauts izglītojošā vai reāli profesionāli orientētā darbībā, jo cilvēka profesionālo likteni tieši un nepārprotami nenosaka viņa dabisko īpašību oriģinalitāte. Tikmēr subjektīvā aicinājuma pieredze veiktajai vai pat izvēlētajai darbībai var izrādīties ļoti nozīmīgs faktors cilvēka attīstībā: izraisīt entuziasmu par darbību, pārliecību par savu piemērotību tai.
Tādējādi pedagoģisko aicinājumu veido topošajam skolotājam teorētiskās un praktiskās pedagoģiskās pieredzes uzkrāšanas un pedagoģisko spēju pašnovērtējuma procesā. No tā var secināt, ka speciālās (akadēmiskās) sagatavotības nepilnības nevar būt par iemeslu topošā skolotāja pilnīgas profesionālās nepiemērotības atzīšanai.
Pedagoģiskā aicinājuma pamatā ir mīlestība pret bērniem. Šī pamatīpašība ir priekšnoteikums sevis pilnveidošanai, mērķtiecīgai daudzu profesionāli nozīmīgu īpašību attīstībai, kas raksturo skolotāja profesionālo un pedagoģisko orientāciju.
Starp šīm īpašībām ir pedagoģiskais pienākums un atbildību. Pedagoģiskā pienākuma apziņas vadīts, skolotājs savu tiesību un kompetences ietvaros vienmēr steidzas palīdzēt bērniem un pieaugušajiem, visiem, kam tas nepieciešams; viņš ir prasīgs pret sevi, stingri ievērojot savdabīgu kodeksu pedagoģiskā morāle.
Pedagoģiskā pienākuma augstākā izpausme ir veltījums skolotājiem. Tieši tajā izpaužas viņa motivācijas-vērtības attieksme pret darbu. Skolotājs, kuram ir šī īpašība, strādā neatkarīgi no laika, dažreiz pat ar veselības stāvokli. Spilgts profesionālās centības piemērs ir A.S. dzīve un darbs. Makarenko un V.A. Suhomļinskis. Izcils nesavtības un pašaizliedzības piemērs ir ievērojamā poļu ārsta un skolotāja Januša Korčaka dzīve un darbība, kurš nicināja nacistu piedāvājumu palikt dzīvam un kopā ar saviem skolēniem iegāja krematorijas krāsnī.

Skolotāja attiecības ar kolēģiem, vecākiem un bērniem, kas balstītas uz profesionālā pienākuma apziņu un atbildības sajūtu, ir tās būtība. pedagoģiskais takts, kas vienlaikus ir mēra izjūta, un apzināta darbības dozēšana, un spēja to kontrolēt un, ja nepieciešams, līdzsvarot vienu līdzekli ar citu. Skolotāja uzvedības taktika jebkurā gadījumā ir, paredzot tās sekas, izvēlēties atbilstošu pedagoģiskās darbības stilu un toni, laiku un vietu, kā arī veikt to savlaicīgu pielāgošanu.
Pedagoģiskais takts lielā mērā ir atkarīgs no skolotāja personiskajām īpašībām, viņa skatījuma, kultūras, gribas, pilsonības un profesionālajām prasmēm. Tas ir pamats, uz kura veidojas uzticamas attiecības starp skolotājiem un skolēniem. Pedagoģiskais takts īpaši spilgti izpaužas skolotāja kontroles un vērtēšanas darbībās, kur ārkārtīgi svarīgas ir īpašas rūpes un godīgums.
Pedagoģiskais taisnīgums ir sava veida skolotāja objektivitātes, viņa morālās izglītības līmeņa mēraukla. V.A.Suhomļinskis rakstīja: "Taisnīgums ir bērna uzticības skolotājam pamats. Taču nav abstrakta taisnīguma – ārpus individualitātes, ārpus personīgajām interesēm, kaislībām, impulsiem. Lai kļūtu taisnīgs, ir jāzina katra bērna garīgā pasaule. līdz smalkumam "" .
Personiskās īpašības, kas raksturo skolotāja profesionālo un pedagoģisko ievirzi, ir priekšnoteikums un koncentrēta viņa izpausme. iestāde. Ja citu profesiju ietvaros ir ierasti dzirdami izteicieni "zinātniskā autoritāte", "savā jomā atzīta autoritāte" utt., tad skolotājam var būt vienota un nedalāma indivīda autoritāte.
Indivīda kognitīvās orientācijas pamatā ir garīgās vajadzības un intereses.
Viena no indivīda garīgo spēku un kultūras vajadzību izpausmēm ir nepieciešamība pēc zināšanām. Pedagoģiskās pašizglītības nepārtrauktība ir nepieciešams nosacījums profesionālajai izaugsmei un pilnveidei.
Viens no galvenajiem kognitīvās intereses faktoriem ir mīlestība pret mācāmo priekšmetu. L.N. Tolstojs atzīmēja, ka, ja vēlaties izglītot studentu zinātnē, mīliet savu zinātni un pārziniet to, un studenti jūs mīlēs, un jūs viņus izglītosit; bet, ja jūs pats to nemīlat, tad neatkarīgi no tā, cik daudz jūs piespiedīsit mācīties, zinātne neradīs izglītojošu ietekmi "". Šo ideju izstrādāja V. A. Sukhomlinskis. Viņš uzskatīja, ka "pedagoģijas maģistrs tik labi pārzina savas zinātnes ABC, ka stundā, apgūstot materiālu, pētāmā saturs nav viņa uzmanības centrā, bet gan skolēni, viņu garīgais darbs, domāšana, garīgā darba grūtības.
Mūsdienu skolotājam labi jāpārzina dažādas zinātnes nozares, kuru pamatus viņš māca, un jāzina to iespējas sociāli ekonomisko, industriālo un kultūras problēmu risināšanā. Taču ar to nepietiek – viņam nepārtraukti jāapzinās jauni pētījumi, atklājumi un hipotēzes, lai saskatītu viņa mācītās zinātnes tuvākās un tālākās perspektīvas.

Visizplatītākā skolotāja personības kognitīvās orientācijas īpašība ir zinātniskās un pedagoģiskās domāšanas kultūra, kuras galvenā iezīme ir dialektika. Tas izpaužas spējā atklāt tā sastāvošās pretrunas katrā pedagoģiskajā parādībā. Dialektiskais skatījums uz pedagoģiskās realitātes parādībām ļauj skolotājam to uztvert kā procesu, kurā notiek nepārtraukta attīstība caur jauno cīņu ar veco, ietekmēt šo procesu, operatīvi risinot visus viņa darbībā radušos jautājumus un uzdevumus. .

Pedagoģiskā darbība- tas ir īpašs sociālās (profesionālās) darbības veids, kas vērsts uz izglītības mērķu īstenošanu.

