2.§ Izglītības galvenie virzieni mūsdienu izglītībā

§ 3. Personas-aktivitātes pieeja kā izglītības procesa organizēšanas pamats

2.nodaļa. Personas individuālās pieredzes iegūšana izglītības procesā

§ 2. Apmācība un attīstība

§ 3. Izglītības attīstīšana vietējā izglītības sistēmā

III daļa. Skolotājs un skolēni ir izglītības procesa subjekti

1.nodaļa. Izglītības procesa priekšmeti 1.§. Mācību priekšmeta kategorija

§ 2. Izglītības procesa priekšmetu specifika

2. nodaļa. Skolotājs kā pedagoģiskās darbības priekšmets § 1. Skolotājs profesionālās darbības pasaulē

§ 2. Skolotāja subjektīvās īpašības

§ 3. Skolotāja darbības psihofizioloģiskie (individuālie) priekšnoteikumi (tieksmes)

§ 4. Spējas pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā

5.§ Personiskās īpašības pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā

3. nodaļa

§ 2. Skolēns kā izglītības darbības priekšmets Jaunākais students kā izglītojošās darbības priekšmets

§ 3. Students kā izglītības darbības priekšmets

§ 4. Apgūstamība ir vissvarīgākā izglītojošās darbības priekšmetu īpašība

IV daļa. Mācību aktivitātes

1.nodaļa. Izglītības darbības vispārīgais raksturojums § 1. Izglītojoša darbība - konkrēts darbības veids

§ 2. Izglītības darbības priekšmeta saturs Izglītības darbības priekšmets

§ 3. Izglītības darbības ārējā struktūra Izglītības darbības ārējās struktūras komponentu sastāvs

2. nodaļa. Mācīšanās motivācija § 1. Motivācija kā psiholoģiska kategorija Pamatpieejas motivācijas izpētē

§ 2. Mācību motivācija

3.nodaļa. Asimilācija ir galvenā saite skolēna izglītojošā darbībā. § 1. Asimilācijas vispārīgie raksturojumi

§ 2. Prasme asimilācijas procesā

4.nodaļa. Patstāvīgais darbs - augstākā izglītojošās darbības forma § 1. Patstāvīgā darba vispārīgais raksturojums

§ 2. Patstāvīgais darbs kā mācību darbība Patstāvīgā darba pamatprasības

V daļa. Pedagoģiskā darbība dažādās izglītības sistēmās

1. nodaļa. Pedagoģiskās darbības vispārīgais raksturojums § 1. Pedagoģiskā darbība: formas, raksturojums, saturs

§ 2. Pedagoģiskās darbības motivācija Pedagoģiskās motivācijas vispārīgais raksturojums

2. nodaļa. Pedagoģiskās funkcijas un prasmes § 1. Pedagoģiskās darbības galvenās funkcijas Funkcijas un darbības (prasmes)

§ 2. Pedagoģiskās prasmes Pedagoģisko prasmju vispārīgais raksturojums

3. nodaļa. Pedagoģiskās darbības stils § 1. Darbības stila vispārīgie raksturojumi

§ 2. Pedagoģiskās darbības stils Pedagoģiskās darbības stila vispārīgie raksturojumi

4. nodaļa. Stundas (klases) psiholoģiskā analīze kā skolotāja projektīvi-refleksīvo prasmju vienotība.

§ 2. Nodarbības psiholoģiskās analīzes līmeņi (posmi) Iepriekšēja psiholoģiskā analīze

§ 3. Nodarbības psiholoģiskās analīzes shēma

VI daļa izglītības un pedagoģiskā sadarbība un komunikācija izglītības procesā

1.nodaļa. Izglītības procesa priekšmetu mijiedarbība § 1. Mijiedarbības vispārīgie raksturojumi Mijiedarbība kā kategorija

§ 2. Izglītības procesa priekšmetu mijiedarbība Izglītības process kā mijiedarbība

2. nodaļa. Izglītības un pedagoģiskā sadarbība § 1. Izglītības sadarbības vispārīgais raksturojums Sadarbība kā mūsdienu tendence

§ 2. Sadarbības ietekme uz mācību aktivitātēm

3. nodaļa. Komunikācija izglītības procesā § 1. Komunikācijas vispārīgie raksturojumi Komunikācija kā mijiedarbības veids

§ 2. Pedagoģiskā komunikācija kā mijiedarbības veids starp izglītības procesa priekšmetiem

4. nodaļa. "Barjeras" pedagoģiskajā mijiedarbībā, saskarsmē un izglītojošā un pedagoģiskajā darbībā § 1. Sarežģītas saskarsmes definīcija un vispārīgās īpašības

§ 2. Galvenās grūtības jomas pedagoģiskajā mijiedarbībā

Literatūra

§ 2. Prasme asimilācijas procesā

Definīcija prasme , viņa veidošanās

Kā atzīmē daudzi pētnieki, zināšanu sistēmas attīstība apvienojumā ar atbilstošu prasmju apguvi tiek uzskatīta par “mācību galveno saturu un svarīgāko uzdevumu” (S.L. Rubinšteins). Taču pati prasmju problēma joprojām tiek interpretēta neviennozīmīgi – no tās fetišizācijas (biheiviorisms, neobiheiviorisms) līdz praktiskai ignorēšanai (kognitīvā psiholoģija). Tajā pašā laikā ir acīmredzams, ka prasme ieņem vienu no centrālajām vietām asimilācijas procesā.

Prasmes definīcijai tiek pieiet dažādi: kā spēja, prasmes sinonīms, automatizēta darbība. Visizplatītākā prasme tiek definēta kā nostiprināta, kas atkārtotu, mērķtiecīgu vingrinājumu rezultātā tiek virzīta līdz darbības izpildes pilnībai. To raksturo virzītas prāta kontroles trūkums, optimāls izpildes laiks un kvalitāte. Vispilnīgāko un adekvātāko prasmes kā sarežģītas daudzlīmeņu motora sistēmas interpretāciju ierosināja N.A. Bernstein: “Šī ir aktīva psihomotorā darbība, kas veido gan motora vingrinājuma ārējo dizainu, gan pašu būtību... Motorikas attīstība ir semantiska ķēdes darbība, kurā arī nav iespējams atbrīvot atsevišķas semantiskās saites vai sajaukt tās. pasūtījums ... Pati motoriskā prasme- ļoti sarežģīta struktūra: tajā vienmēr ir vadošie un fona līmeņi, vadošās palīgsaites, foni vārda īstajā nozīmē, dažādu rangu automatisms un pārkodējumi utt. Ne mazāk piesātināts ar tīri kvalitatīvu struktūras sarežģītību ir tā veidošanās process..

Prasmju veidošana, saskaņā ar N.A. Bernstein, ir sarežģīts tā uzbūves process, tas ietver visas sensoromotoru līmeņa sistēmas. Atgādiniet, ka tās visas (A, B, C, D, E un tā tālāk) pastāvīgi kļūst par sarežģītākām jebkuras prasmes (staigāšanas, kursīvā rakstīšanas, runas, riteņbraukšanas, pļaušanas utt.) Koordinējošām sistēmām. Tādējādi A līmenis rakstīšanas laikā nodrošina vispārēju rakstīšanas ekstremitātes (rokas) tonizējošu fonu un darba pozu; B līmenis - vienmērīgs kustību apaļums un pagaidu raksts; C līmenis - aprakstošā puse, rokraksts; līmeņi D un E veic burta semantisko pusi.

UZ. Bernsteins izšķir divus periodus jebkuras prasmes veidošanā. Pirmais periods - prasmju izveidošana- ietver četras fāzes: 1) vadošā līmeņa izveidošana; 2) kustību motoriskā sastāva noteikšana, kas var būt citas personas kustību novērošanas un analīzes līmenī; 3) adekvātu korekciju identificēšana kā "šo kustību paštvere - no iekšpuses". Šī fāze nāk it kā uzreiz, pēkšņi un bieži vien turpinās visu mūžu (ja iemācies peldēt, tad tas ir uz visiem laikiem), lai gan tas neattiecas uz visām prasmēm; 4) fona korekciju pārslēgšana uz zemākiem līmeņiem, t.i. automatizācijas process. Svarīgi, ka prasmes attīstība prasa laiku, tai jānodrošina visu kustību precizitāte un standartitāte.

Otrais periods - prasmju stabilizācija arī sadalās fāzēs: pirmā ir dažādu līmeņu darbība kopā (sinerģiska); otrā ir standartizācija un trešā ir stabilizācija, kas nodrošina izturību pret dažāda veida traucējumiem, t.i. "neuzvaramība". Jebkuras prasmes veidošanai būtiska ir līmeņu pārslēgšanas koncepcija, pāreja no vadošā līmeņa uz automātismu, uz fona automātismu, kā arī jēdzienu fiksācija: prasmes deautomatizācija vai nu ārējas ietekmes (vingrinājuma trūkuma) rezultātā. citās aktivitātēs utt.) vai iekšējās (nogurums, slimības utt.) un atkārtota automatizācija kā deautomatizētas prasmes atjaunošana. Visi šie jēdzieni ir ārkārtīgi svarīgi izglītības aktivitātēm un to organizēšanai, jo tie attiecas uz jebkādām prasmēm - rakstīšanu, skaitīšanu, darbu ar datoru, problēmu risināšanu, tulkošanu utt.

Saskaņā ar N.A. Bernšteina, “prasmju attīstības dialektika slēpjas tieši tajā, ka tur, kur ir attīstība, tur tad katrs nākamais izpildījums ir labāks par iepriekšējo, t.i. neatkārtojas viņa. Tāpēc vingrinājums ir pēc būtības atkārtojums bez atkārtošanās.Šī šķietamā paradoksa atslēga ir tāda, ka vingrinājums ir nav atkārtojums un nav sists kustība, un viņa celtniecība. Pareizi izpildīts vingrinājums tiek atkārtots atkal un atkal nav rīks, ko izmanto, lai atrisinātušis motora uzdevums un šīs problēmas risināšanas process, laiku pa laikam mainot un uzlabojot līdzekļus.

Ja salīdzinām aplūkotos prasmes veidošanas periodus, ko ierosināja N.A. Bernstein, un prasmju attīstības posmi saskaņā ar L.B. Itelsons, tad uzmanība tiek pievērsta vispārīgai pieejai prasmes veidošanai kā sarežģītas motora sistēmas uzbūvei, lai gan Itelsons aplūkoja šīs konstrukcijas faktisko psiholoģisko pusi (mērķa, darbības, metodes, kontroles un arī attiecībā uz šīs darbības iekšējo pusi, t.i., garīgās, analītiskās un sintētiskās operācijas, ar kurām tā tiek īstenota). Zīmīgi, ka prasmju attīstības posmi, pēc L.B. Itelson, būtība ir vispārējās asimilācijas shēmas projekcija. Tas ilustrē zināšanu asimilācijas procesa un darbību attīstības vispārīgumu [sk. arī 158].

