Psiholoģijas mācīšanas metodes. Golemans D

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

AT.N. Karandaševs

Psiholoģijas mācīšanas metodes

Ievads

1. nodaļa. Psiholoģijas mācīšanas vēsture augstākajā izglītībā

1.1 Psiholoģijas mācīšana 18.-19.gs

1.2. Psiholoģijas mācīšana 20. gadsimta pirmajā pusē

1.3. Psiholoģijas mācīšana 20. gadsimta otrajā pusē

testa jautājumi

2. nodaļa

2.1 Psiholoģijas mācīšana 19. gs

2.2. Psiholoģijas mācīšana 20. gadsimta sākumā

2.3. Psiholoģijas mācīšana 20. gadsimta otrajā pusē

testa jautājumi

3. nodaļa. Mūsdienu psiholoģiskā izglītība

3.1 Galvenās mūsdienu psiholoģiskās tendences

izglītība pasaulē

3.2 Psiholoģiskā pamatizglītība

3.3. Psiholoģijas mācīšana citu specialitāšu studentiem

3.4. Pēcdiploma izglītība psiholoģijā

3.5. Psiholoģijas mācīšana vidusskolās

testa jautājumi

4. nodaļa. Izglītības regulējošais atbalsts, mērķi un principi

psiholoģijas mācīšana dažāda veida izglītības iestādēs

4.1 Vispārīgi izglītības programmas un psiholoģijas mācīšana

4.2. Profesionālās izglītības programmas un psiholoģijas mācīšana

4.3. Psiholoģijas mācīšanas programma un programmas

4.4. Psiholoģijas mācīšanas mērķi

4.5. Psiholoģijas mācīšanas principi

testa jautājumi

5.1. Psiholoģija kā zinātniska un akadēmiska disciplīna

5.2. Psiholoģijas kā zinātnes disciplīnas nozares

5.3. Izglītības disciplīnas psiholoģijā

5.4 Galvenās psiholoģijas attīstības tendences pasaulē

un psiholoģiskā izglītība

testa jautājumi

6. nodaļa. Apmācību organizācija un apmācību veidi psiholoģijā

6.1. Apmācību organizēšana psiholoģijā augstākās un vidējās izglītības iestādēs

6.2 Lekcijas par psiholoģiju

6.3. Semināri psiholoģijā

6.4. Praktiskās un laboratorijas nodarbības psiholoģijā

6.5 Nodarbība psiholoģijā

6.6 Patstāvīga literatūras apguve, studentu sagatavošana

psiholoģijas nodarbībām

6.7. Eseju, kursa darbu un psiholoģijas tēžu sagatavošana

6.8. Studentu prakse psiholoģijā

6.9. Ārpusstundu darbs psiholoģijā skolā un ārpusstundu darbs

strādāt universitātē

testa jautājumi

7. nodaļa

7.1. Mācību uzdevumu taksonomija psiholoģijas studijās

7.2. Psiholoģijas mācīšanas verbālās metodes

7.3. Psiholoģijas mācīšanas vizuālās metodes

7.4. Psiholoģijas mācīšanas praktiskās metodes

7.5. Skolēnu izziņas darbības raksturojums

un studenti psiholoģijas stundās

7.6 Tālmācība

7.7. Izpētītā materiāla konsolidācijas metodes

testa jautājumi

8. nodaļa

8.1. Pārbaudes un vērtēšanas organizācija psiholoģijas pasniegšanā

8.2. Zināšanu pārbaudes veidi psiholoģijas pasniegšanā

8.3. Zināšanu pārbaudes formas psiholoģijas pasniegšanā

testa jautājumi

9. nodaļa

9.1 Zinātniskās un praktiskās psiholoģijas zināšanas kā pamats

apmācības kurss

9.2. Pasaules psiholoģisko zināšanu, mākslas psiholoģijas, iracionālās psiholoģijas vieta un loma mācību programmā

9.3. Drukāti un elektroniski zināšanu avoti psiholoģijas mācīšanai

9.4. Kursa izstrādes tehnoloģija

testa jautājumi

10. nodaļa

psiholoģija

10.1. Psiholoģijas skolotāju apmācība

10.2. Psiholoģijas skolotāja funkcijas un viņa loma

10.3. Psiholoģijas skolotāja zināšanas, prasmes, iemaņas un personiskās īpašības

testa jautājumi

Literatūra

Ievads

Kā zināms, psiholoģijai kā disciplīnai un psihologu darbībai ir trīs galvenie mērķi:

Meklēt jaunas psiholoģiskās zināšanas.