Tradicionāli galvenie pedagoģiskās darbības veidi, kas tiek veikti holistiskā pedagoģiskā procesā, ir apmācība un izglītība. Jebkuras organizatoriskas formas ietvaros veiktajām apmācībām parasti ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un tā sasniegšanas iespējas. Vissvarīgākais apmācības efektivitātes kritērijs ir mācību mērķa sasniegšana. Izglītības darbs, kas tiek veikts arī jebkuras organizatoriskas formas ietvaros, nav vērsts uz tiešu mērķa sasniegšanu, jo tas nav sasniedzams organizatoriskās formas ietvaros. Audzināšanas darbā var nodrošināt tikai konsekventu uz mērķi orientētu konkrētu uzdevumu risināšanu. Vissvarīgākais kritērijs efektīvai izglītības problēmu risināšanai ir pozitīvas pārmaiņas skolēnu apziņā, kas izpaužas emocionālās reakcijās, uzvedībā un aktivitātēs. Tāpat grūti izcelt skolotāja-audzinātāja darbības rezultātu attīstošā personībā.

Galveno pedagoģiskās darbības veidu specifikas apzināšana liecina, ka mācīšana un audzināšana to dialektiskajā vienotībā notiek jebkuras specialitātes skolotāja darbībā. Apmācības un izglītības mērķi ir ārēja sastāvdaļa saistībā ar apmācības un izglītības sistēmu: tos nosaka sabiedrība, kas nosaka šīs sistēmas darbības efektivitāti.

Pedagoģiskās darbības struktūra.

Efektīvai pedagoģisko funkciju veikšanai mūsdienu skolotājam ir svarīgi apzināties pedagoģiskās darbības struktūru, tās galveno sastāvdaļu, ar kuru palīdzību tā tiek veikta, attiecības, pedagoģiskās darbības, profesionāli nozīmīgās prasmes un psiholoģisko. kvalitātes (PSP un C), kas nepieciešamas tās īstenošanai. Atšķirībā no izpratnes par darbību, kas psiholoģijā pieņemta kā daudzlīmeņu sistēma, kuras sastāvdaļas ir mērķis, motīvi, darbības un rezultāti, attiecībā uz pedagoģisko darbību tiek izmantota pieeja identificēt tās sastāvdaļas kā relatīvi neatkarīgas funkcionālās aktivitātes. skolotājs dominē. Apsvērsim abas pieejas.

1. Pedagoģiskās darbības struktūrā izšķir šādas sastāvdaļas (ar atbilstošām spējām, kas izpaužas prasmēs):

- konstruktīva darbība - konstruktīva un jēgpilna (izglītojošo materiālu atlase un sastādīšana, pedagoģiskā procesa plānošana un konstruēšana), konstruktīva un operatīva (savas un skolēnu rīcības plānošana) un konstruktīva un materiāla (izglītojošās un materiālās bāzes veidošana). pedagoģiskais process);

- organizatoriskā darbība - darbību sistēmas īstenošana, kas vērsta uz studentu aktīvu iekļaušanu dažādās aktivitātēs, kopīgu aktivitāšu organizēšana, paša pasniedzēja darbības pašorganizācija augstskolā;

- komunikatīvā darbība - pedagoģiski lietderīgu attiecību veidošana starp skolotāju un skolēniem, citiem skolotājiem, vecākiem, sabiedrības locekļiem;

- gnostiskais komponents - skolotāja zināšanu un prasmju sistēma, kā arī noteiktas kognitīvās darbības īpašības, kas ietekmē tās efektivitāti;

- kontroles un novērtēšanas (refleksīvā) sastāvdaļa.

Pedagoģiskās darbības būtība un struktūra, kā arī ar tiem saistītā produktivitāte ir viens no aktuālākajiem pedagoģijas zinātnes un prakses jautājumiem.

Parasti šo svarīgo parādību zinātniskā analīze tiek aizstāta ar vispārīgām diskusijām par pedagoģisko mākslu. Skolotāja darbs ir unikāls, tā ir tāda pati augstā māksla kā komponista un mākslinieka darbs un, iespējams, daudz sarežģītāks.

Protams, pedagoģiskās darbības zinātniskā analīze godina katra skolotāja radošās metodes unikalitāti, taču viņš pats balstās nevis uz aprakstiem, bet gan uz salīdzinošās izpētes, kvalitatīvās un kvantitatīvās analīzes principiem. Īpaši daudzsološs tiek uzskatīts virziens, kas saistīts ar sistemātiskas pieejas principu piemērošanu analīzei un konstruēšanai. modeļiem pedagoģiskā darbība.

Skolotāja profesionālajai darbībai ir sava specifika, kas galvenokārt sastāv no:

1. Skolotāja noteiktu fizisko, intelektuālo spēku un spēju kopumā, pateicoties kuriem viņš veiksmīgi veic lietderīgas darbības izglītībā un apmācībā. Starp tiem vissvarīgākās ir organizatoriskās prasmes.

2. Pedagoģiskā darba objekta oriģinalitātē, kas vienlaikus kļūst par šīs darbības priekšmetu. Studentu kā pedagoģiskā darba subjekta darbību lielā mērā nosaka viņu organizatorisko zināšanu un prasmju līmenis.

3. Skolotāja darba līdzekļu oriģinalitātē, no kuriem ievērojama daļa ir garīgi.

4. Trīs apakšsistēmu attiecību specifikā (skolotāja intelektuālo un fizisko spēku kopums, noteiktu darba objekta datu kopums un darbības līdzekļu un struktūras kopums).

Skolotāja profesionālo pedagoģisko darbību var uzskatīt par neatņemamu dinamisku sistēmu. NV Kuzmina izceļ pedagoģiskās darbības strukturālās un funkcionālās sastāvdaļas.

Pedagoģiskās darbības strukturālās sastāvdaļas: 1) pedagoģiskās ietekmes priekšmets; 2) pedagoģiskās ietekmes objekts; 3) viņu kopīgās darbības priekšmetu; 4) mācību mērķi un 5) pedagoģiskās komunikācijas līdzekļi. Faktiski šie komponenti veido sistēmu. Mēģināsim noņemt vienu no tiem - un pati pedagoģiskā sistēma tūlīt izjuks, tiks likvidēta. No otras puses, nevienu sastāvdaļu nevar aizstāt ar citu vai citu sastāvdaļu kombināciju.

Pedagoģiskās darbības funkcionālie komponenti: 1) gnostiķis; 2) dizains; 3) konstruktīvs; 4) organizatoriskā un 5) komunikatīvā.

1. Gnostiskais komponents (no grieķu valoda gnosis - izziņa) attiecas uz skolotāja zināšanu jomu. Runa ir ne tikai par sava priekšmeta pārzināšanu, bet arī par pedagoģiskās komunikācijas metožu pārzināšanu, skolēnu psiholoģiskajām īpašībām, kā arī par sevis (savas personības un darbības) izzināšanu.

2. Dizaina sastāvdaļa ietver idejas par daudzsološajiem apmācības un izglītības uzdevumiem, kā arī stratēģijām un veidiem, kā tos sasniegt.

3. Strukturālā sastāvdaļa - tās ir skolotāja paša un studentu aktivitātes dizaina iezīmes, ņemot vērā apmācības un izglītības tiešos mērķus (stunda, nodarbība, nodarbību cikls).

4. Komunikatīvais komponents - tās ir skolotāja komunikatīvās darbības iezīmes, viņa mijiedarbības ar skolēniem specifika. Uzsvars tiek likts uz komunikācijas saistību ar pedagoģiskās darbības efektivitāti, kas vērsta uz didaktisko (audzināšanas un izglītības) mērķu sasniegšanu.