Prasmju attīstība, pēc L.B. Itelson

Prasmju attīstības posms	Prasmes būtība	Prasmju mērķis	Īpatnības veikt darbību
Ievads	Domāšana par darbībām un to prezentēšana	Iepazīšanās ar darbību veikšanas metodēm	Skaidra izpratne par mērķi, bet neskaidra - veidi, kā to sasniegt; ļoti rupjas kļūdas
Sagatavošanas (analītiskais)	Apzināta, bet neveikla izpilde	Meistarība atsevišķi elementi darbības; to īstenošanas veidu analīze	Skaidra izpratne par darbības veikšanu, bet neprecīzs un nestabils izpildījums: daudz nevajadzīgu kustību, ļoti saspringta uzmanība; koncentrēties uz savām darbībām; slikta kontrole
Standartizācija (sintētiska)	Darbības elementu automatizācija	Kombinācija un asociācija elementāras kustības vienā darbībā	Kustību kvalitātes uzlabošana, sapludināšana, nevajadzīgo likvidēšana, uzmanības novirzīšana uz rezultātu; uzlabota kontrole, pāreja uz muskuļu kontroli
Mainīgais (situācijas)	Plastiska pielāgošanās situācijai	Darbības rakstura patvaļīgas regulēšanas apgūšana	Elastīga mērķtiecīga darbību izpilde; kontrole, kuras pamatā ir īpašas sensorās sintēzes; intelektuālā sintēze (intuīcija)

Faktori , ietekmēšana uz veidošanās prasme

Mācīšanās efektivitāti vai, precīzāk, prasmju attīstību vingrinājumu rezultātā nosaka daudzi faktori, tai skaitā: pareiza vingrinājumu sadale laikā, izpratne, skolēna izpratne par principu, galvenais izpildes plāns. darbības, zināšanas par veiktās darbības rezultātiem, iepriekš apgūto zināšanu un prasmju ietekme mācīšanās brīdī, racionāla vairošanās un produktivitātes attiecība. Mācību efektivitāti, protams, nosaka visu šo faktoru kopējā darbība, taču katram no tiem ir arī autonoma iedarbība. D. Volfls min vairākus citus, bet ļoti tuvus nosauktajiem faktoriem. Tajā detalizēti aplūkots katrs no šiem pieciem faktoriem:

1) zināšanas par rezultātiem, kuru paziņošanas kavēšanās studentam ir apgriezti proporcionāla apmācības efektivitātei;

2) traucējumu novēršana, kas lielā mērā balstās uz līdzīgas stimulējošas situācijas radīšanas nelikumību;

3) apmācību apstākļu daudzveidība, kas izpaužas nepieciešamā apjoma, kārtības, mācību materiāla pasniegšanas nosacījumu variācijā;

4) zināšanas par apmācībā izmantoto metodi vai metodi. Pēc D. Volfa domām, "motorā" mehāniskā mācīšanās ir pusotras līdz divas reizes mazāk efektīva nekā verbālā;

5) nepieciešamība izprast principus, vispārējo darbību sistēmu. Principa "tiešs" skaidrojums, pēc D. Volfa domām, dod labākus rezultātus nekā šī principa patstāvīga meklēšana, ko veic students, izmantojot izmēģinājumus un kļūdas. D. Vulfls atzīmē arī pamācības rakstura un laika izklāsta ietekmi uz mācīšanās rezultātu.

K. Hovlanda darbā faktoru skaits nedaudz palielinās, piemēram, vingrinājumu sadalījuma dēļ, holistiski vai pa daļām. Runājot par vingrinājumu sadalījuma laikā nozīmi, K. Hovlands uzsver to koncentrācijas jeb sadalījuma atkarību no paša materiāla. Pie koncentrētu mācīšanos veicinošiem faktoriem K. Hovlands nosauc: a) nepieciešamību sanākt kopā, ķerties pie darba, b) "uzdevuma izpildē parādīta liela elastība", kas nepieciešama, veicot grūti uzdevumi. Tiek identificēti arī faktori, kas veicina dalītu mācīšanos: a) sava veida papildu apmācība, kas notiek reālu vai iedomātu atkārtojumu veidā atpūtas laikā, b) darba maiņa ar atpūtu un iespēja pazust atpūtas periodā. tās traucējošās parādības, kas rodas vingrinājumu laikā.

Otrs faktors, kas ietekmē mācīšanās efektivitāti, ir saistīts ar atbildi uz jautājumu, kāda veida mācīšanās ir labāka – holistiska vai pa daļām. Autore nonāk pie secinājuma, ka "praktiskiycTādiem apstākļiem kā nogurums, interese utt. var būt liela nozīme holistiskās mācīšanās vai pa daļām mācīšanās metožu priekšrocību salīdzinošajā novērtējumā. Bet, ja šie faktori paliek pietiekami nemainīgi, tad mēs varam droši ieteikt iegaumēšanu lielākajās vienībās, kurām ir semantiskā vienotība un kuras ir pieejamas studentam. Jo vairāk viņš atgriežas, jo lielākas ir viņa intelektuālās spējas, jo bagātāka ir praktiskā pieredze, ar lielākām vienībām viņš spēj strādāt.. To pašu domu iepriekš pauda pašmāju psihologi L.V. Zankovs, A.A. Smirnovs un citi Runājot par pašu materiālu, K. Hovlands uzsver mācīšanās (vai prasmju attīstības) efektivitātes un ātruma atkarību no materiāla garuma, jēgpilnības, grūtības pakāpes un citiem faktoriem.

modeļiem veidošanās prasme

Mācības raksturo kā progresīvas, progresējošas kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas cilvēka iegūtajās zināšanās, veidotajās prasmēs un to izmantošanas radošajās prasmēs. dažādas situācijas. Tas attiecas arī uz prasmju attīstību, ko grafiski nosaka mācīšanās līkne jeb vingrinājumu līkne. Tajā pašā laikā visas vingrinājumu līknes var iedalīt divos veidos: a) līknes ar negatīvu paātrinājumu (sākumā prasmes veidošanās notiek ātri, un pēc tam tā arvien vairāk palēninās, tuvojoties noteiktam ātruma robežlīmenim, kļūdu skaits utt.), b) līknes ar pozitīvu paātrinājumu (sākumā darbības apgūšana notiek lēni, bet pēc tam arvien ātrāk) [sk. sīkāk 151, 111. lpp.].

Prasmes attīstīšanas procesā dažkārt notiek relatīva progresa stabilizācija: students neprogresē, neregresē - viņš “stāv uz vietas”. Šādu pieturu, kas fiksēta nemainīgas līnijas formā paralēli abscisai, sauc par "plato". Šī parādība norāda, ka vai nu saturs, vai mācību metodes, vai darba formas, vai tas viss kopā ir sevi izsmēlis. Šeit ir svarīgi atzīmēt, ko M.S. Šehters, ideja, ka prasmju veidošanās, t.i. darbības automatizācija un tajā pašā laikā tās brīvība aprakstītajā plato situācijā nav sasniedzama, ja skolēni šim nolūkam neizmanto citu, jaunu orientējošu darbību pamatu.

Prasmes ietekmē viena otru - iepriekš attīstīto pozitīvo ietekmi uz nākamo sauc par pārnesi (pārnesi), negatīvo par iejaukšanos. Tāpat atzīmējam, ka pārnese, kas ir iekšējs mācīšanās mehānisms (pamatojoties uz vispārināšanu), nozīmē mērķtiecīgāku skolotāja darbu pie katra no trim galvenajiem vispārināšanas plāniem, t.i. par darbības principu, programmu un metodēm, kā arī par izglītojošo, mācību materiālu izvēli.

Aplūkojot vingrinājumu sadalījumu laikā kā prasmju veidošanas modeli, varam teikt, ka lielākais vingrinājumu skaits būtu jāveic treniņa sākumā (pretstatā G. Ebinhausa aizmirstības līknei). Tad, palielinoties apmācības laikam, vajadzētu palielināties arī intervālam starp šādām darbībām. Treniņus var veikt ļoti mazos apjomos, taču tas mērķtiecīgi jāuztur līdz treniņa beigām. Tāpēc studenta vingrinājumu sistēma ir jāveido, ņemot vērā šos modeļus.

Pamatojoties uz teorētiskajiem noteikumiem par prasmju pilnveidošanas modeļiem un mācību grāmatu analīzi, ir iespējams piedāvāt kādu spekulatīvu shēmu vingrinājumu sadalei laikā, kas atbilst trim prasībām: 1) vingrinājums nekad “nepazūd”, 2 ) intervāls starp vingrinājumiem palielinās līdz ar apmācību, un 3) attīstības programmā viena prasme tiek apvienota ar programmu, lai attīstītu citas. Tajā pašā laikā treniņa sākumā ir jābūt maksimāli daudz vingrinājumiem.

Apsverot prasmju modeļus, ir svarīgi arī atzīmēt saistību starp to veidošanas panākumiem un studenta motivācijas līmeni. Šīs attiecības raksturo divi Jerkes-Dodsona likumi: pirmais saista maksimālos panākumus mācībās ar optimālo motivāciju, otrais - darbības sarežģītību (prasmes) un motivācijas līmeni (jo grūtāka darbība, jo zemāka). motivācijas līmenis).

Jāatzīmē, ka kopumā mācību procesā zināšanu, prasmju, iemaņu vispārējā struktūra mainās, palielinoties to vispārināšanai, ierobežošanai un mazākai apziņas kontrolei par to aktualizāciju un funkcionēšanu. Darbības struktūra vingrinājumu rezultātā mainās atkarībā no to izpildes metodēm, tās kontroles un darbībā ietverto kustību izpildes regulējuma rakstura. Šīs izmaiņas raksturo atsevišķu kustību saplūšana sarežģītākā vienotā cēlienā ar elimināciju, t.i. lieko, lieko, starpkustību samazināšana, kā arī vairāku kombinācija

kustības laikā, ko nosaka vispārējā programma patvaļīgas kustības konstruēšanai (pēc N.A. Bernšteina). Paātrinās temps un uzlabojas to izpildes kvalitāte, mainās darbības kontroles raksturs - no ārējā vizuālā uz iekšējo muskuļoto, kinestētisko, uz "iekšējo muskuļu sajūtu", kā arī darbības centrālā regulējuma raksturs. Uzmanība tiek atbrīvota no darbības veidu uztveres un tiek novirzīta galvenokārt uz tās īstenošanas nosacījumiem.

Var teikt, ka pašas darbības izmaiņas mācību procesā atspoguļo arī kvalitatīvi progresīvas izmaiņas visā darbībā kopumā. Tāpēc katra priekšmeta izstrāde, kontroles un vērtēšanas darbība kā prasme visos plānos mācību aktivitātes vienmēr ir skolotāja uzmanības centrā, kurš kopumā ņem vērā visus prasmes veidošanās modeļus un iezīmes. Tie ir a) mērķtiecība, b) iekšējā motivācija un ārēja instrukcija, kas veido attieksmi, c) pareizs vingrinājumu sadalījums apmācības laikā, d) trenējamās parādības iekļaušana mācību situācijā, kas ir nozīmīga skolēnam, e) nepieciešamība pastāvīgi zināt skolēna darbības rezultātus, f ) viņa izpratne par vispārējo principu, darbības shēmu, kas ietver apmācīto darbību, g) skolotājs ņem vērā pārnešanas un iejaukšanās ietekmi. iepriekš attīstītās prasmes.