Psiholoģisko zināšanu pielietošana praktisku problēmu risināšanā.

Psiholoģisko zināšanu nodošana.

Mērķis ir sasniegt pirmo mērķi zinātniskā psiholoģija, otrais - lietišķā un praktiskā psiholoģija, trešais - psiholoģijas mācīšanas metodika.

Zinātniskā psiholoģija kā patstāvīga zinātne veidojās 19. gadsimta otrajā pusē. un 20. gadsimtā. ir nogājusi garu attīstības ceļu. Tā ir kļuvusi par vienu no atzītajām zinātnes atziņu nozarēm; psiholoģiskās nodaļas un laboratorijas ir ieņēmušas cienīgu vietu universitāšu zinātnē daudzās valstīs.

Praktiskā psiholoģija kā joma profesionālā darbība sāka veidoties pagājušā gadsimta sešdesmitajos gados. 20. gadsimts 70. gados ASV. Eiropā 80. gados. - Padomju Savienībā. Neskatoties uz sākotnējās attīstības un sava statusa apliecināšanas grūtībām, tā pakāpeniski kļuva par atzītu profesionālās darbības jomu. Par to liecina psiholoģisko pakalpojumu spēcīgā pozīcija daudzās veselības un izglītības jomās.

Psiholoģijas mācīšanas metodika daudzās valstīs ir tikai tās veidošanās sākumposmā, neskatoties uz to, ka pašai psiholoģijas mācīšanai ir tikpat sena vēsture kā pašai psiholoģijai. Darbi par psiholoģijas mācīšanas metodiku tika publicēti visu 20. gadsimtu, taču tie parādījās diezgan reti un skāra tikai atsevišķus šīs darbības jomas aspektus.

Periodi, kad psiholoģija kā mācību priekšmets tika ieviesta vidusskolās (20. gs. sākumā un vidū), iezīmējās ar metodiskā darba aktivizēšanos psiholoģijas mācīšanas jomā (Samarin, 1950: Panibrattseva, 1971).

Interese par psiholoģiju kā zinātni un prakses jomu nepārprotami dominēja visu 20. gadsimtu, lai gan vairumam psihologu, gribot vai negribot, bija jāstrādā par psiholoģijas skolotājiem. Tajā pašā laikā tika pieņemts, ka psiholoģisko disciplīnu veiksmīgai mācīšanai pilnīgi pietiek ar padziļinātām zinātniskās un lietišķās psiholoģijas zināšanām, tomēr pēdējos gados arvien vairāk speciālistu apzinās, ka psiholoģija kā priekšmets un psiholoģija kā zinātne nav identiski jēdzieni. Psiholoģijas kursam ir savi didaktiskie uzdevumi, tāpēc veiksmīgai mācīšanai nepietiek tikai ar psiholoģiskām zināšanām, nepieciešama arī prasme mācīt.

Darbi, kas veltīti psiholoģijas mācīšanas metodikai augstskolās, mūsu valstī un ārzemēs sāka parādīties tikai nesen (Boyarchuk, 1982, Ginecinsky, 1983; Lyaudis, 1989, Badmaev, 1998; Karandashev, 2001, 2002; Benjamin, Daniel , Brewer). , 1985; Hartley un McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Papildus tiek organizētas īpašas konferences vai sekcijas citu konferenču ietvaros, kas veltītas psiholoģijas mācīšanas metodēm dažāda veida izglītības iestādēs (Actual problems of learning psychology, 1990; Developing psychology ..., 1998; International Conference on Psychology Education , 2002). Psihologu interese par mācīšanu pieaug.

Psiholoģijas mācīšanas metodiku kā obligātu priekšmetu apgūst specialitātē "020400 - psiholoģija" uzņemtie studenti. Pēc absolvēšanas viņiem tiek piešķirta kvalifikācija “Psihologs. Psiholoģijas skolotājs. Tādējādi šis apmācības kurss veic svarīgu funkciju, sagatavojot studentus mācībām.