5. Organizācijas sastāvdaļa -Šī ir skolotāju prasmju sistēma organizēt savas, kā arī skolēnu aktivitātes.

Jāuzsver, ka visas šī modeļa sastāvdaļas bieži tiek aprakstītas caur atbilstošu skolotāju prasmju sistēmu. Uzrādītās sastāvdaļas ir ne tikai savstarpēji saistītas, bet arī lielā mērā pārklājas. Tā, piemēram, pārdomājot stundas uzbūvi un norisi, skolotājam arī jāpatur prātā, no kuras stundas viņa skolēni nāks uz šo nodarbību (piemēram, pēc fiziskās audzināšanas skolēniem parasti ir grūti nomierināties un koncentrāts). Jāņem vērā katra rakstura un personīgās problēmas (galu galā nevajadzētu pie tāfeles saukt bērnu, kuru satrauc sadzīviskas nepatikšanas, un fabula, ko klases jautrākais no smiekliem pārlasa uz pusēm, var traucēt mācība). Tādā veidā tiek savienots gnostiskais un organizatoriskais komponents.

Atbilstoši mūsdienu tendencēm izglītībā vispārīgā pedagoģiskā sastāvdaļa paredz, ka skolotājam: jāpaaugstina kvalifikācija vai pilnībā jāpārkvalificējas; ātri novērtēt situāciju un savas iespējas; studēt patstāvīgi; pieņemt lēmumus un būt par tiem atbildīgiem; pielāgoties mainīgajiem dzīves un darba apstākļiem; izstrādāt jaunus darba veidus vai pārveidot vecos, lai tos optimizētu.

Otrais komponents ir vispārīgā mācību priekšmeta (pamata) komponente, kas tiek modelēta, pamatojoties uz vispārējā izglītības priekšmeta saturu, kas sākas ar tās vietas noteikšanu katrā posmā: sākumskolas, pamata, vidējās. Izglītības mērķus katrā posmā nosaka izglītības iestādes funkcionēšanas īpatnības, un tie ir paredzami izglītības rezultātu kompleksi, diagnosticētas vispārējās izglītības prasmes, vispārinātas mācību aktivitāšu metodes un izglītības kompetence, tas ir, izglītības līmeņa attīstības līmenis. skolotāja personība, kas saistīta ar izglītības kvalitatīvo saturu. Izglītības kompetencē visas izglītības vispārējā priekšmeta satura sastāvdaļas iegūst koncentrētu iemiesojumu. Vispārējā mācību priekšmeta izglītības kompetences sastāvs ir noteikts akadēmisko priekšmetu līmenī, kas klasificēti atbilstoši sabiedrības zināšanu nozarēm (zinātņu jomā - matemātikā, fizikā, humanitārajās zinātnēs, fiziskajā izglītībā, bioloģijā utt.).

Šāda veida izglītības saturs nodrošinās ne tikai uz mācību priekšmetu orientētu, bet arī holistisku skolēnu attīstību. Vispārējā priekšmeta komponents nosaka atsevišķu izglītības līmeņu mugurkaulu (vertikālā saite). Viņš arī veic starpdisciplināru integrāciju (horizontālos savienojumus).

Vispārējā mācību priekšmeta komponente, kā uzsvēra L. Zaniņa, ietver modernu pedagoģisko tehnoloģiju pārvaldību, kas saistītas ar trīs skolotājam ļoti svarīgām kompetencēm: saskarsmes kultūru saskarsmē ar cilvēkiem, spēju iegūt informāciju savā mācību priekšmetā, pārvēršot to mācību saturā un izmantojot to pašizglītībai, iespējai dalīties ar savu informāciju ar citiem.

Pirmais līmenis ir vispārēja teorētiska izpratne par sociālās pieredzes sastāvu, struktūru un funkcijām tās pedagoģiskajā interpretācijā.

Otrais līmenis ir priekšmeta līmenis. Šeit tiek konkretizēts skolotāja priekšstats par to, kas jāmāca. Konstruējot mācību priekšmetu, tā funkcijai vispārējā izglītībā ir izšķiroša nozīme. Šajā sakarā, veidojot akadēmiskā priekšmeta saturu, ir jāņem vērā ne tikai zinātnes loģika, bet arī citas realitātes jomas, kā arī paša mācību procesa plūsmas un modeļu nosacījumi, kurā akadēmiskais priekšmets tiek īstenots atbilstoši noteiktām pazīmēm.

Trešais līmenis ir izglītības materiāla līmenis. Šeit faktiski tiek aizpildīti tie satura kompozīcijas elementi, kas tika noteikti pirmajā līmenī un parādīti otrajā katram priekšmetam raksturīgā formā. Runa ir par specifiskām zināšanām, prasmēm, kā arī izziņas uzdevumiem un vingrinājumiem, kas veido mācību grāmatu saturu, palīglīdzekļus un citus materiālus skolotājiem un skolēniem.

Ceturtajā līmenī tiek veikta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un studentu (studentu). Šeit izglītības saturs pastāv nevis projektā, bet gan pedagoģiskajā realitātē, pa vidu mācīšanas praktiskajai darbībai - tieši šajā procesā notiek tā "materializācija".

Pēdējā, piektajā līmenī rezultātā iedarbojas vispārējās mācību priekšmetu izglītības saturs, tas kļūst par skolotāja personības darbības rezultātu un īpašumu. Tas ir visa darba gala rezultāts.

Saskaņā ar V.I. Ginecinsky, kurš piedāvā arī sistēmiska rakstura modeli, pedagoģiskajā darbībā var izdalīt četras funkcionālās sastāvdaļas: prezentatīvā, stimulējošā, koriģējošā un diagnostiskā.

1. Prezentācijas funkcija ir materiāla satura prezentēšana studentiem. Šīs funkcijas piešķiršana ir balstīta uz abstrakciju no konkrētām mācīšanās formām. Tas koncentrējas uz pašu izglītojošo materiālu prezentēšanas faktu.

2. Stimulēšanas funkcija ir rosināt skolēnos interesi par mācību informāciju. Tās īstenošana ir saistīta ar jautājumu formulēšanu, atbilžu izvērtēšanu.

3. Koriģējošā funkcija ir saistīta ar pašu studentu darbības rezultātu korekciju un salīdzināšanu.

4. Diagnostikas funkcija nodrošina atgriezenisko saiti.

Vienas vai otras funkcijas pārsvars skolotāja darbībā norāda uz to, ka skolēnu darbībai ir noteikts veids, jo tiek īstenota noteikta mācību metode. Piemēram, stimulēšanas funkcijas vadošo pozīciju parasti pavada problemātiskas metodes pielietošana.

Tajā pašā laikā zināšanu asimilācija (informācijas fonda uzkrāšana) nav pašmērķis, bet gan nepieciešams nosacījums, lai attīstītu "zināšanu darbībā", tas ir, prasmes un iemaņas - galvenais profesionālās gatavības kritērijs. .

Psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu saturu nosaka mācību programmas. Psiholoģisko un pedagoģisko sagatavotību veido zināšanas par pedagoģijas metodiskajiem pamatiem un kategorijām; socializācijas un personības attīstības modeļi: apmācības un izglītības būtība, mērķi un tehnoloģijas; bērnu, pusaudžu, jauniešu ar vecumu saistītās anatomiskās, fizioloģiskās un garīgās attīstības likumi. Tas ir skolotāja humānistiski orientētās domāšanas pamatā. Psiholoģiski pedagoģiskās un speciālās (priekšmetā) zināšanas ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums profesionālajai sagatavotībai. Pedagoģisko problēmu praktisku risinājumu nodrošina prasmes un iemaņas, kuru priekšnoteikums ir teorētiskās, praktiskās un metodiskās zināšanas.

Krievu pedagoģiskajā enciklopēdijā pedagoģiskās prasmes tiek definētas kā pedagoģisko darbību kopums, kas secīgi tiek izvērsts ārējā vai iekšējā plānā, no kuriem dažas var būt automatizētas (prasmes) un vērstas uz harmoniskas personības attīstības problēmu risināšanu. Pedagoģisko prasmju pamatā ir attiecīgās teorētiskās zināšanas.

Caur pedagoģiskajām prasmēm atklājas skolotāja profesionālās sagatavotības struktūra. Neskatoties uz to, ka jebkuras pedagoģiskas problēmas risinājums tiek reducēts uz triādi "domā - rīkojies - domā", kas sakrīt ar pedagoģiskās darbības sastāvdaļām (funkcijām) un tām atbilstošajām prasmēm, V. Slasteņins pedagoģiskās prasmes sadalīja četrās grupās. .

1. Spēja "pārtulkot" izglītības un audzināšanas procesa saturu konkrētos pedagoģiskos uzdevumos: indivīda un komandas izpēte, lai noteiktu viņu sagatavotības līmeni aktīvai jaunu zināšanu apguvei un komandas attīstības plānošana un atsevišķi studenti uz šī pamata; izglītības, audzināšanas un attīstošo uzdevumu kompleksa sadale, to konkretizācija un dominējošā uzdevuma noteikšana.

2. Spēja izveidot un likt lietā loģiski pabeigtu pedagoģisko sistēmu: integrēta izglītības uzdevumu plānošana; saprātīga izglītības procesa satura izvēle; tās organizēšanas formu, metožu un līdzekļu optimāla izvēle.

3. Spēja identificēt un nodibināt attiecības starp izglītības komponentiem un faktoriem, likt tos lietā: nepieciešamo apstākļu (materiālo, morāli psiholoģisko, organizatorisko, higiēnisko uc) radīšana; skolēna personības aktivizēšana, viņa darbības attīstība, kas viņu no objekta pārvērš par izglītības un audzināšanas priekšmetu; kopīgu pasākumu organizēšana un attīstība; izglītības iestādes sasaistes ar vidi nodrošināšana, ārējo neprogrammēto ietekmju regulēšana.

4. Spēja novērtēt pedagoģiskās darbības rezultātus: izglītības procesa, skolotāja darbības rezultātu ieskatīšanās un analīze; jauna pamata un sekundāro pedagoģisko uzdevumu kopuma noteikšana.

Skolotāja profesionālajā sagatavotībā ir teorētiskās un praktiskās sastāvdaļas.

Kā uzsvēra M. Belokurs, skolotāja teorētiskās sagatavotības saturs izpaužas vispārinātā spējā domāt pedagoģiski, kas nozīmē, ka skolotājam piemīt analītiskās, prognostiskās, projektīvās un arī reflektīvas prasmes.

Analītiskās prasmes sastāv no šādām prasmēm: analizēt pedagoģiskās parādības, izprast katra elementa lomu kopuma struktūrā un mijiedarbībā ar citiem; atrast pedagoģiskajā teorijā nosacījumus, secinājumus, modeļus, kas atbilst šīs parādības loģikai; pareizi diagnosticēt pedagoģisko fenomenu; formulēt pedagoģisko pamatuzdevumu (problēmu); atrast labāko veidu, kā to atrisināt. Prognozēšanas prasmes ir saistītas ar pedagoģiskā procesa vadību un sniedz skolotāja, kurš ir vadības subjekts, prātā skaidru priekšstatu par viņa darbības mērķiem, kas vērsti uz sagaidāmo rezultātu, ņemot vērā pedagoģiskā procesa modeļus. skolēnu vecums un individuālā attīstība. Projektīvās prasmes nodrošina apmācības un izglītības mērķu konkretizāciju, to pakāpenisku īstenošanu. Reflektīvās prasmes rodas, skolotājam īstenojot uz sevi vērstas kontroles un novērtēšanas darbības, lai saprastu un analizētu savu rīcību.

E. Henners atzīmē, ka skolotāja praktiskās sagatavotības saturs izpaužas ārējās (subjektīvās) prasmēs, tas ir, darbībās, kuras var novērot. Tie ietver organizatoriskās un komunikācijas prasmes. E. Hennere uzsver, ka skolotāja organizatoriskā darbība nodrošina skolēnu iesaistīšanos dažāda veida aktivitātēs un kolektīva darbības organizēšanu, kas to no objekta pārvērš par izglītības priekšmetu. Skolotāja organizatoriskās prasmes ir mobilizācija, informēšana, attīstība un orientēšanās. Skolotāja mobilizācijas prasmes ir saistītas ar skolēnu uzmanības piesaistīšanu un ilgtspējīgu interešu attīstīšanu mācībās, darbā un citās aktivitātēs; zināšanu, darbaspēka un citu darbību nepieciešamības veidošanās. Informācijas prasmes ir saistītas ne tikai ar tiešu izglītības informācijas pasniegšanu, bet arī ar tās iegūšanas un apstrādes metodēm. Attīstīt prasmes ietver: definīciju "zonas proksimālās attīstības" (L. Vigotskis) atsevišķu skolēnu, klases kopumā; problēmsituāciju un citu apstākļu radīšana izglītojamo izziņas procesu, jūtu un gribas attīstībai; kognitīvās neatkarības un radošās domāšanas stimulēšana. Orientēšanās prasmes ir vērstas uz skolēnu morālo un vērtību attieksmju un zinātniskā pasaules uzskata veidošanu; kopīgas radošās darbības organizēšana, sabiedriski nozīmīgu personības iezīmju attīstība.