Kritēriji veidošanās prasme

Veidotās prasmes vai tās brieduma objektīvie rādītāji ir šādi: formalizācijas prasmju pareizība un kvalitāte (kļūdu neesamība), atsevišķu darbību veikšanas ātrums vai to secība (ārējie kritēriji); apziņas fokusa trūkums uz darbības formu, spriedzes un noguruma trūkums, starpposma operāciju zudums, t.i. samazināta darbība (iekšējie kritēriji).

Viss iepriekš minētais liecina, ka skolēna mācību darbība ir komplekss dinamisks heterogēns kontroles objekts. Tā ir skolēna (studenta) personīgi nosacīta aktīva mijiedarbība ar citiem skolēniem (studentiem), ar skolotāju (skolotāju) - mijiedarbība, kas pēdējam būtu jākontrolē visās tās saitēs ar atšķirīgu elastības pakāpi.

Asimilācija, kas pārstāv sarežģītu neviendabīgu procesu, ietver savstarpēji atkarīgus posmus, un to raksturo vairākas pazīmes, kas visspilgtāk izpaužas prasmju veidošanā un attīstībā.

Jautājumi pašpārbaudei

1. Kas atšķir mācību darbību no asimilācijas, bet asimilāciju - no prasmju veidošanas?

2. Kāpēc termins “veidošana” ir prasmes, kas precīzāk atspoguļo šo procesu, nevis “attīstība”?

3. Kādi ir galvenie faktori, kas ietekmē mācīšanos?

Literatūra

Iljasovs I.I. Mācību procesa struktūra. M., 1986. gads.

Lingarts Dž. Cilvēka mācīšanās process un struktūra. M., 1970. gads.

Talizina N.F. Pedagoģiskā psiholoģija. M., 1998. Č. 6.

Jakuņins V.A. Studentu izglītības aktivitātes psiholoģija. M., 1994. gads.

Mācīšanās ir individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. Kā jau tika uzsvērts iepriekš, mājas psiholoģijā (vismaz Padomju periods tās attīstība), mācīšanās jēdziens tika izmantots saistībā ar dzīvniekiem. Yu.M. Orlovs, piešķirot šim jēdzienam lielu nozīmi zinātnē, uzsver, ka "psiholoģijā varbūt nav neviena cita jēdziena, kam būtu tik liela nozīme cilvēka izpratnē kā mācīšanās. Mācīšanās ir jēdziens, kas apzīmē jaunu sugu veidošanās procesu uzvedība. Tas notiek visur, kur ir uzvedība. Tajā pašā laikā šis jēdziens ir viens no tiem, ko cilvēki maz izmanto sevis un citu izpratnē. Mani pārsteidza fakts, ka tā sauktā padomju psiholoģija, pie kuras piederu es pats, ciktāl akadēmiskais grāds Psiholoģijas doktors, šis psiholoģija parasti tiek pārvaldīts bez šī jēdziena. Vārds "mācīšanās" tika izslēgts no mācību grāmatām un grāmatām par psiholoģiju. Ja bez tā nebija iespējams iztikt, vārds "mācīšanās" tika aizstāts ar " asimilācija", jēdziens, kam ir pavisam cita nozīme. Kad mēs sakām "asimilācija", tiek pieņemts, ka ir kāda gatava uzvedība, kas tiek apgūta. Mācīšanās ietver kļūstot jauni uzvedības veidi. Pedagoģijas darbos mācīšanās jēdziens bija tikai pieņemts, slēpjoties aiz vārdiem "veidošana", "apmācība", " audzināšana"(Orlovs Yu.M., 1997. 3. lpp.).

Termins "mācīšanās" galvenokārt tiek izmantots uzvedības psiholoģijā. Atšķirībā no pedagoģiskie jēdzieni apmācību, izglītību un audzināšanu, tas aptver plašu individuālās pieredzes veidošanas procesu klāstu (atkarība, imprintings, vienkāršāko nosacīto refleksu veidošanās, sarežģītas motoriskās un runas prasmes, sensorās diskriminācijas reakcijas u.c.).
Psiholoģijas zinātnē ir vairākas dažādas mācīšanās interpretācijas (sk. 3. att.). Piemēram, L.B. Itelsons uzskata, ka "visas galvenās izmaiņas bērna uzvedībā un darbībās viņa "pārvēršanās par cilvēku" procesā ir fakti. mācīšanās" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Zinātnieks turpina to norādīt mācīšanās darbojas kā attīstības vadošais faktors, ar kura palīdzību "homo sapiens" sugas mazulī veidojas cilvēka uzvedības formas un realitātes atspoguļojums, bioloģiska indivīda pārtapšanas process par cilvēka attiecību subjektu. pasaule notiek” (Turpat, 203. lpp.).
V.D. Šadrikovs līdz robežai vispārējā forma mācīšanās tiek definēta kā "sistemātiska uzvedības modifikācija, kad situācija atkārtojas un (vai) pagātnes pieredzes ietekmē, pamatojoties uz saikņu veidošanos, pēdu saglabāšanu un to reorganizāciju" (Šadrikovs V.D., 1996. P. 117; abstrakts) (sk. Kr. 3.1.).
R.S. šo jēdzienu interpretē dažādi. Ņemovs. Viņš to uzskata caur mācīšanās jēdzienu: "Kad viņi vēlas uzsvērt mācīšanās rezultātu, viņi izmanto mācīšanās jēdzienu. Tas raksturo to, ka cilvēks izglītības darbībā iegūst jaunas psiholoģiskas īpašības un īpašības. Etimoloģiski šis jēdziens nāk no vārds “mācīties” un ietver visu, ko patiešām indivīds var apgūt mācīšanās un mācīšanās rezultātā.Ņemiet vērā, ka mācīšanās un mācīšanās, mācīšanās aktivitātēm kopumā var nebūt redzama rezultāta, darbojoties mācīšanās formā.Tas ir vēl viens iemesls apspriesto jēdzienu audzēšanai un to paralēlai lietošanai "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; abstract).
Mācīšanās atšķiras no mācīšanās kā apguves pieredze izziņas vadītajās aktivitātēs motīvi vai motīvi un mērķi. Mācoties var iegūt jebkuru pieredzi – zināšanas, prasmes, prasmes(cilvēkiem) un jaunas uzvedības formas (dzīvniekiem).
Tāpat kā jebkura pieredzes iegūšana, arī mācīšanās ietver neapzinātu materiāla satura izpratni un tā nostiprināšanu (piespiedu iegaumēšanu). Dzīvniekiem mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids. Dzīvnieku virzīta mācīšanās pastāv tikai rudimentārā formā (jaunas situācijas pārbaude, imitācija).
Mācīšanās spējas galvenokārt piemīt sugām, kas ir tālu evolūcijas attīstībā. Ja instinktīva uzvedība ir efektīva vidē un dzīvniekam ierastajos apstākļos, tad tikai to sugu indivīdi, kuros dominē spēja mācīties un attīstīt prasmes, spēj tikt galā ar jaunām situācijām un neparastām situācijām, veidot jaunus uzvedības aktus.
Mācīšanās iespēju aizsākumi meklējami jau sliekās. Vidēji tas izpaužas zivīs, abiniekiem, rāpuļiem. Šī spēja attīstās, virzoties uz augšu pa evolūcijas kāpnēm. Visattīstītākajām formām – šimpanzēm un cilvēkiem – gandrīz nav tādu uzvedības formu, kas ļautu tiem adekvāti pielāgoties videi jau no dzimšanas brīža bez apmācības. Cilvēkam gandrīz vienīgās uzvedības formas, kuras viņam nevajadzētu apgūt, ir iedzimtas refleksus kas ļauj izdzīvot pēc piedzimšanas: sūkšanas, rīšanas, šķaudīšanas, mirkšķināšanas reflekss uc Cilvēkiem ontoģenēzes gaitā mainās mācīšanās loma un nozīme. AT pirmsskolas vecums mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids, tad tā tiek atstumta otrajā plānā, dodot vietu mācīšanai – izglītojošai aktivitātes, lai gan tas pilnībā nezaudē savu vērtību. Vissvarīgākais faktors mācībās ir iegūtā materiāla vieta attiecīgajā darbībā. Cilvēks labāk apgūst materiālu, kas ieņem darbības mērķa vietu.

Mācīšanās teorijas

Ir daudz mācīšanās teoriju. Katrā no tiem var izdalīt kādu atsevišķu pētāmās parādības aspektu (skat. animāciju) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; sk. L.F. Two rakstu paradigmas pētniecībā bērna attīstība").
Saskaņā ar dažām teorijām mācīšanas un mācīšanās procesā pastāv vienots mācīšanās mehānisms (gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem); citas teorijas mācīšanu un mācīšanos uzskata par dažādiem mehānismiem.

· Uz pirmo grupu saistīt teorijas ārzemju psiholoģija :

par teoriju biheiviorisms(J. Watson), kur mācīšanās tiek interpretēta kā nejaušas, aklas asociācijas process, kas nav saistīts ar psihi un izziņu stimulus un atbildes, kas balstītas uz gatavību, vingrinājumiem, pastiprināšanu vai tuvumu laikā. Šādas teorijas ir pretrunā ar vēlāk konstatētajiem faktiem, kas runā par iespēju mācīties bez pastiprinājuma, bez vingrinājumiem utt.;

o teorija, kur mācīšanās tiek uzskatīta par darbības un uzvedības apstākļu garīgās refleksijas maiņas procesu pēc pasīvas jaunu savienojumu veidošanas principa (asociacionisms), sākotnēji holistiskās pieredzes pārstrukturēšana paraugu veidā ( Geštalta psiholoģija) vai plāni ( neobiheiviorisms). Tas lielā mērā ietver arī J. Piaget teoriju ( Ženēvas skola) un dažu informatīvās pieejas un kognitīvās psiholoģijas pārstāvju teorijas. Kognitīvie psihologi interesējas par ko psiholoģiskās struktūras veidojas mācīšanās laikā. Daudzi no viņiem mēģina modelēt mācību procesu formā datorprogrammas(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; skatiet L.M. Fridmena rakstu "Cits skats uz Piažē fenomenu").