Tiek pieļauts, ka atbilstoši iegūtajām zināšanām, prasmēm un iemaņām speciālistam jābūt gatavam piedalīties "sarežģītu problēmu risināšanā tautsaimniecības, izglītības, veselības aprūpes, vadības, sociālās palīdzības sistēmā iedzīvotājiem". Tajā pašā laikā viņam jāspēj veikt šāda veida profesionālās darbības:

diagnostikas un koriģējošās darbības;

eksperts un padomdevējs;

mācīšana un izglītošana;

pētniecība;

kultūras un izglītības.

Lūdzu, ņemiet vērā, ka divas no iepriekš minētajām aktivitātēm - izglītojošs un kultūras un izglītības- ir tieši saistīti ar noteiktām mācību darbības formām. Tieši tas nosaka kursa nozīmi psiholoģijas mācīšanas metodikā psihologu sagatavošanā.

Apsveriet psiholoģijas speciālista profesionālās sagatavotības prasības (Valsts izglītības standarts..., 2000). Speciālistam jāspēj atrisināt savai kvalifikācijai atbilstošus uzdevumus:

balstoties uz uzkrātajām teorētiskajām zināšanām, pētnieciskā darba un informācijas iegūšanas prasmēm, prast orientēties mūsdienu zinātnes koncepcijās, prasmīgi izvirzīt un risināt pētniecības un praktiskās problēmas;

piedalīties praktiskās lietišķās aktivitātēs, apgūt psihodiagnostikas, psihokorekcijas un psiholoģiskās konsultēšanas pamatmetodes;

piemīt zināšanu un metožu komplekss psiholoģijas mācīšanai augstskolās.

Tādējādi kvalifikācija "psihologs, psiholoģijas skolotājs" nozīmē gatavību trīs psiholoģiskās darbības veidiem: zinātniskajai, praktiskajai un pedagoģiskajai.

Aicinājuma vai nepieciešamības dēļ mūsdienu psihologi diezgan bieži iesaistās mācību darbā neatkarīgi no tā, vai viņi strādā augstākās vai vidējās izglītības iestādē, zinātniskā institūcijā vai praktiskās psiholoģiskās palīdzības dienestā.

Šobrīd ir notikusi ievērojama paplašināšanās mācību iespējas psiholoģija. Tas ir saistīts ar faktu, ka pēdējo desmit gadu laikā ir notikusi ievērojama psiholoģiskās izglītības mēroga paplašināšanās gan Krievijā, gan ārvalstīs.

Psiholoģiju māca dažāda veida izglītības iestādēs un ir daļa no dažādām izglītības programmām:

Augstskolu un citu augstskolu psiholoģiskajās fakultātēs, kas sagatavo psihologus.

Augstskolu filozofiskajās, pedagoģiskajās, juridiskajās fakultātēs, sociālā darba fakultātēs, kā arī specializētajās universitātēs, īpaši pedagoģiskajās, medicīnas, tehniskajās, militārajās, kas sagatavo speciālistus, kuri profesionāli strādā ar cilvēkiem.

Jo īpaši vidējās profesionālajās skolās, piemēram, pedagoģiskajās, medicīnas skolās un koledžās.

Vidējās izglītības iestādēs (skolās, ģimnāzijās, licejos).

Psiholoģijas mācīšanas metode šajā rokasgrāmatā ir aplūkota šī jēdziena visplašākajā nozīmē kā psiholoģisko zināšanu un prasmju mācīšanas metode, psiholoģiskās izglītības metode un praktisko psiholoģisko mācību mācīšana. Zinātniskajās institūcijās strādājošie psihologi nereti zinātnisko pētniecību apvieno ar pedagoģisko darbību. Tāpēc nav nejaušība, ka daudzus gadu desmitus pastāv diezgan stabila izpausme - zinātniskā un pedagoģiskā darbība. Izglītības praktiskās psiholoģijas dienestā strādājošie psihologi ļoti bieži saņem pieprasījumus uz sarunām vai lekcijām vecākiem, skolotājiem un studentiem par dažādām psiholoģiskām tēmām. Psihologiem, kas strādā rūpnieciskajā vai komerciālas organizācijas, pieteikties apmācību semināriem par darba psiholoģiju un darbinieka personību, lietišķajām attiecībām kolektīvā, kā arī par dažādiem komercattiecību psiholoģiskajiem aspektiem.

Viena no svarīgākajām psiholoģijas mācīšanas formām ir dažāda veida un tēmu psiholoģiskie treniņi. Šādās izglītojošās aktivitātēs ļoti bieži tiek iesaistīti praktiskie psihologi.