Skolotāja komunikācijas prasmes ir savstarpēji saistītas uztveres prasmes, faktiskās komunikācijas prasmes (verbālās) un pedagoģiskās tehnoloģijas prasmes un iemaņas. Uztveres prasmes palīdz saprast citus (skolēnus, skolotājus, vecākus). Lai to izdarītu, ir jāspēj iekļūt cita cilvēka individuālajā būtībā, noteikt viņa vērtību orientācijas, kas izpaužas viņa ideālos, vajadzībās, interesēs, pretenziju līmenī. Pedagoģiskās komunikācijas spēja ir spēja sadalīt uzmanību un saglabāt tās stabilitāti; izvēlēties piemērotus uzvedības veidus atbilstoši klasei un atsevišķiem skolēniem; spēja analizēt skolēnu rīcību, noteikt viņu vadmotīvus, uzvedību dažādās situācijās; radīt skolēnu emocionālo pārdzīvojumu pieredzi, nodrošināt labsajūtas atmosfēru klasē; pārvaldīt iniciatīvu saziņā, šim nolūkam izmantojot bagātīgu rīku arsenālu, kas palielina mijiedarbības efektivitāti. Pedagoģiskā tehnika ir prasmju kopums, kas nepieciešams, lai stimulētu gan atsevišķu skolēnu, gan kolektīva darbību kopumā. Tas ietver spēju izvēlēties pareizo saskarsmes stilu un toni, vadīt savu uzmanību, aktivitātes tempu, prasmes demonstrēt savu attieksmi pret skolēnu rīcību utt.

Sākotnējā skolotāja darbības koncepcija tika izstrādāta A.K. darbos. Markova. Skolotājas darba struktūrā viņa identificē šādas sastāvdaļas: 1) profesionālās psiholoģiskās un pedagoģiskās zināšanas; 2) profesionālās pedagoģiskās prasmes; 3) skolotāja profesionālās psiholoģiskās pozīcijas un attieksmes; 4) personiskās īpašības, kas nodrošina profesionālo zināšanu un prasmju apguvi. Koncepcijas ietvaros A.K. Markova (1993) identificē un apraksta desmit pedagoģisko prasmju grupas. Īsi apskatīsim šī modeļa saturu.

Pirmā grupa ietver šādu pedagoģisko prasmju klāstu. Skolotājam jāspēj:

Saskatīt problēmu pedagoģiskajā situācijā un formulēt to pedagoģisko uzdevumu veidā, izvirzot pedagoģisko uzdevumu, orientēties uz skolēnu kā uz aktīvu izglītības procesa dalībnieku; pētīt un pārveidot pedagoģisko situāciju;

Konkrēt pedagoģiskos uzdevumus, pieņemt labāko lēmumu jebkurā situācijā, kas radusies, paredzēt šādu problēmu risināšanas tuvākos un ilgtermiņa rezultātus.

Otrā pedagoģisko prasmju grupa ir:

Darbs ar mācību materiāla saturu;

Prasme pedagoģiski interpretēt informāciju;

Skolēnu izglītojošo un sociālo prasmju un iemaņu veidošana, starpdisciplināras komunikācijas īstenošana;

Izpētīt studentu garīgo funkciju stāvokli, ņemot vērā skolēnu izglītības iespējas, paredzot studentiem raksturīgās grūtības;

Spēja vadīties no skolēnu motivācijas, plānojot un organizējot izglītības procesu;

Prasme izmantot izglītības un audzināšanas formu kombinācijas, ņemt vērā skolēnu un skolotāju pūļu un laika tēriņus.

Trešā pedagoģisko prasmju grupa attiecas uz psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu jomu un to praktisko pielietojumu. Skolotājam vajadzētu:

Sasaistīt skolēnu grūtības ar trūkumiem darbā;

Spēt veidot savas pedagoģiskās darbības attīstības plānus.

Ceturtā prasmju grupa - tie ir paņēmieni, kas ļauj izvirzīt visdažādākos komunikatīvos uzdevumus, no kuriem svarīgākie ir psiholoģiskās drošības apstākļu radīšana komunikācijā un komunikācijas partnera iekšējo rezervju realizācija.

Piektā prasmju grupa ietver paņēmienus, kas veicina augsta komunikācijas līmeņa sasniegšanu. Tie ietver:

Prasme izprast otra pozīciju komunikācijā, izrādot interesi par viņa personību, pievēršoties skolēna personības attīstībai;

Prasme uztvert skolēna viedokli un radīt uzticības atmosfēru komunikācijā ar citu cilvēku (skolēnam jājūtas kā unikālai pilnvērtīgai personībai);

Retorikas tehnikas pārvaldīšana;

Organizējošo ietekmju izmantošana salīdzinājumā ar vērtējošajām un īpaši disciplinējošām;

Demokrātiskā stila pārsvars mācību procesā, spēja ar humoru traktēt atsevišķus pedagoģiskās situācijas aspektus.

Sestā prasmju grupa. Tā ir skolotāja spēja saglabāt stabilu profesionālo stāvokli, kurš saprot savas profesijas nozīmi, tas ir, pedagoģisko spēju realizāciju un attīstību; spēja pārvaldīt savu emocionālo stāvokli, piešķirot tam konstruktīvu, nevis destruktīvu raksturu; savu un skolēnu pozitīvo spēju apzināšanās, veicinot viņu pozitīvās paškoncepcijas nostiprināšanos.

Septītā prasmju grupa tiek saprasta kā savas profesionālās izaugsmes perspektīvu apzināšanās, individuāla stila definēšana, dabisko intelektuālo datu maksimāla izmantošana.

Astotā prasmju grupa ir skolēnu mācību gada laikā iegūto zināšanu pazīmju definīcija; prasme noteikt darbības stāvokli, prasmes, paškontroles un pašvērtējuma veidus izglītojošajās aktivitātēs gada sākumā un beigās; prasme identificēt individuālos mācīšanās rādītājus; spēja stimulēt gatavību pašmācībai un tālākizglītībai.

Devītā prasmju grupa - tas ir skolotāja vērtējums par skolēnu audzināšanu un audzināšanu; prasme pēc skolēnu uzvedības atpazīt skolēnu morāles normu un uzskatu konsekvenci; skolotāja spēja saskatīt skolēna personību kopumā, viņa domu un darbību attiecības, spēja radīt apstākļus mazattīstītu personības iezīmju stimulēšanai.

Desmitā prasmju grupa ir saistīta ar neatņemamu, neatņemamu skolotāja spēju novērtēt savu darbu kopumā. Mēs runājam par spēju saskatīt cēloņu un seku attiecības starp tās uzdevumiem, mērķiem, metodēm, līdzekļiem, nosacījumiem, rezultātiem. Skolotājam ir jāvirzās no individuālo pedagoģisko prasmju vērtēšanas uz savas profesionalitātes, darbības efektivitātes, no konkrētā uz veselumu.

Jāatzīmē, ka ceturtā un piektā prasmju grupa ir iekļauta pedagoģiskās komunikācijas problēmu lokā. Sestā un septītā grupa ir saistīta ar indivīda (skolotāja un studenta) sociālpedagoģiskās psiholoģijas problēmām. Otrā, devītā un desmitā prasmju grupa ir saistīta ar pedagoģijas jomu, devītā un desmitā prasmju grupa ir saistīta ar sociālās uztveres jomu, sociālpedagoģisko uztveri vai, precīzāk, ar sociāli kognitīvo (sociālo- kognitīvā) pedagoģiskā psiholoģija (A. A. Rean). Desmitā prasmju grupa galvenokārt korelē ar pašizziņas, pašrefleksijas problēmām skolotāja personībā un darbībā, kas, kā tiks parādīts turpmāk, ir tieši saistīta ar jautājumiem par skolotāja zināšanām par skolēna personību.