Uz otro grupu attiecas teorijas mājas psihologi un vairāki ārzemju autori. Cilvēkā mācīšanās un doktrīna viņi uzskata par kognitīvu praktiskās un teorētiskās darbības sociālās pieredzes asimilācijas procesu. Dzīvniekiem mācīšanās tiek interpretēta kā sugas iedzimtās pieredzes maiņas process un pielāgošana konkrētiem apstākļiem.
R.G. Averkins, analizējis visu mācīšanās teoriju daudzveidību, izcēla vispārīgie noteikumi, kam, pēc viņa domām, piekrīt lielākā daļa pētnieku:
1. Mācīšanās ir pakāpeniskas vai pēkšņas pārmaiņas uzvedība. Ir divi mācību procesa temporālās plūsmas veidi. Mācīšanās formas, piemēram, klasiskā vai operantiskā kondicionēšana, ir pakāpeniskas, savukārt tādas mācīšanās formas kā iespiedums vai ieskats ir tūlītējas.
2. Mācīšanās ir uzvedības maiņa, kas nav tiešas organisma nobriešanas sekas, lai gan attīstību vienmēr pavada mācīšanās. Problēma mācīšanās ir cieši saistīta ar problēmu attīstību un nobriešana. Dažreiz iekšā jauns ķermenis ir grūti atšķirt mācīšanās rezultātu no nobriešanas rezultāta, tāpēc priekšroka tiek dota mācībām, lai mācītos pieaugušajiem.
3. Mācīšanās nav uzvedības maiņa noguruma vai psihoaktīvo vielu lietošanas rezultātā.
4. Vingrojumi uzlabo mācību procesu.
5. Organisma sugas piederība nosaka tā mācīšanās iespējas (Psiholoģija…, 2001).

Mācīšanās būtība

3.1.1. Darbību sistēma, kuras rezultātā cilvēks gūst pieredzi

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka iegūšanu dzīves pieredze zināšanu, prasmju, iemaņu, iemaņu veidā. Tā ir mācīšanās, mācīšanās, mācīšanās.
Lielākā daļa vispārējs jēdziens mācās. Intuitīvi katrs no mums iedomājas, kas ir mācīšanās. Par mācīšanos tiek runāts gadījumā, kad cilvēks sāka zināt un (vai) prast kaut ko tādu, ko viņš iepriekš nezināja un (vai) neprata. Šīs jaunās zināšanas, prasmes un iemaņas var būt tādu darbību rezultāts, kuru mērķis ir tās iegūt, vai arī darboties kā blakusefekts uzvedībai, kas realizē mērķus, kas nav saistīti ar šīm zināšanām un prasmēm.
Mācīšanās attiecas uz individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu, izmantojot bioloģisko sistēmu (no vienšūņiem līdz cilvēkiem kā augstākā forma tās organizācija Zemes apstākļos). Tādiem pazīstamiem un plaši izplatītiem jēdzieniem kā evolūcija, attīstība, izdzīvošana, adaptācija, atlase, pilnveidošanās ir kāda kopība, kas vispilnīgāk izpaužas mācīšanās jēdzienā, kas tajos mīt vai nu tieši, vai pēc noklusējuma. Attīstības jeb evolūcijas jēdziens nav iespējams bez pieņēmuma, ka visi šie procesi notiek dzīvo būtņu uzvedības izmaiņu rezultātā. Un šobrīd vienīgais zinātniskā koncepcija pilnībā aptver šīs izmaiņas, ir mācīšanās jēdziens. Dzīvās būtnes apgūst jaunu uzvedību, kas ļauj tām izdzīvot efektīvāk. Viss, kas pastāv, pielāgojas, izdzīvo, iegūst jaunas īpašības, un tas notiek saskaņā ar mācīšanās likumiem. Tātad izdzīvošana pamatā ir atkarīga no spējas mācīties.
Ārzemju psiholoģijā jēdzienu "mācīšanās" bieži lieto kā "mācīšanās" ekvivalentu. Mājas psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) ir pieņemts to izmantot attiecībā uz dzīvniekiem. Tomēr pēdējā laikā vairāki zinātnieki (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov uc) lieto šo terminu attiecībā uz personu.
Lai labāk izprastu atšķirības starp mācīšanos, mācīšanu un mācīšanos, izmantosim darbību klasifikāciju, kuras rezultātā cilvēks gūst pieredzi (Gabai T.V., 1995; abstrakti). Visas darbības, kurās cilvēks gūst pieredzi, var iedalīt divās lielās grupās: darbības, kurās kognitīvais efekts ir blakus (papildu) produkts un darbības, kurās kognitīvais efekts ir tā tiešais produkts (skat. 1. att.).
Mācīšanās ietver pieredzes iegūšanu visās darbībās neatkarīgi no to rakstura. Turklāt pieredzes iegūšana kā blakusprodukts, atkarībā no regularitātes, var būt stabila, vairāk vai mazāk nemainīga noteiktos darbības veidos, kā arī nejauša, epizodiska.
Pieredzes iegūšana kā stabils blakusprodukts var notikt spontānas komunikācijas procesā, spēlē (ja to neorganizē pieaugušais speciāli ar mērķi, lai bērns asimilētu kādu pieredzi).
Visās šajās aktivitātēs (rotaļās, darbā, saskarsmē, tīšā izzināšanā) pieredzi var iegūt arī kā nejaušu blakusproduktu.
Otra lielā darbību grupa, kurā cilvēks gūst pieredzi, ir tie veidi, kas tiek apzināti vai neapzināti veikti pašas pieredzes labad.
Vispirms apskatīsim darbības, kurās pieredzes iegūšana tiek veikta, neizvirzot atbilstošu mērķi. Starp tiem ir šādi veidi: didaktiskās spēles, spontāna komunikācija un dažas citas aktivitātes. Viņiem visiem ir raksturīgs tas, ka, lai gan pieredzes iegūšanas subjekts neizvirza sev mērķi apgūt šo pieredzi, viņš to dabiski un stabili saņem sava procesa beigās. Tajā pašā laikā kognitīvais rezultāts ir vienīgais racionālais attaisnojums subjekta laika un pūļu tērēšanai. Tajā pašā laikā patiesais darbības motīvs tiek novirzīts uz darbības procesu: cilvēks komunicē ar citiem vai spēlē, jo viņam patīk pats komunikācijas vai spēles process.
Neatkarīgi no didaktiskā spēle un spontāna komunikācija, pieredzes iegūšana kā tiešs produkts, bet bez apzināta mērķa tiek sasniegts arī brīvā vērošanā, lasīšanas gaitā daiļliteratūra skatoties filmas, lugas utt.
Atklāšana jeb asimilācija kļūst par vienu no nozīmīgākajiem izziņas veidu klasifikācijas kritērijiem. Savukārt asimilācija ietver arī divas iespējas:

• kad pieredze tiek dota gatavā formā, bet asimilācijas subjektam patstāvīgi jāsagatavo visi vai daži nosacījumi, kas nodrošina asimilācijas procesu;
• kad viņš veic tikai šīs darbības kognitīvās sastāvdaļas, un asimilācijas nosacījumus sagatavo citi cilvēki.

Pēdējais variants mūs interesē visvairāk, jo tas atspoguļo jebkurā cilvēkā notiekošās parādības būtiskās iezīmes un ietver sabiedrības pieredzes nodošanu vecākās paaudzes jaunākajai paaudzei. Šāda veida darbība ir mācīšana.

3.1.2. Korelācija starp jēdzieniem "mācīšanās", "mācīšana" un "mācīšana"

Mācīšana tiek definēta kā cilvēka mācīšanās, kas viņam mērķtiecīgi, apzināti pārņem nodoto (tulkoto) sociāli kulturālo (sociāli vēsturisko) pieredzi un uz tā pamata veidoto individuālo pieredzi. Tāpēc mācīšana tiek uzskatīta par mācīšanās veidu.
Izglītība šī termina visparastākajā nozīmē nozīmē mērķtiecīgu, konsekventu sociāli kulturālās (sociāli vēsturiskās) pieredzes nodošanu (nodošanu) citai personai īpaši radītos apstākļos. No psiholoģiskā un pedagoģiskā viedokļa mācīšanās tiek uztverta kā zināšanu uzkrāšanas procesa vadīšana, kognitīvo struktūru veidošana, kā skolēna izglītības un izziņas darbības organizēšana un stimulēšana (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; sk. - jauno izglītības tehnoloģiju psiholoģisko pamatu laboratorija).
Turklāt jēdziens "mācīšanās" un "mācīšana" ir vienlīdz attiecināms uz cilvēkiem un dzīvniekiem, atšķirībā no jēdziena "mācīšana". Ārzemju psiholoģijā jēdziens "mācīšanās" tiek lietots kā "mācīšanās" ekvivalents. Ja "mācīšana" un "mācīšana" apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu, tad termins "mācīšanās" raksturo gan pašu procesu, gan tā rezultātu.
Zinātnieki šo jēdzienu triādi interpretē dažādi. Piemēram, A.K. Markova un N.F. Talyzina ir šādas (sk. 2. att.).

• A.K. Markovs:
• mācīšanos uzskata par individuālās pieredzes apgūšanu, bet pirmām kārtām pievērš uzmanību automatizētajam prasmju līmenim;
• interpretē mācīšanos no vispārpieņemtā viedokļa - kā skolotāja un skolēna kopīgu darbību, nodrošinot skolēnu zināšanu asimilāciju un apgūstot zināšanu apguves metodes;
• mācība tiek pasniegta kā skolēna darbība jaunu zināšanu apguvē un zināšanu iegūšanas veidu apgūšanā (Markova A.K., 1990; anotācija).

N.F. Talizina pieturas pie padomju periodā pastāvošās jēdziena "mācīšanās" interpretācijas - aplūkojamā jēdziena attiecināšana tikai uz dzīvniekiem; mācīšanos viņa uzskata tikai par skolotājas darbību organizēšanā pedagoģiskais process, un mācīšana - kā iekļauta studenta darbība izglītības process(Talyzina N.F., 1998; abstract) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; sk. Pedagoģijas katedru un izglītības psiholoģija Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas fakultāte).
Tādējādi psiholoģiskie jēdzieni "mācīšanās", "mācīšana", "mācīšana" aptver plašu parādību loku, kas saistīts ar pieredzes, zināšanu, prasmju, iemaņu iegūšanu subjekta aktīvās mijiedarbības procesā ar mācību priekšmetu un sociālā pasaule- uzvedībā, darbībā, saskarsmē.
Pieredzes, zināšanu un prasmju apgūšana notiek cilvēka mūža garumā, lai gan visintensīvāk šis process noris brieduma periodā. Līdz ar to mācību procesi laikā sakrīt ar pētāmā objekta attīstību, nobriešanu, grupu uzvedības formu apgūšanu, bet cilvēkos - ar socializāciju, kultūras normu un vērtību attīstību un personības veidošanos.
Tātad mācīšanās/izglītība/mācīšana ir process, kurā subjekts iegūst jaunus uzvedības un darbību veikšanas veidus, to fiksāciju un/vai modifikāciju. Vispārīgākais jēdziens, kas apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu ar bioloģisko sistēmu (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos), ir "mācīšanās". Cilvēka mācīšana viņam nodotās sociāli vēsturiskās pieredzes un uz tā pamata veidotās individuālās pieredzes mērķtiecīgas, apzinātas piesavināšanās rezultātā tiek definēta kā mācīšana.