Psiholoģijas kā zinātnisko zināšanu nozares mācīšanas metodika šobrīd atrodas sākotnējās attīstības stadijā. Ar to saistīts empīrisku datu trūkums par daudziem jautājumiem. Publikāciju par psiholoģijas mācīšanas metodoloģiju autori lielā mērā paļaujas uz savu personīgo pedagoģēšanas pieredzi un kolēģu pieredzi. Vispārzinošu darbu ir ļoti maz. Ar to ir saistītas šīs mācību grāmatas struktūras un satura iezīmes. Pirmo reizi sistematizētā veidā tiek prezentēts psiholoģijas mācīšanas metodikas priekšmets un aprakstīts šī apmācības kursa galvenais saturs. Sakarā ar to, ka mācību grāmata ir pirmais mēģinājums sistematizēt zināšanas psiholoģijas kursā, kā arī ierobežotā apjoma dēļ daži jautājumi apskatīti diezgan īsi. Sīkāk ar tiem var iepazīties semināru laikā.

Grāmata ir uzrakstīta kā mācību grāmata. Tas galvenokārt paredzēts studentiem, kuri apgūst psiholoģijas mācīšanas metodiku, un skolotājiem iesācējiem. Taču uzskatām, ka tajā informāciju, kas var noderēt no pedagoģiskās darbības viedokļa, atradīs arī pieredzējuši augstskolu un vidējo izglītības iestāžu skolotāji. Psiholoģijas mācīšanas metodiskie aspekti vidusskolās un augstskolās visbiežāk tiek aplūkoti vienās sadaļās; atšķirības tiek uzsvērtas pēc vajadzības.

Psiholoģijas mācīšanas metodika ir disciplīna, kas attīstās tādu mācību priekšmetu jomu kā psiholoģija un didaktika krustpunktā. Psiholoģijas mācīšanas, zināšanu pārbaudes un vērtēšanas saturs, formas, metodes un paņēmieni balstās uz vispārējiem didaktikas principiem. Taču psiholoģijas kā zinātniskas un praktiskas disciplīnas specifika neizbēgami atspoguļojas tās mācīšanas iezīmēs (1.1. att.).

Šīs mācību grāmatas galvenais mērķis ir iepazīstināt lasītājus ar psiholoģijas mācīšanas principiem un specifiku vidējās un augstākās izglītības iestādēs. Rokasgrāmata sniedz informāciju par psiholoģijas mācīšanas vēsturi vidējās un augstākās izglītības iestādēs, par mūsdienu psiholoģiskās izglītības sistēmu Krievijā un ārvalstīs, par izglītības aktivitāšu juridisko un normatīvo atbalstu un psiholoģijas kā akadēmiska priekšmeta statusu. Grāmatā ir apskatīta arī psiholoģiskās izglītības struktūra un saturs, atklāti nodarbību mērķi, uzdevumi, tēmas, kuras var vadīt kopā ar skolēniem un studentiem. Īpaša uzmanība tiek pievērsta tāda veida apmācību sesijām kā lekcijas, semināri, laboratorijas un praktiskās nodarbības, psiholoģijas nodarbība, kā arī metodiskā vadība studentu patstāvīgajam darbam. Raksturotas psiholoģijas mācīšanas metodes un paņēmieni dažāda veida izglītības iestādēs, kā arī zināšanu pārbaudes un vērtēšanas metodes.

Viena no galvenajām grūtībām, ar ko autore saskārās, rakstot šo mācību grāmatu, bija vēlme aptvert psiholoģijas mācīšanas metodiskos aspektus dažādās izglītības iestādēs. Apmācību organizēšanas un zināšanu pārbaudes principi vidējās un augstākās izglītības iestādēs ir lielā mērā līdzīgi, taču ir arī būtiskas atšķirības. Tāpēc rakstīt vispirms par psiholoģijas mācīšanu skolā un pēc tam universitātē nozīmē neizbēgami atkārtošanos. Šajā sakarā mēs izvēlējāmies katrā nodaļā aprakstīt visus gan skolu, gan universitāšu psiholoģijas mācīšanas sistēmas metodiskos aspektus, vajadzības gadījumā norādot uz īpašām atšķirībām. Mēs ceram, ka lasītājs varēs izvēlēties sev noderīgu materiālu neatkarīgi no tā, vai viņš māca vidējā vai augstākās izglītības iestādē. Iespējama arī skolas un universitātes psiholoģijas mācīšanas metožu savstarpēja bagātināšana.