Pedagoģiskās darbības īpatnība ir tās produktivitāte. N. Kuzmina izdala piecus pedagoģiskās darbības produktivitātes līmeņus:

1. Minimāls (reproduktīvs) - skolotājs var nodot skolēniem tikai to, ko viņš var un var izdarīt pats.

2. Zems (adaptīvs) - skolotājs var nodot zināšanas un prasmes, kas viņam pašam ir, spēj pielāgot apgūstamā materiāla specifisko saturu bērnu vecumam un individuālajām īpašībām, viņu sagatavotības līmenim.

3. Vidēja (lokālā modelēšana) - skolotājs var veidot bērnos citas zināšanas, prasmes un iemaņas atsevišķās sava priekšmeta sadaļās un daļās.

4. Augsts (sistēmmodelisms) - skolotājs var veidot skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas visos galvenajos viņu kognitīvās darbības aspektos.

5. Augstākais (sistēmmodelējošais) skolotājs spēj izmantot savu mācību priekšmetu kā līdzekli bērnu personības veidošanai, tas ir, apzināti veidot viņu radošo domāšanu, spēju patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas, vispārināt tās un pārstrukturēt savu darbību. jauni apstākļi.

Jebkurš skolotājs savu pedagoģisko darbību veic ar noteiktu paņēmienu un metožu palīdzību, kas kopā nosaka noteiktu viņa darbības stilu. Ar stilu saprot noteiktas pazīmes, kas atkārtojas, tipiskas pazīmes, izpausmes formas. Individuālais stils ir paņēmienu un veidu sistēma, kā cilvēks organizē savu darbu. Jāatzīmē, ka ideāla stila nav, labākais starp citiem. Katram no stiliem ir savi plusi un mīnusi, tas ir optimāls dažiem apstākļiem un prasībām un neoptimāls citiem.

A. Markova atzīmē, ka skolotāja un audzēkņu mijiedarbības stils veidojas mācību procesā profesionālās izglītības iestādē un mācību praksē, balstoties uz dziļu attīstības pamatlikumu apzināšanos un cilvēcisko attiecību sistēmas veidošanos. .

Skolotājs, kurš analizē savu pedagoģisko darbību, atbrīvojas no negatīvajām rakstura iezīmēm, veido savu tēlu, attīstot tādas personības iezīmes, kas raksturīgas labākajiem skolotājiem.

Simonovs, ņemot vērā izglītības procesa organizācijas īpatnības, identificē šādus skolotāju darbības stilus:

1. Darbības stili, kas raksturo gatavošanos stundai. Ir divi skolotāju sagatavošanas stundai stili. Daži sīki izstrādā stundu plānu un cenšas to ievērot, sīki pārdomā veidus, kā risināt nodarbības problēmas. Viņi to dara ne tik daudz no instrukciju apzinātas īstenošanas, bet gan no vēlmes nepieļaut neparedzētas situācijas stundā. Tie, kā likums, ir skolotāji ar vāju un inertu nervu sistēmu. Citi skolotāji nav tik uzmanīgi un konservatīvi, nevelta tik daudz laika gatavošanās stundai, nedomā sīki, kā atrisināt stundas uzdevumus, nepatīk sastādīt detalizētus kontūrplānus. Viņi improvizē, nodarbība notiek "noskaņojumā", dzīvespriecīga. Viņi nebaidās no neparedzētām situācijām, kas var rasties nodarbībā, nav apmaldījušies, ātri maina stundu plānu un aizstāj vienu vai otru problēmu risināšanas veidu. Tie ir skolotāji ar kustīgu un spēcīgu nervu sistēmu. Šī stila vājā puse ir zināma stundas apjukums, ja skolotājs nav savākts.

2. Skolēnu mācīšanās mudināšanas stili. Ir arī divi no tiem. Pirmā grupa galvenokārt izmanto mācību materiāla skaidrošanas loģiku kā stimulu, prasmīgi izvirza kognitīvos uzdevumus un veido problēmsituācijas. Viņi izmanto mazāk prasību, spēļu un arī intereses. Otrā skolotāju grupa pavēles dod striktā balsī, viņu disciplinārā ietekme ir vienāda. Viņiem ir lielāka kontrole pār skolēnu darbībām. Šādi skolotāji nodrošina labu stundas organizāciju, pateicoties tās augstajai skolēnu disciplīnai. Pirmā grupa aptauju veic operatīvi, atbildot izlabo kļūdas, aktīvi iesaistās atbildē un pārtrauc skolēnus. Otrās grupas skolotāji aptaujas veikšanai veido mierīgu vidi, gandrīz netraucē skolēna atbildei, dod viņam iespēju pilnībā izpausties. Pirmā grupa ir skolotāji ar vāju un kustīgu nervu sistēmu, otrā grupa ir skolotāji ar spēcīgu un inertu nervu sistēmu.

3. Mācību materiāla mācību stili. Tās ir trīs. Daži cenšas izveidot pilnīgu orientējošu darbības pamatu ne tikai sev (stundai gatavošanās procesā), bet arī skolēniem. Tāpēc ievaddaļa ir veltīta detalizētam stundas uzdevumu skaidrojumam, vingrinājumiem, kas tiek izpildīti. Šī stila mīnuss ir tas, ka tas velk izskaidrojumu. Citi skolotāji mazāk laika velta iepriekšējiem paskaidrojumiem un sniedz tos vingrinājumu laikā. Šī stila trūkums ir uzvedības impulsivitāte, nepacietība, dažreiz steiga.

Bieži skolotājiem ir jaukts stundai gatavošanās un tās vadīšanas stils: to raksturo iezīmes, kas daļēji izpaužas pirmajā un otrajā stilā. Tas ir saistīts ar faktu, ka šādos skolotājiem spēcīgu nervu sistēmu var apvienot ar nervu procesu inerci, bet vāju nervu sistēmu ar nervu procesu mobilitāti.

E. Grigorjevs atzīmē, ka veiksmīgam skolotāja darbam no individuālo personības īpašību puses būs vēlams: mierīgs, vienmērīgs vai jautrs (arī grūtos apstākļos) noskaņojums; pašpārliecinātība, optimisms (priecīgums), spars; humora izjūta, attapība; līdzsvars, izturība, savaldība, pacietība, spēja pārslēgties uz emocijām; atsaucība, empātija, emocionāls kontakts, laipnība, sabiedriskums; emocionālā, motoriskā, vizuālā atmiņa; radošā iztēle; vispārēja kultūras un vērtīborientēta erudīcija; izlēmība, neatkarība lēmumu pieņemšanā, mērķtiecība, neatlaidība.

Autore norāda uz skolotāja profesijai nevēlamo: izolāciju, zemu garastāvokli un aktivitāti; aizdomīgs raksturs; emocionāls kurlums un netaktiskums; vēlme izcelties, piesaistīt uzmanību, ar visiem līdzekļiem; pamācošs tonis, augstprātība saskarsmē; koncentrēšanās trūkums, izklaidība, neizlēmība, nekonsekvence darbībās un darbos; nestabils rakstura tips.

Mūsdienu psiholoģijā tiek izdalīti arī individuālie darbības stili, tas ir, visefektīvāko metožu sistēmas un metodes paša indivīda darba organizēšanai.