Mācīšanās kā individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts

Mācīšanās ir individuālās pieredzes iegūšanas process un rezultāts. Kā jau tika uzsvērts iepriekš, mājas psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) mācīšanās jēdziens parasti tika lietots saistībā ar dzīvniekiem. Yu.M. Orlovs, piešķirot šim jēdzienam lielu nozīmi zinātnē, uzsver, ka "psiholoģijā varbūt nav neviena cita jēdziena, kam būtu tik liela nozīme cilvēka izpratnē kā mācīšanās. Mācīšanās ir jēdziens, kas apzīmē jaunu tipu veidošanās procesu. uzvedības. Tas notiek visur, kur ir uzvedība "Tajā pašā laikā šis jēdziens ir viens no tiem, ko cilvēki maz izmanto sevis un citu izpratnē. Mani pārsteidza tas, ka t.s. padomju psiholoģija, uz kuru Es pats piederu, jo man tika piešķirts psiholoģijas doktora grāds, šī psiholoģija kopumā iztika bez šī jēdziena. Vārds "mācīšanās" tika izslēgts no mācību grāmatām un grāmatām par psiholoģiju. Kur bez tā nevarēja iztikt, vārds " mācīšanās" tika aizstāta ar "asimilāciju", jēdzienu, kam ir pavisam cita nozīme. Kad mēs sakām "asimilācija" , tad tiek pieņemts, ka ir kāda gatava uzvedība, kas tiek asimilēta. Mācīšanās ietver jaunu uzvedības veidu veidošanos. . pedagoģija, mācīšanās jēdziens tika tikai pieņemts, slēpjoties aiz vārdiem "izglītība", "apmācība", "izglītība" (Orlov Yu.M., 1997, 3. lpp.).

Termins "mācīšanās" galvenokārt tiek izmantots uzvedības psiholoģijā. Atšķirībā no apmācības, izglītības un audzināšanas pedagoģiskajiem jēdzieniem tas aptver plašu individuālās pieredzes veidošanas procesu klāstu (atkarība, imprintings, vienkāršu nosacītu refleksu veidošanās, sarežģītas motoriskās un runas prasmes, sensorās diskriminācijas reakcijas utt.). ).
Psiholoģijas zinātnē ir vairākas dažādas mācīšanās interpretācijas (sk. 3. att.). Piemēram, L.B. Itelsons uzskata, ka "visas galvenās izmaiņas bērna uzvedībā un darbībās viņa "pārvēršanās par cilvēku" procesā ir mācīšanās fakti" (Itelson LB, 2000, 203. lpp.). Tālāk zinātnieks uzsver, ka "kā vadošais attīstības faktors ir mācīšanās, ar kuras palīdzību Homo sapiens sugas kucēnā veidojas cilvēka uzvedības formas un realitātes atspoguļojums, bioloģiskā indivīda pārtapšanas process notiek cilvēka attiecību ar pasauli tēma” (Turpat, 203. lpp.).
V.D. Šadrikovs mācīšanos definē ārkārtīgi vispārīgā formā kā "sistemātisku uzvedības modifikāciju, kad situācija atkārtojas un (vai) pagātnes pieredzes ietekmē, pamatojoties uz saikņu veidošanos, pēdu saglabāšanu un to reorganizāciju" (Šadrikovs V.D., 1996). 117. lpp.; kopsavilkums) (sk. Krusts 3.1.).
R.S. šo jēdzienu interpretē dažādi. Ņemovs. Viņš to uzskata caur mācīšanās jēdzienu: "Kad viņi vēlas uzsvērt mācīšanās rezultātu, viņi izmanto mācīšanās jēdzienu. Tas raksturo to, ka cilvēks izglītības darbībā iegūst jaunas psiholoģiskas īpašības un īpašības. Etimoloģiski šis jēdziens nāk no vārds “mācīties” un ietver visu, ko patiešām indivīds var apgūt mācīšanās un mācīšanās rezultātā.Ņemiet vērā, ka mācīšanās un mācīšanās, mācīšanās aktivitātēm kopumā var nebūt redzama rezultāta, darbojoties mācīšanās formā.Tas ir vēl viens iemesls apspriesto jēdzienu audzēšanai un to paralēlai lietošanai "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; abstract).
Mācīšanās atšķiras no mācīšanās kā pieredzes iegūšana darbībās, ko vada kognitīvi motīvi jeb motīvi un mērķi. Mācoties var iegūt jebkuru pieredzi - zināšanas, prasmes, prasmes (cilvēkiem) un jaunas uzvedības formas (dzīvniekiem).
Tāpat kā jebkura pieredzes iegūšana, arī mācīšanās ietver neapzinātu materiāla satura izpratni un tā nostiprināšanu (piespiedu iegaumēšanu). Dzīvniekiem mācīšanās ir galvenais pieredzes iegūšanas veids. Dzīvnieku virzīta mācīšanās pastāv tikai rudimentārā formā (jaunas situācijas pārbaude, imitācija).
Mācīšanās spējas galvenokārt piemīt sugām, kas ir tālu evolūcijas attīstībā. Ja instinktīva uzvedība ir efektīva vidē un dzīvniekam ierastajos apstākļos, tad tikai to sugu indivīdi, kuros dominē spēja mācīties un attīstīt prasmes, spēj tikt galā ar jaunām situācijām un neparastām situācijām, veidot jaunus uzvedības aktus.
Mācīšanās iespēju aizsākumi meklējami jau sliekās. Vidēji tas izpaužas zivīs, abiniekiem, rāpuļiem. Šī spēja attīstās, virzoties uz augšu pa evolūcijas kāpnēm. Visattīstītākajām formām – šimpanzēm un cilvēkiem – gandrīz nav tādu uzvedības formu, kas ļautu tiem adekvāti pielāgoties videi jau no dzimšanas brīža bez apmācības. Cilvēkam gandrīz vienīgie uzvedības veidi, ko viņam nevajadzētu apgūt, ir iedzimtie refleksi, kas ļauj izdzīvot pēc dzimšanas: sūkšanas, rīšanas, šķaudīšanas, mirkšķināšanas reflekss utt. Cilvēkiem mācīšanās loma un nozīme mainās ontoģenēzes gaita. Pirmsskolas vecumā mācīšanās ir galvenais pieredzes gūšanas veids, tad tā tiek atstumta otrajā plānā, dodot vietu mācīšanās - mācīšanās aktivitātei, lai gan savu nozīmi pilnībā nezaudē. Vissvarīgākais faktors mācībās ir iegūtā materiāla vieta attiecīgajā darbībā. Cilvēks labāk apgūst materiālu, kas ieņem darbības mērķa vietu.

Mācīšanās teorijas

Ir daudz mācīšanās teoriju. Katrā no tiem var izdalīt kādu atsevišķu pētāmās parādības aspektu (skat. animāciju) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; sk. L.F. Two rakstu paradigmas bērnu attīstības pētījumos.
Saskaņā ar dažām teorijām mācīšanas un mācīšanās procesā pastāv vienots mācīšanās mehānisms (gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem); citas teorijas mācīšanu un mācīšanos uzskata par dažādiem mehānismiem.

• Pirmajā grupā ietilpst ārvalstu psiholoģijas teorijas:
• biheiviorisma teorija (J. Watson), kur mācīšanās tiek interpretēta kā nejaušas, aklas stimulu un reakciju process, kas nav saistīts ar psihi un izziņu, balstoties uz gatavību, vingrinājumiem, pastiprināšanu vai tuvumu laikā. Šādas teorijas ir pretrunā ar vēlāk konstatētajiem faktiem, kas runā par iespēju mācīties bez pastiprinājuma, bez vingrinājumiem utt.;
• teorija, kur mācīšanās tiek uzskatīta par darbības un uzvedības apstākļu garīgās refleksijas maiņas procesu pēc pasīvas jaunu savienojumu veidošanas principa (asociacionisms), sākotnēji holistiskās pieredzes pārstrukturēšanu paraugu (Gestalta psiholoģija) vai plānu veidā ( neobiheiviorisms). Tas lielā mērā ietver arī Dž.Pjažē (Ženēvas skola) teoriju un dažu informatīvās pieejas un kognitīvās psiholoģijas pārstāvju teorijas. Kognitīvie psihologi interesējas par to, kādas psiholoģiskās struktūras veidojas mācīšanās laikā. Daudzi no viņiem mēģina modelēt mācību procesu datorprogrammu veidā (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; skatiet Fridmana L.M. rakstu "Vēl viens ieskats Piažē fenomens").

Otrajā grupā ietilpst pašmāju psihologu un vairāku ārzemju autoru teorijas. Cilvēkiem mācīšanos un mācīšanu viņi uzskata par kognitīvu praktiskās un teorētiskās darbības sociālās pieredzes asimilācijas procesu. Dzīvniekiem mācīšanās tiek interpretēta kā sugas iedzimtās pieredzes maiņas process un pielāgošana konkrētiem apstākļiem.
R.G. Averkins, analizējis visu mācīšanās teoriju daudzveidību, identificēja vispārīgus noteikumus, kuriem, pēc viņa domām, piekrīt lielākā daļa pētnieku:
1. Mācīšanās ir pakāpeniska vai pēkšņa uzvedības maiņa. Ir divi mācību procesa temporālās plūsmas veidi. Mācīšanās formas, piemēram, klasiskā vai operantiskā kondicionēšana, ir pakāpeniskas, savukārt tādas mācīšanās formas kā iespiedums vai ieskats ir tūlītējas.
2. Mācīšanās ir uzvedības maiņa, kas nav tiešas organisma nobriešanas sekas, lai gan attīstību vienmēr pavada mācīšanās. Mācīšanās problēma ir cieši saistīta ar attīstības un nobriešanas problēmu. Dažkārt jaunā organismā ir grūti atšķirt mācīšanās rezultātu no nobriešanas rezultāta, tāpēc mācīšanos vēlams pētīt pieaugušajiem.
3. Mācīšanās nav uzvedības maiņa noguruma vai psihoaktīvo vielu lietošanas rezultātā.
4. Vingrojumi uzlabo mācību procesu.
5. Organisma sugas piederība nosaka tā mācīšanās iespējas (Psiholoģija…, 2001).

Problēmas mācīšanās teorijā

• Kā minēts iepriekš, jēdzienu "mācīšanās" psiholoģijā sāka lietot tikai nesen kā plašāko jēdzienu, kas atspoguļo personas individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu. Tāpēc ir vairāki faktiskās problēmas nepieciešama turpmāka izpēte (sk. 5. att.).
• Pirmkārt, jēdzienu "mācīšanās" / "mācība" / "apmācība" korelācijas un norobežošanas problēma.
• Otrkārt, mācīšanās un nobriešanas/attīstības seku korelācijas un diferenciācijas problēma. Galu galā ne visu, kas saistīts ar attīstību, var saukt par mācīšanos. Piemēram, tajā nav iekļauti procesi un rezultāti, kas raksturo organisma bioloģisko nobriešanu, izvēršas un norisinās saskaņā ar bioloģiskiem, jo ​​īpaši, ģenētiskiem likumiem, lai gan nobriešanas procesi, protams, ir cieši saistīti ar to iegūšanu organismā. jaunums un esošās pieredzes izmaiņas. No vienas puses, mācīšanās gandrīz vienmēr balstās uz noteiktiem organisma bioloģiskā brieduma līmeņiem, no otras puses, mācīšanās un mācīšanās zināmā mērā ietekmē organisma nobriešanu.
• Treškārt, aktuāla ir vispārēju mācību likumu un modeļu noteikšanas problēma. Patiešām, uz to pamata var apsvērt konkrētākus izglītības prasmju un spēju veidošanās likumus.
• Un visbeidzot, ne mazāk interese gan teorētiskajā, gan lietišķajā ziņā ir efektīvas mācīšanās veidu, mehānismu un nosacījumu identificēšanas problēma. Pie šī aspekta mēs pakavēsimies sīkāk.