Šajā sakarā jāatzīmē viens terminoloģisks aspekts, kas ir svarīgs šīs grāmatas teksta labākai izpratnei. Angļu literatūrā termins students izmanto, lai apzīmētu personas, kas mācās gan vidusskolā, gan universitātē. No konteksta var tikai nojaust, kurš tas ir. { augsts skola studenti, universitāte studenti). Krievijas izglītības sistēmā tradicionālais apzīmējums personām, kas mācās vidējās izglītības iestādēs, ir vārds students, un studentus augstākās izglītības iestādēs sauc par studentiem. Tulkots no angļu valodas students -šis ir students un students. Šajā grāmatā mēs bieži aplūkojam psiholoģijas mācīšanas problēmas, kas raksturīgas gan sekundārajai, gan augstākā izglītība. Vienkāršības labad mēs izmantosim gan vārdu "studenti", gan vārdu "studenti", kas nozīmē abus.

Šīs rokasgrāmatas autors pēdējā laikā lielu uzmanību pievērsis psiholoģijas mācīšanas problēmām, par ko liecina viņa daudzās publikācijas, kurās apkopota pēdējos gados uzkrātā gan pašmāju, gan ārvalstu pieredze psiholoģijas pasniegšanā. Šī grāmata pārstāv pirmo pieredzi, rakstot mācību grāmatu par disciplīnu "Psiholoģijas mācīšanas metodes", kas aptver visas galvenās kursa tēmas. Nepieciešamība apkopot dažus un izkaisītus darbus, sistematizēt zināšanas par šo tēmu ir galvenais motīvs autora darbā. Autore būs pateicīga lasītājiem par kritiskiem komentāriem un priekšlikumiem mācību grāmatas turpmākai pilnveidošanai, ko varēs nosūtīt izdevējam.

psiholoģija teorētiskā metodiskā praktiskā

1. nodaļa. PSIHOLOĢIJAS MĀCĪŠANAS VĒSTURE AUGSTSKOLULE

1.1 Psiholoģijas mācīšana inXVIII-XIXgadsimtiem

Psiholoģijas mācīšanas vēsturē g Krievijas universitātes var izdalīt vairākus periodus. Augstskolu statūti ir vairākkārt mainīti, kas atspoguļojās mācījamo disciplīnu sastāvā. Psiholoģija, tāpat kā filozofija, daudzus gadus tika atkārtoti izslēgta no programmas un pēc kāda laika atkal tika atjaunota. Likumsakarīgi, ka gadu gaitā ir zudis personāls un uzkrātā pedagoģiskā pieredze.

Psiholoģijas mācīšanu laicīgās izglītības iestādēs jau izsenis spēcīgi ietekmējušas tradīcijas, kas izveidojušās teoloģiskās izglītības ietvaros. Teoloģiskajā skolā psiholoģija kā mācību priekšmets tika ieviesta gandrīz gadsimtu agrāk nekā laicīgajā skolā, un mācību process bija stabilāks. Teoloģijas akadēmijas nodrošināja psiholoģijas skolotāju sagatavošanu.

Pirmā Maskavas universitāte tika dibināta 1755. gada 12. janvārī. Tajā bija trīs nodaļas jeb fakultātes: juridiskā, medicīniskā un filozofiskā. Filozofijas fakultātē strādāja četri pasniedzēji: filozofijas profesors, kuram vajadzēja mācīt studentiem arī loģiku, metafiziku un moralizēšanu; fizikas profesors, kurš mācīja eksperimentālo un teorētisko fiziku; daiļrunības profesors, kurš pasniedza oratoriju un dzeju; krievu un vispārējās vēstures profesors. Psiholoģija kā atsevišķs priekšmetsetika iekļauts pirmās Krievijas universitātes filozofiskās fakultātes ciklā(Rybņikovs, 1943).