Pateicoties V. Merlina un viņa audzēkņu pētnieciskajai darbībai, tika atklāti galvenie cēloņi viena vai otra individuālā darbības stila izpausmei. Individuāla darbības stila veidošanās, kā likums, ir saistīta ar cilvēka tieksmi uz tādu darbības veidu, kas ir nervu sistēmas īpašību izpausmes tipoloģisko pazīmju sekas viņā (temperaments). . Šo darbības stila veidošanas veidu sauc par spontānu.

Ir arī apzināts, mērķtiecīgs individuālā darbības stila veidošanas veids. Tas balstās arī uz indivīda stipro un vājo pušu, viņa tipoloģisko īpašību ņemšanu vērā, un to nosaka vai nu dziļa sevis izzināšana, vai mērķtiecīga rīcība no ārpuses (piemēram, pieredzējuša skolotāja centieni). Apzināts darbības stila veidošanas veids ir samazināts līdz cilvēka pielāgošanai, viņa garīgo īpašību un īpašību pielāgošanai konkrētai profesionālai darbībai, prasībai no viņa veikt augsti kvalificētas darbības. Šajā ziņā ir iespējams veidot darbības stilu, pamatojoties uz noteiktu autoritāti, konkrētas personas standartu.

Tādējādi veidojas individuāls darba stils, individuāls komunikācijas stils, tas ir, iecienīta darbā apgūto metožu un paņēmienu sistēma, kas raksturo pedagoģiskās darbības iezīmes.

Pedagoģiskajā psiholoģijā ir četri individuālā pedagoģiskās darbības stila veidi (Markova A., 1993.):

1. Emocionāli improvizējoša. Skolotājs to ievēro, koncentrējas uz mācību procesu, loģiski skaidro jauno materiālu, parasti uzrunā spēcīgus skolēnus, ātrā tempā iztaujājot, uzdod neformālus jautājumus, bet sniedz maz iespēju runāt, kas apgrūtina atgriezenisko saiti.

2. Emocionāli-metodiskais stils. Galvenās šī stila iezīmes ir: fokuss uz procesu un mācīšanās rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana, augsta efektivitāte, intuitīvisma pārsvars pār refleksivitāti.

3. Intelektuālais un improvizācijas. Skolotājs, kura darbībā dominē šī stila iezīmes, koncentrējas uz procesu un mācību rezultātiem, adekvāti plānojot izglītības procesu. Savā darbībā viņš izrāda mazāku atjautību mācību metožu izvēlē un variēšanā, ne vienmēr spēj nodrošināt augstu darba tempu un reti praktizē kolektīvas diskusijas. Aptaujas gaitā viņš skolēnus ietekmē netieši.

4. Intelektuālais un metodiskais. Tās pazīmes ir koncentrēšanās galvenokārt uz mācību rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana, konservatīvisms pedagoģiskās darbības līdzekļu un metožu izmantošanā.

Individuālais pedagoģiskās darbības stils ir ļoti svarīgs, jo tas nosaka skolotāja darbības panākumus.

Tajā pašā laikā M. Sanaja izceļ stila dinamiskās īpašības, no kurām galvenās ir:

1. Elastīgums - konservatīvisms (spēja reaģēt uz mainīgām situācijām, pārslēgties no viena darbības veida uz citu, mainīt stundu plānu, izglītojošas aktivitātes vai nespēja pielāgoties mainīgajām situācijām, skrupulozi ievērot plānu);

2. Impulsivitāte - piesardzība (improvizācija klasē vai rūpīga iepriekš izplānotu darbību ievērošana);

3. Stabilitāte - nestabilitāte (orientēšanās nevis uz situāciju, bet uz saviem mērķiem vai uzvedības atkarība no situācijas nodarbībā);

4. Emocionāla attieksme pret skolēniem (laba griba, pacietība attiecībās vai straujš līdzsvara zudums, zināšanu situācijas novērtējums, skolēna aktivitāte, personības īpašības);

5. Klātbūtne - personīgās trauksmes neesamība (emocionālā spriedze, trauksme, paaugstināta jutība pret neveiksmēm un kļūdām vai līdzsvars, mierīgums, adekvāta reakcija uz neveiksmēm un kļūdām);

6. Klātbūtne - refleksivitātes trūkums (nelabvēlīgā situācijā pārdomas ir vērstas uz sevi, skolotājs atzīst savu vainu vai parāda nostāju attiecībā uz noteiktiem apstākļiem: "Gadās - tas maksās", vaino skolēnus, novelk atbildību uz citiem).

Tātad skolotājam kā pedagoģiskās darbības subjektam jābūt ar profesionālo un pedagoģisko ievirzi, jābūt pedagoģiskajām prasmēm, attīstītām vispārējām un pedagoģiskajām spējām, profesionālajai un pedagoģiskajai kompetencei; nodrošināt efektīvu mācību priekšmetu un priekšmetu mijiedarbību, darbības produktivitāti, izglītojošu, izglītojošu un attīstošu uzdevumu risināšanu.

Saistībā ar izglītības procesu vadība ir mērķtiecīga, sistemātiska skolotāja ietekme uz skolēnu grupu un atsevišķu skolēnu, lai sasniegtu vēlamos mācību rezultātus.

Pārvaldīt nozīmē nevis nomākt, neuzspiest procesu, kas ir pretrunā ar tā būtību, bet tieši otrādi, pēc iespējas vairāk ņemt vērā procesa būtību, saskaņot katru ietekmi uz procesu ar tā loģiku.

Izglītības procesa vadības atšķirīgās iezīmes ir šādas:

Apzināta un plānota ietekme, kas vienmēr ir labāka par spontānu regulējumu;

Cēloņu-seku attiecību klātbūtne starp vadības apakšsistēmu (skolotājs) un kontroles objektu (skolēns);

Dinamisms vai kontrolētas apakšsistēmas spēja pāriet no viena kvalitatīva stāvokļa uz citu;

Uzticamība, t.i. vadības sistēmas spēja noteiktos procesa apstākļos veikt noteiktās funkcijas;

Stabilitāte - sistēmas spēja turpināt kustību pa paredzēto trajektoriju, saglabāt paredzēto darbības režīmu, neskatoties uz dažādiem ārējiem un iekšējiem traucējumiem.

Kontroles process darbojas vienlaikus kā ciklisks un nepārtraukts, kas veidojas, vienlaikus un secīgi izpildot daudzus vadības ciklus. Vadības cikls sākas ar mērķu izvirzīšanu un uzdevumu definēšanu un beidzas ar to risinājumu, mērķa sasniegšanu. Kad mērķis ir sasniegts, tiek uzstādīts jauns, un vadības cikls tiek atkārtots. Mērķis - darbība - rezultāts - jauns mērķis - tas ir shematisks nepārtraukta vadības procesa attēls. Tas attiecas uz zinātnes un izglītības procesiem.