Mācību veidi

• 3.2.1. Mācību veidi
• 3.2.2. Mācību līmeņi
• 3.2.3. Asociatīvās mācīšanās šķirnes
• 3.2.4. Intelektuālās mācīšanās šķirnes

Psiholoģijas zinātnē dažādi mācīšanās veidi ir pētīti pietiekami detalizēti. Pamatojoties uz L.B. Itelsons izstrādāja dažādu mācību veidu klasifikāciju, ko iepazīstināja V.D. Šadrikovs (skat. 6. att.) (Šadrikovs V.D., 1996; anotācija).

Mācību veidi

Visus mācīšanās veidus var iedalīt divos veidos: asociatīvajā un intelektuālajā.
Asociatīvajai mācībai raksturīga saišu veidošanās starp noteiktiem realitātes elementiem, uzvedībai, fizioloģiskiem procesiem vai garīgai darbībai, pamatojoties uz šo elementu (fizisko, garīgo vai funkcionālo) blakusesību.
No Aristoteļa laikiem līdz mūsdienām mācīšanās pamatprincips – asociācija pēc blakusesības – ir formulēts līdzīgi. Kad divi notikumi atkārtojas īsos intervālos (laika blakus), tie ir saistīti viens ar otru tā, ka viena notikuma rašanās izsauc otra atmiņu. Krievu fiziologs I.P. Pavlovs (1849-1936) bija pirmais, kurš laboratorijā pētīja asociatīvās mācīšanās īpašības. Viņš atklāja, ka, lai gan zvana skaņa sākotnēji neietekmēja suņa uzvedību, tomēr pēc regulāras zvanīšanas barošanas brīdī sunim pēc kāda laika izveidojās nosacīts reflekss: pats gredzens sāka izraisīt siekalošanos tajā. . Pavlovs mērīja mācīšanās pakāpi pēc siekalu daudzuma, kas izdalījās zvana laikā, kam nebija pievienota barošana. Nosacītu refleksu attīstīšanas metode ir balstīta uz jau esošas saiknes izmantošanu starp noteiktu uzvedības formu (siekalošanos) un noteiktu notikumu (pārtikas parādīšanos), kas izraisa šo uzvedības formu. Veidojot kondicionēts reflekssšī ķēde ietver neitrālu notikumu (zvanu), kas ir saistīts ar "dabisko" notikumu (pārtikas parādīšanos) tādā mērā, ka tas pilda savu funkciju.
Psihologi ir sīki pētījuši asociatīvo mācīšanos ar tā saukto pāru asociāciju metodi: verbālās vienības (vārdi vai zilbes) tiek apgūtas pa pāriem; viena pāra locekļa uzstāšanās vēlāk izraisa atmiņas par otru. Šāda veida mācīšanās notiek apgūstot svešvaloda: nepazīstams vārds veido pāri ar tā ekvivalentu dzimtajā valodā, un šis pāris tiek iegaumēts, līdz, uzrādot to ar svešvārdu, tiek uztverta vārda nozīme dzimtajā valodā.
Intelektuālajā mācībā refleksijas un asimilācijas priekšmets ir objektīvās realitātes būtiskas saiknes, struktūras un attiecības.

Mācību līmeņi

• Katru mācību veidu var iedalīt divos apakštipos:
• reflekss;
• izziņas.

Ja mācīšanās izpaužas noteiktu stimulu un reakciju asimilācijā, to sauc par refleksu; apgūstot noteiktas zināšanas un noteiktas darbības, tiek runāts par kognitīvo mācīšanos.
Mācīšanās notiek visu laiku, dažādās situācijās un aktivitātēs. Atkarībā no tā, kādā veidā mācīšanās tiek sasniegta, tā tiek iedalīta divos dažādos līmeņos – refleksīvajā un kognitīvajā.
Refleksa līmenī mācību process ir neapzināts, automātisks. Tādā veidā bērns mācās, piemēram, atšķirt krāsas, runas skaņu, staigāt, dabūt un pārvietot priekšmetus. Mācīšanās reflekss līmenis saglabājas arī pieaugušajam, kad viņš netīšām iegaumē specifiskas īpatnības priekšmetus, apgūst jaunus kustību veidus.
Bet cilvēkam daudz raksturīgāks ir augstākais, kognitīvais mācīšanās līmenis, kura pamatā ir jaunu zināšanu un jaunu rīcības veidu asimilācija ar apzinātu vērošanu, eksperimentēšanu, pārdomām un spriešanu, vingrinājumiem un paškontroli. Tā ir kognitīvā līmeņa klātbūtne, kas atšķir cilvēka mācīšanos no dzīvnieku mācīšanās. Taču ne tikai reflekss, bet arī kognitīvais mācīšanās līmenis nepārvēršas par mācīšanos, ja to kontrolē kāds cits mērķis, nevis mērķis iegūt noteiktas zināšanas un darbības.
Kā liecina vairāku psihologu pētījumi, dažos gadījumos spontāna, neapzināta mācīšanās var būt ļoti efektīva. Tā, piemēram, bērns labāk atceras to, kas ir saistīts ar viņu enerģiska darbība un ir nepieciešams tās īstenošanai, nekā tas, ko viņš īpaši iegaumē. Tomēr kopumā priekšrocība neapšaubāmi ir apzinātas mērķtiecīgas mācīšanas pusē, jo tikai tā var sniegt sistemātiskas un dziļas zināšanas.

Bērna tualetes paradumu apguves process ir augšanas un nobriešanas process, ko raksturo bērna fiziskā un psiholoģiskā attīstība, kurā viņš var patstāvīgi un brīvprātīgi kontrolēt savu zarnu un zarnu darbību. Urīnpūslis. Bērns parasti sasniedz šo attīstības stadiju aptuveni 18 mēnešu vecumā. Līdz šim vecumam nervu sistēma un sfinktera muskuļi nav pilnībā izveidojušies, tāpēc tualetes paradumu apguves process var ieilgt. ilgu laiku un iegūtās prasmes ir nestabilas. Savukārt šīs parādības var radīt negatīvu stresu un vilšanos gan bērnam, gan mātei.

Tradicionāli pediatram ir bijusi galvenā loma, nosakot vecumu, kurā jāsāk tualetes apmācība. Daudzas māmiņas sāk mācīt savus mazuļus jau 10 mēnešu vecumā, un 40% māmiņu sāk šo procesu, kad mazulis ir 6-8 mēnešus vecs. Krievijā veiktie pētījumi liecina, ka 95% māmiņu tualetes trenēt bērnus sāk pārāk agri, nepareizi nosakot mazuļa gatavību mācīties.

Bērns fiziski jau var būt pietiekami attīstīts, taču rūpīgi jāizvērtē viņa emocionālā sagatavotība. Vecāki šajos gadījumos ir visuzticamākie tiesneši, kas var noteikt bērna psiholoģisko gatavību mācībām. Mācot bērnam tualetes iemaņas, māmiņa iegūst iespēju tuvāk iepazīt savu bērnu, saprast, kā norit viņa mācīšanās process, un kopā ar bērnu piedalīties šajā procesā kopīga mērķa sasniegšanai.

Bērna mācību process

Bērna mācīšanās process tiek definēts kā zināšanu, prasmju, uzvedības formu uc apguve. Maziem bērniem šis process lielā mērā notiek fiziskās attīstības un izglītības dēļ. Apmācības var veikt uz dažādi līmeņi sarežģītība un efektivitāte.

Apmācības veidi

Vismazāk sarežģīts skats mācīšanās tiek uzskatīta par refleksu apguvi un pieradināšanu. Klasiskajā refleksu apguvē viens beznosacījuma stimuls tiek piesaistīts citam, sākotnēji neitrālam stimulam. Stimulu kombinācijas rezultātā beznosacījuma stimuls pats rada efektu. Klasisks piemērs ir akadēmiķa Pavlova eksperimenti ar suņiem, kad barošanas laikā tika ieslēgts zvaniņš, kas suņiem izraisīja siekalošanos. Rezultātā siekalošanos izraisīja tikai zvana ieslēgšana. Pieradināšana ir nekognitīvs vai reflekss mācīšanās process, un tāpēc tas neietver izpratni vai uzvedības pārdomas, un tā nav piemērota metode bērna audzināšanai uz podiņa.

Kognitīvie savienojumi un neokorteksa izmantošana. Cilvēkiem ir dziļāka centrālā iesaiste nervu sistēma(CNS) ļauj vairāk grūta mācīšanāsļoti agrīnās ontoģenēzes stadijās. Izziņa atspoguļo informācijas apstrādi, lai pielietotu iegūtās zināšanas un reaģētu uz dažādām izmaiņām. Viens no agrīnās formas asociatīvā mācīšanās zīdaiņiem ir spēle, kas tiek uzskatīta par pielāgošanās spējas uzlabošanu līdzīgām situācijām nākotnē.

Viens no novērošanas mācīšanās veidiem ir atdarināšana, kas arī cilvēkiem attīstās diezgan agri. Bērni mēdz kopēt informāciju no savas vides, galvenokārt no vecākiem, brāļiem, māsām vai draugiem, kas palielina uzdevumu izpildes ātrumu un kvalitāti.

Imitācija ir vairāk neformāls mācīšanās veids, ko virza izglītojamā motivācija, savukārt instruktora/skolotāja vadīta mācīšanās ir formālāks process. Ideāli izglītības process jāveido formālu un neformālu pieeju kopums.

Studiju jomas. Psiholoģijā parasti ir trīs dažādās jomās mācīšanās: kognitīvā, psihomotorā un afektīvā. Kognitīvā sfēra ir saistīta ar analīzes un problēmu risināšanas prasmēm. Psihomotoriskā joma aptver prasmes, kurām nepieciešama sarežģīta intelektuālo un motorisko prasmju mijiedarbība, piemēram: vadīt automašīnu, mācīties sportu, spēlēt mūzikas instrumentu. Afektīvā mācīšanās joma ietver abpusējas attiecības, piemēram, pieķeršanos, mīlestību/naidu vai pielūgsmi.

Neironu tīklu pašattīstība (pašpilnveidošanās). Visiem mācību procesiem ir nepieciešams vismaz vienkāršs neironu tīkls. Jo sarežģītākas ir mācīšanās prasmes, jo lielāka vajadzība pēc neironu tīklu iespējām. Sarežģītu tīklu svarīga iezīme ir sevis pilnveidošanas procesi, kas ļauj nepārtraukti attīstīties un uzlabot mācību procesus.

Neironu plastiskums. Lai turpinātu darboties pat tad, ja daļa neironu tīkla ir bojāta vai traucēta, sarežģītiem tīkliem ir jābūt spēcīgiem un elastīgiem. Tāpēc dažām neironu tīkla daļām ir jāspēj uzņemties citu funkcijas. Šo neironu plastiskumu var novērot insulta pacientiem, kad laika gaitā tiek atjaunotas īslaicīgi zaudētas spējas, piemēram, lasīšanas vai runas prasmes.

Spēja atcerēties. Spēja atcerēties iegūtās zināšanas un vajadzības gadījumā tās atkārtoti izmantot ir efektīvas un ilgtspējīgas zīdaiņu mācīšanās atslēga.

Iegūto zināšanu pielietošana. Lai saglabātu iegūtās zināšanas, proti, neaizmirstu iegūtās prasmes, ir nepieciešams tās pastāvīgi trenēties un pielietot. Tāpēc ir svarīgi dot zīdaiņiem iespēju patstāvīgi veikt un noteikt darbības ikdienas dzīvē, tas ir, izmantot uz bērnu vērstu pieeju mācībām.

Pieredze: izmēģinājumi un kļūdas. Mācīšanās ir mūža garumā nebeidzams process, un iegūto zināšanu pielietošanas rezultātā notiek pastāvīgas pārmaiņas. Šīs izmaiņas ir pozitīvas un negatīvas pieredzes rezultāts. Ir svarīgi, lai mazuļi gūtu savu pieredzi. Tāpat kā pieaugušajiem jebkurš jaunu prasmju apguves process ir balstīts uz izmēģinājumiem un kļūdām, mazuļiem ir nepieciešama pietiekama brīvība, lai izpētītu savu pasauli un iepazītu savu ķermeni.

Modeļa atpazīšana. Tas ir neaizstājams uzdevums, kas saistīts ar efektīviem mācību procesiem. Mūsu smadzenes spēj atklāt dziļus modeļus uzdevumos, kas ļauj ātrāk apgūt zināšanas. Piemēram, atpazīšanas modelim ir galvenā loma iegaumēšanas uzlabošanā, un to izmanto ārkārtīgi aktīvi. Izstrādē tiek izmantota arī modeļu atpazīšana mākslīgais intelekts lai izveidotu sarežģītas mašīnas.

Atkārtošana pret aizmirstību. Lai palielinātu mūsu spēju mācīties, ir jāapvieno visi iepriekš minētie punkti. Tikmēr ir svarīgi, lai mācību process turpinās visu mūžu, jo ir skaidrs, ka pastāvīga mācīšanās, atkārtošana un pilnveidošanās ir neaizstājama mūsu kognitīvās attīstības procesos.

Sapņot. Svarīgs faktors bērniem, jo ​​ļauj dienas laikā atspoguļot ārējos iespaidus un izziņas procesus un efektīvāk apvienot šo informāciju vienotā veselumā, nepārtraukti pilnveidojot savas prasmes. Tā kā šim procesam aktīvs miegs ir ļoti svarīgs, bērniem vajadzētu būt pietiekami daudz laika mierīgam miegam.

Ņemot vērā nekognitīvo mācīšanos, jāatzīmē, ka jaundzimušo un pirmo dzīves mēnešu bērnu refleksi veido turpmākās attīstības sastāvdaļas. No refleksiem tie drīz vien pārvēršas mērķtiecīgās izziņas un fiziskās darbībās. Pirksta, knupja vai sprauslas pieskāriens zīdaiņa aukslējām izraisa instinktīvu sūkšanu. 2-3 mēnešu vecumā sūkšana jau ir apzinātas pūles rezultāts, nevis reflekss.

Ja daži vecāki apgalvo, ka viņu vecākie bērni iemācījušies lietot podiņu līdz pirmajai dzimšanas dienai, tas nozīmē, ka viņiem vienkārši ir izveidojies podiņa vai tualetes reflekss. Problēmas rodas, kad divu gadu vecumā bērns atklāj šī refleksa kontroles trūkumu un nevēlēšanos tam pakļauties. Jūs nevarat iemācīt bērnam lietot podiņu, kamēr viņš nav paziņojis par šo vajadzību un pats nesēž uz tā.

psihomotorā attīstība

Psihomotorā attīstība un mācīšanās prasa, lai muskuļi darbotos noteiktos modeļos. Šajā gadījumā notiek sarežģīta kognitīvo funkciju mijiedarbība, tas ir, smadzeņu garozas motorās zonas un atbilstošās (mērķa) ķermeņa daļas attīstība. Ir trīs psihomotorās attīstības stadijas: 1) lēnā kognitīvā stadija, kas ļauj kontrolēt prasmi; 2) asociatīvais posms, kurā motora darbība pakāpeniski nogulsnējas smadzenēs, un 3) neatkarīgā (automātiskā) stadija, kurā notiek daži uzlabojumi, bet nav jāatceras prasme kā tāda.

Bērna spēju kontrolēt zarnu un urīnpūšļa funkcijas nevar paātrināt izglītības uzsākšana agrākā vecumā un šī procesa lielāka intensifikācija. Pētījumi liecina, ka to māmiņu bērni, kuras agri sāka trenēt bērnus, tualetes iemaņas apguva aptuveni tādā pašā vecumā kā podiņmācības bērni vēlākā vecumā, sasniedzot nepieciešamo fizisko briedumu (att.). Bērnam, kurš sasniedzis 18 mēnešu vecumu, vidējais mācību ilgums ir tikai septiņi mēneši, salīdzinot ar 12-15 mēnešiem bērniem, kuriem mācības uzsāktas līdz 8 mēnešu vecumam.

Krievijas Pediatru arodbiedrība iesaka vecākiem sākt mācīt bērnam tualetes iemaņas pēc tam, kad ir droši noteiktas mācīšanās gatavības pazīmes, piemēram, motorikas un spēja kontrolēt sfinktera muskuļus. Saskaņā ar varasiestāžu teikto, šīs pazīmes parasti kļūst pamanāmas aptuveni 18 mēnešu vecumā. Šajā vecumā bērna sociālā un emocionālā gatavība kļūst izteikta. Apzinātu sava ķermeņa, kustību un uzvedības kontroli nosaka šādas pazīmes:

Bērns saprot vienkāršas komandas un spēj tās izpildīt.

Bērns var runāt un izrunāt vismaz divus vai trīs saistītus vārdus.

Bērns var paņemt priekšmetu un novietot to pareizajā vietā.

Tomēr pediatrs var noteikt kādu citu bērna brieduma pazīmju klātbūtni, tādējādi precīzāk nosakot laiku, kad uzsākt viņa izglītību.

Dažas svarīgas pazīmes, kas liecina par bērna spēju kontrolēt zarnu kustību un urinēšanu, ir šādas:

Defekācija notiek regulāri un aptuveni paredzamos intervālos;

Defekācija nenotiek naktī;

Bērns paliek sauss pēc īsa miega vai vismaz divām stundām;

Sejas izteiksme, bērnam raksturīgas skaņas vai pietupšanās norāda, ka bērns jūt nepieciešamību izkārnīties vai urinēt;

Bērnam jāprot novilkt drēbes un runāt pietiekami labi, lai izteiktu vēlmi izmantot podiņu.

Parasti bērns fizisko gatavību tualetes iemaņu apguvei sasniedz aptuveni 18 mēnešu vecumā, taču psiholoģiskā un psihoemocionālā gatavība var rasties vēlākā vecumā. Meitenes parasti nobriest agrāk nekā zēni. Tualetes apmācības laikā zēniem un meitenēm jābūt gataviem sadarboties ar saviem vecākiem vai citiem aprūpētājiem. Tā, piemēram, mācīties ir grūtāk, ja bērns ir tajā stadijā, kad uz visiem pieprasījumiem automātiski atbild ar “nē”.

Bērns izrāda emocionālu gatavību apgūt tualetes iemaņas Dažādi ceļi. Tātad dažādu dzimumu bērniem var būt šādas prasmes:

Ziņošana, ka viņu autiņš ir slapjš vai netīrs, un lūgt to nomainīt;

Centieties izpatikt vecākiem un izpildīt viņu vienkāršos lūgumus;

Izsakiet bērna vēlmi doties uz tualeti vai autiņbiksīšu vietā valkāt apakšveļu ("cik lielu");

Izteikt vēlmi izskatīties tīram un kārtīgam; daudzi bērni piedzīvo periodu, kurā viņi vēlas būt tīri un sakārtoti;

Izsakiet interesi par to, ko citi ģimenes locekļi dara tualetē, un mēģiniet atdarināt viņu uzvedību.

Secinājums

Tualetes apmācības uzsākšana vecumā, kad bērns nav sasniedzis nepieciešamo fizisko vai psiholoģiskā gatavība noved pie ilgstoša mācību procesa. Ja sākat mācīt bērnu, kas jaunāks par 8 mēnešiem, šis process ievilksies 12-15 mēnešus. Bērna gatavība apgūt tualetes iemaņas parasti rodas ap 18 mēnešu vecumu, bet pašu mācību procesu var samazināt līdz aptuveni 7 mēnešiem. Gaidot, kad bērns būs gatavs mācībām, padarīsim mācību procesu ātrāku un vieglāku gan mammai, gan bērnam.

Jau gadiem ilgi vadošie pediatri visā pasaulē ir iestājušies par tualetes apmācību bērniem vecumā, kad viņi var apzināti kontrolēt savas ķermeņa funkcijas. Krievijas Pediatru savienība iesaka mācīt bērnu uz podiņa ne agrāk kā 18 mēnešu vecumā.

Lai informētu vecākus, Krievijas Pediatru savienība veic izglītojošu kampaņu, lai atbalstītu progresīvu pieeju šim jautājumam. pagrieziena punkts bērna attīstība. Jaunās vadlīnijas ir izstrādātas, lai mudinātu vecākus un aprūpētājus pieņemt intuitīvu audzināšanas pieeju, kas balstās uz bērna spējām un spējām. ЃЎ

Literatūra

Amerikas Pediatrijas akadēmija. Rokasgrāmata tualetes apmācībai.1. izd. 2003. 224 lpp.

Brazelton T. B. Uz bērnu orientēta pieeja tualetes apmācībai // Pediatrija. 1962. sēj. 29. P. 121-128.

E. R. Christophersen, Tualetes problēmas bērniem, Pediatr. Ann. 1991. sēj. 20. P. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Tualetes apmācības metodes, klīniskās iejaukšanās un klīniskās iejaukšanās. Amerikas Pediatrijas akadēmija // Pediatrija. 1999. sēj. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Norādījumi, termiņi un medicīniskā ietekme, kas ietekmē tualetes apmācību //Pediatrija. 1999. sēj. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Tualetes apmācības metodes, klīniskās iejaukšanās un klīniskās iejaukšanās. Amerikas Pediatrijas akadēmija // Pediatrija. 1999. sēj. 103. P. 1353-1358.