Mācību procesa efektīva vadība ir iespējama, ja tiek izpildītas noteiktas prasības:

1) mācību mērķu formulēšana;

2) kontrolētā procesa sākotnējā līmeņa (stāvokļa) noteikšana;

3) rīcības programmas izstrāde, kas paredz galvenos mācību procesa pārejas stāvokļus;

4) informācijas iegūšana pēc noteiktiem parametriem par mācību procesa stāvokli (atgriezeniskā saite);

5) atgriezeniskās saites kanālā saņemtās informācijas apstrāde, korektīvo darbību izstrāde un ieviešana izglītības procesā.

Skolotāja uzdevums vadības procesā ir mainīt vadītā procesa stāvokli, nogādājot to iepriekš noteiktā līmenī. Stingri sakot, mācību procesa vadīšana ietver katra dalībnieka vietas noteikšanu šajā procesā, tā funkciju, tiesību un pienākumu noteikšanu, radot labvēlīgus apstākļus tā vislabākai uzdevumu veikšanai.

Pārvaldība ir informācijas process, ko raksturo slēgts signāla pārraides cikls, un tas ietver kontroli pār objekta uzvedību. No vadības iestādes (skolotāja) uz vadāmo objektu (skolēnu) tiek saņemti vadības signāli, no objekta uz kontrolieri (skolotāju) tiek saņemti atgriezeniskās saites signāli, kas nes informāciju par vadāmā objekta faktisko stāvokli. Skolotāja uzdevums ir apstrādāt saņemto informāciju, izprast to un izstrādāt lēmumu veikt korekcijas izglītības procesā.

Atgriezeniskās saites īstenošana saistībā ar izglītības procesu ietver divu problēmu risinājumu:

1) atgriezeniskās saites satura noteikšana - kontrolētu īpašību kopuma piešķiršana, pamatojoties uz mācību mērķiem un mācīšanās psiholoģisko teoriju, kas tiek ņemta par pamatu apmācību programmu sagatavošanai;

2) atgriezeniskās saites frekvences noteikšana.

Mācību procesa regulēšana ir tādas vadāmās sistēmas darbības nodrošināšana, kurā vadāmo vērtību novirzes tiek izlīdzinātas un nogādātas līdz kontroles programmas noteiktajam līmenim. Parādās kļūdas, kas liecina par skolēnu atpalicību atsevišķās sadaļās, tēmās vai disciplīnā kopumā, piemēram, var būt šādas: students nevar reproducēt un izskaidrot materiālu, viņam ir grūti izskaidrot noteiktus jēdzienus, izcelt noteiktus faktus, novērtēt modeļus. un utt. Lai ātri veiktu korekcijas, ir jākontrolē galvenie kognitīvās darbības parametri.

N. F. Taļizina atzīmē, ka mācīšanās kā vadības sistēmas oriģinalitāte galvenokārt slēpjas apstāklī, ka kontrolēto mācīšanās, asimilācijas procesu vienmēr veic konkrēta persona. Personīgo faktoru sarežģītība un daudzveidība ir tik liela, ka ne vienmēr tos var ņemt vērā, sastādot galveno mācību programmu. Ar masu izglītību galveno programmu labākajā gadījumā var pielāgot tikai noteiktai tipisku pazīmju sistēmai noteiktai studentu grupai. Konkrētas skolēnu grupas mācīšanas procesā var tikt atklātas dažas papildu pazīmes, kuru ievērošana ļaus ātrāk sasniegt savu mērķi.

Zināšanu asimilācijas vadīšanas procesā skolotājam ir jāpārliecinās, vai skolēni ir iemācījušies vispārināt un salīdzināt faktus, izdarīt secinājumus un kritiski analizēt saņemto informāciju; zināt, kā viņi apgūst mācību grāmatas materiālu, vai viņiem ir pietiekami daudz laika to apgūt. Lai īstenotu efektīvu mācību procesu, ir nepieciešama teorija, kas mācību procesu uzskata par studentu kognitīvās darbības veidošanu, kam ir šīs darbības neatkarīgo īpašību sistēma un zināšanas par tās veidošanās galvenajiem posmiem kā pāreju no kognitīvās darbības plaknes. sociālā pieredze individuālās pieredzes līmenī.

M. Žmarovs atzīmē, ka pēc izglītības procesa vadības īpatnībām pedagoģiskās darbības stils tiek diferencēts galvenokārt trīs veidos: autoritārais, demokrātiskais, liberālais.

Autoritārajam (direktīvam) skolotāja darba stilam raksturīga pilnīga vienpersoniska lēmumu pieņemšana, mēģinājums paturēt ekskluzīvas tiesības mudināt un sodīt. Visas autokrātiska skolotāja vadošās ietekmes tiek reducētas uz pasūtījuma veidlapu, ultimātu prasībām, pavēlēm. Jebkuras novirzes, neprecizitātes to īstenošanā, iniciatīvas un patstāvības izpausme izraisa reakciju sodu, aizrādījumu, pabalstu atņemšanas un tamlīdzīgā veidā. Šāds skolotājs sīki un stingri kontrolē visas skolēnu darbības un uzvedību, taču ne ar mērķi par viņiem rūpēties, palīdzēt, bet ar vienīgo nolūku darīt visu, lai netraucētu uzdotā uzdevuma izpildi. viņu.

Demokrātiskajam vai koleģiālajam pedagoģiskās darbības stilam ir raksturīgs tas, ka skolotājs dažas savas pilnvaras un funkcijas nodod klases locekļiem vai palīgiem. Lai pieņemtu noteiktus lēmumus, demokrātiskais skolotājs iesaista visu komandu vai klases līdzekļus, apspriežot un saskaņojot ar viņu visus priekšlikumus. Komunikācijā ar saviem audzēkņiem skolotājam, kurš izmanto koleģiālas vadības metodes, nepiemīt diktatorisks tonis, nav nervozitātes, aizkaitināmības. Visas pārsūdzības viņš veic lūgumu, padomu, ieteikumu veidā.

Liberālajam (elastīgajam, brīvajam) pedagoģiskās darbības stilam raksturīga minimāla skolotāja iejaukšanās klases vadības procesā. Šāds skolotājs ir it kā attālināts no tā, ko dara visi klases locekļi. Viņš katrā gadījumā kontrolē padoto darbību, savu galveno mērķi redz informācijas sniegšanā un starpniecībā starp komandu un citiem, kas liedz pārzināt iekšējos mijiedarbības procesus. Liberālajam skolotājam nav prasību, padomu, ieteikumu komunikācijā ar skolēniem, tos aizstāj lūgumi un pārliecināšana. Viņš pieņem jebkuru skaidrojumu par disciplīnas pārkāpumu, uzdevuma neizpildīšanu bez kritiska vērtējuma. Šāds skolotājs ir ārkārtīgi vienaldzīgs pret skolēnu, skolotāju, vecāku viedokļiem par viņu, maz komunicē un visā viņam trūkst iniciatīvas, ir vienaldzīgs pret viņa vadības aktivitātēm.

Praksē reti ir skolotāji, kuru darbība skaidri iekļaujas viena vadības stila ietvaros. Kā likums, jebkurš skolotājs savā darbā izmanto visus trīs stilus. Bet katra no tām izpausme ir atšķirīga. Viena vai divu no tiem pārsvars raksturo vienu vai otru individuālo skolotāja pedagoģiskās darbības stilu.

Līdzīga informācija.