Kopienas Pediatrijas komitejas CPS. Mācības tualetē: apsteidzoša vadība ar uz bērnu orientētu pieeju // J. Paediatr. bērna veselība. 2000. sēj. 5. P. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Sausās bikses: ātra bērnu tualetes apmācības metode, Behav. Res. Tur. 1973. sēj. 11. P. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. u.c. Faktori, kas saistīti ar tualetes apmācību 90. gados // Ambul. Pediatr. 2001. sēj. 1. P. 79-86.

Rasels K. Kura tualetes apmācības stratēģija veseliem bērniem ir visefektīvākā un novērš mazāk nevēlamu notikumu (izkārnījumu aizturēšanu un disfunkcionālu iztukšošanu)? A daļa: Uz pierādījumiem balstīta atbilde un kopsavilkums // Paediatr. bērna veselība. 2008. sēj. 13. P. 201-202.

Lang M. E. Kura tualetes apmācības stratēģija veseliem bērniem ir visefektīvākā un novērš mazāk nevēlamu notikumu (izkārnījumu aizturi un disfunkcionālu iztukšošanu)? B daļa: Klīniskie komentāri // Paediatr. bērna veselība. 2008. sēj. 13. P. 203-204

V. M. Studenikins, medicīnas zinātņu doktors, profesors
Ju. S. Akojevs, medicīnas zinātņu doktors, profesors
NTsZD RAMS, Maskava

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu formā zināšanas, prasmes, iemaņas, iemaņas. Tas ir - mācīšana, mācīšana, mācīšanās.
Vispārīgākais jēdziens ir mācīšanās. Intuitīvi katrs no mums iedomājas, kas ir mācīšanās. Par mācīšanos tiek runāts gadījumā, kad cilvēks sāka zināt un (vai) prast kaut ko tādu, ko viņš iepriekš nezināja un (vai) neprata. Šīs jaunās zināšanas, prasmes un iemaņas var būt tādu darbību rezultāts, kuru mērķis ir tās iegūt, vai arī darboties kā blakusefekts uzvedībai, kas realizē mērķus, kas nav saistīti ar šīm zināšanām un prasmēm.
Mācīšanās apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu ar bioloģisko sistēmu (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos). Tādiem pazīstamiem un plaši izplatītiem jēdzieniem kā evolūcija, attīstība, izdzīvošana, adaptācija, atlase, pilnveidošanās ir kāda kopība, kas vispilnīgāk izpaužas mācīšanās jēdzienā, kas tajos mīt vai nu tieši, vai pēc noklusējuma. Attīstības jeb evolūcijas jēdziens nav iespējams bez pieņēmuma, ka visi šie procesi notiek dzīvo būtņu uzvedības izmaiņu rezultātā. Un šobrīd vienīgā zinātniskā koncepcija, kas pilnībā aptver šīs izmaiņas, ir mācīšanās jēdziens. Dzīvās būtnes apgūst jaunu uzvedību, kas ļauj tām izdzīvot efektīvāk. Viss, kas pastāv, pielāgojas, izdzīvo, iegūst jaunas īpašības, un tas notiek saskaņā ar mācīšanās likumiem. Tātad izdzīvošana pamatā ir atkarīga no spējas mācīties.
Ārzemju psiholoģijā jēdzienu "mācīšanās" bieži lieto kā "mācīšanās" ekvivalentu. Mājas psiholoģijā (vismaz tās attīstības padomju periodā) ir pieņemts to izmantot attiecībā uz dzīvniekiem. Tomēr pēdējā laikā vairāki zinātnieki (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov uc) lieto šo terminu attiecībā uz personu.
Lai labāk izprastu atšķirības starp mācīšanos, mācīšanu un mācīšanos, izmantosim darbību klasifikāciju, kuras rezultātā cilvēks gūst pieredzi (Gabai T.V., 1995; abstrakti). Visas darbības, kurās cilvēks gūst pieredzi, var iedalīt divās lielās grupās: darbības, kurās kognitīvais efekts ir blakus (papildu) produkts un darbības, kurās kognitīvais efekts ir tā tiešais produkts (skat. 1. att.).
Mācīšanās ietver pieredzes iegūšanu visās darbībās neatkarīgi no to rakstura. Turklāt pieredzes iegūšana kā blakusprodukts, atkarībā no regularitātes, var būt stabila, vairāk vai mazāk nemainīga noteiktos darbības veidos, kā arī nejauša, epizodiska.
Pieredzes iegūšana kā stabils blakusprodukts var notikt spontānas komunikācijas procesā, spēlē (ja to neorganizē pieaugušais speciāli ar mērķi, lai bērns asimilētu kādu pieredzi).
Visās šajās aktivitātēs (rotaļās, darbā, saskarsmē, tīšā izzināšanā) pieredzi var iegūt arī kā nejaušu blakusproduktu.
Otra lielā darbību grupa, kurā cilvēks gūst pieredzi, ir tie veidi, kas tiek apzināti vai neapzināti veikti pašas pieredzes labad.
Vispirms apskatīsim darbības, kurās pieredzes iegūšana tiek veikta, neizvirzot atbilstošu mērķi. Starp tiem ir šādi veidi: didaktiskās spēles, spontāna komunikācija un dažas citas aktivitātes. Viņiem visiem ir raksturīgs tas, ka, lai gan pieredzes iegūšanas subjekts neizvirza sev mērķi apgūt šo pieredzi, viņš to dabiski un stabili saņem sava procesa beigās. Tajā pašā laikā kognitīvais rezultāts ir vienīgais racionālais attaisnojums subjekta laika un pūļu tērēšanai. Tajā pašā laikā patiesais darbības motīvs tiek novirzīts uz darbības procesu: cilvēks komunicē ar citiem vai spēlē, jo viņam patīk pats komunikācijas vai spēles process.
Līdzās didaktiskajai spēlei un spontānai komunikācijai pieredzes iegūšana kā tiešs produkts, bet bez apzināta mērķa tiek panākts arī brīvā vērošanā, daiļliteratūras lasīšanas gaitā, skatoties filmas, izrādes u.c.
Atklāšana jeb asimilācija kļūst par vienu no nozīmīgākajiem izziņas veidu klasifikācijas kritērijiem. Savukārt asimilācija ietver arī divas iespējas:

• kad pieredze tiek dota gatavā formā, bet asimilācijas subjektam patstāvīgi jāsagatavo visi vai daži nosacījumi, kas nodrošina asimilācijas procesu;
• kad viņš veic tikai šīs darbības kognitīvās sastāvdaļas, un asimilācijas nosacījumus sagatavo citi cilvēki.

Pēdējais variants mūs interesē visvairāk, jo tas atspoguļo jebkurā cilvēkā notiekošās parādības būtiskās iezīmes un ietver sabiedrības pieredzes nodošanu vecākās paaudzes jaunākajai paaudzei. Šāda veida darbība ir mācīšana.

3.1.2. Korelācija starp jēdzieniem "mācīšanās", "mācīšana" un "mācīšana"

Doktrīnatiek definēts kā cilvēka mācīšanās, kas viņam ir mērķtiecīgas, apzinātas nodotās (tulkotās) sociāli kultūras (sociāli vēsturiskās) pieredzes un uz tā pamata veidotās individuālās pieredzes apropriācijas rezultāts. Tāpēc mācīšana tiek uzskatīta par mācīšanās veidu.
Izglītība šī termina visizplatītākajā nozīmē tas nozīmē mērķtiecīgu, konsekventu sociāli kulturālās (sociāli vēsturiskās) pieredzes nodošanu (nodošanu) citai personai īpaši radītos apstākļos. No psiholoģiskā un pedagoģiskā viedokļa mācīšanās tiek uztverta kā zināšanu uzkrāšanas procesa vadīšana, kognitīvo struktūru veidošana, kā skolēna izglītības un izziņas darbības organizēšana un stimulēšana (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; sk. - jauno izglītības tehnoloģiju psiholoģisko pamatu laboratorija).
Turklāt jēdziens "mācīšanās" un "mācīšana" ir vienlīdz attiecināms uz cilvēkiem un dzīvniekiem, atšķirībā no jēdziena "mācīšana". Ārzemju psiholoģijā jēdziens "mācīšanās" tiek lietots kā "mācīšanās" ekvivalents. Ja "mācīšana" un "mācīšana" apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu, tad termins "mācīšanās" raksturo gan pašu procesu, gan tā rezultātu.
Zinātnieki šo jēdzienu triādi interpretē dažādi. Piemēram, A.K. Markova un N.F. Talyzina ir šādas (sk. 2. att.).

• A.K. Markovs:
• mācīšanos uzskata par individuālās pieredzes apgūšanu, bet pirmām kārtām pievērš uzmanību automatizētajam prasmju līmenim;
• interpretē mācīšanos no vispārpieņemtā viedokļa - kā skolotāja un skolēna kopīgu darbību, nodrošinot skolēnu zināšanu asimilāciju un apgūstot zināšanu apguves metodes;
• mācība tiek pasniegta kā skolēna darbība jaunu zināšanu apguvē un zināšanu iegūšanas veidu apgūšanā (Markova A.K., 1990; anotācija).

N.F. Talizina pieturas pie padomju periodā pastāvošās jēdziena "mācīšanās" interpretācijas - aplūkojamā jēdziena attiecināšana tikai uz dzīvniekiem; mācīšanos viņa uzskata tikai par skolotāja darbību pedagoģiskā procesa organizēšanā, bet mācīšanu - par izglītības procesā iekļautu skolēna darbību (Talyzina N.F., 1998; abstract) (http://www.psy.msu.ru) /about/kaf /pedo.html; skatiet Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas fakultātes Pedagoģijas un izglītības psiholoģijas katedru).
Tādējādi psiholoģiskie jēdzieni "mācīšanās", "apmācība", "mācīšana" aptver plašu parādību klāstu, kas saistītas ar pieredzes, zināšanu, prasmju, iemaņu iegūšanu subjekta aktīvas mijiedarbības procesā ar objektīvo un sociālo pasauli. - uzvedībā, darbībā, saskarsmē.
Pieredzes, zināšanu un prasmju apgūšana notiek cilvēka mūža garumā, lai gan visintensīvāk šis process noris brieduma periodā. Līdz ar to mācību procesi laikā sakrīt ar pētāmā objekta attīstību, nobriešanu, grupu uzvedības formu apgūšanu, bet cilvēkos - ar socializāciju, kultūras normu un vērtību attīstību un personības veidošanos.
Tātad, mācīšanās/mācīšana/mācīšana - tas ir process, kurā subjekts iegūst jaunus uzvedības un darbību veikšanas veidus, to fiksēšanu un/vai modifikācijas. Vispārīgākais jēdziens, kas apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu ar bioloģisko sistēmu (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos), ir "mācīšanās". Cilvēka mācīšana viņam nodotās sociāli vēsturiskās pieredzes un uz tā pamata veidotās individuālās pieredzes mērķtiecīgas, apzinātas piesavināšanās rezultātā tiek definēta kā mācīšana.