Psiholoģiskās zināšanas tika mācītas citu disciplīnu ietvaros. Daiļrunības un retorikas kursos tika pievērsta arī zināma uzmanība psiholoģijas jautājumiem. Tradīciju šajā sakarā jau iedibināja Lomonosovs savā grāmatā Retorika, kas izdota 1748. gadā. Īpašu interesi izraisīja Spinozas jēdzienam tuvās kaislību doktrīnas izklāsts. Vēlākajās rokasgrāmatās psiholoģiskie aspekti tika aplūkoti sīkāk. Tā, piemēram, A. Glagoļeva darbā "Literatūras spekulatīvie un eksperimentālie pamati" (1834) bija sadaļa ar šādu nosaukumu: "Literatūras teorija, kas izriet no psiholoģijas pirmsākumiem." Šajā sadaļā tika aplūkoti šādi jautājumi: “Par dvēseles spējām”, “Par mākslinieka, dzejnieka un rakstnieka talantiem kopumā”, “Par mērķu un daiļrunības objektu trīsvienību, kas izriet no trim spēkiem. prāta” (citēts no: Rybnikov 1940, 93. lpp.; Rybnikov, 1943, 43. lpp.).

Psiholoģija tika uzskatīta arī par filozofijas kursa neatņemamu sastāvdaļu. Fromans bija pirmais, kurš sāka lasīt lekcijas par filozofiju, 1761.-1765. viņš pasniedza loģikas, morāles filozofijas un metafizikas kursus. Schaden lasīja "Filozofijas elementārie pamati" nedaudz vēlāk, bet Rosts - "Dabas filozofija".

Sākumā lekcijas par filozofiju un psiholoģiju patiesībā skaļi lasīja no "apstiprinātas lietošanai" mācību grāmatām. Fromans lasīja pēc Vinklera, citi - pēc Baumeistera, pēc Krīgera u.c. (Rybņikovs, 1943). Vēlāk 19. gs Jēkaba, Snela, Lodijas un citu grāmatas tika izmantotas kā filozofijas mācību grāmatas.

Lietu sarežģīja tas, ka skolotāji savus kursus lasīja vācu vai latīņu valodā. 1755. gada 12. janvāra harta atstāja atklātu jautājumu par lekciju lasīšanu krievu vai latīņu valodā. Šīs hartas 9. punktā bija teikts: “Visi publiskās lekcijas jāpiedāvā latīņu vai krievu valodā atkarībā gan no lietu pārsvara, gan no tā, vai profesors būs ārzemnieks vai dabiskais krievs ”(citēts no: Rybnikov, 1943, 44. lpp.). Bet krievu profesori arī deva priekšroku lekcijām latīņu valodā, jo rokasgrāmatas tika rakstītas latīņu valodā. Turklāt to uzskatīja par mācīšanās un labas manieres pazīmi. Skolēni šīs valodas zināja slikti. Tāpēc šādas mācīšanas efektivitāte bija zema.

Filozofijas un psiholoģijas kursu saturs bija tālu no dzīves. Šajā sakarā bija maz tādu, kas vēlējās apgūt šīs disciplīnas un vēl jo vairāk, lai sagatavotos viņu mācīšanai. Tātad Kazaņas universitātē viena no pirmajiem filozofijas pasniedzējiem Voigta lekcijas klausījās vai, pareizāk sakot, apmeklēja tikai 5 cilvēki. Viņa pēctecim Ļubkinam bija 41 klausītājs, bet tikai 14 bija regulāri apmeklētāji.

Profesors gan 18. un XIX sākums iekšā. tika uzskatīts par pazemojošu krievu muižniecību. Karamzins savā rakstā “Par pareizais ceļš lai Krievijā būtu pietiekami daudz skolotāju” (1804) rakstīja, ka “mācīts muižnieks ir retums” un ka “Krievija var sagaidīt zinātniekus tikai no zemākajām pilsonības kārtām” (Rybnikov, 1943, 43. lpp.).

1796. gadā Krievijā tika izdota Mihailova "Dvēseles zinātne" - pirmais oriģinālais mēģinājums sistematizēt psiholoģiskās zināšanas. Pēc B. G. Ananijeva domām, “Mihailova psiholoģiskais traktāts tika uzrakstīts nopietni saprasta angļu empīrisma garā” (citēts: Ginecinsky, 1983, 8. lpp.).

1804. gada universitātes statūtos bija paredzēts pastāvēt četras nodaļas: 1) morāles un politikas zinātnes; 2) fiziskās un matemātikas zinātnes; 3) medicīnas vai medicīnas zinātnes; 4) verbālās zinātnes. Filozofija tika iekļauta zinātņu ciklā, ko sauca par "spekulatīvo un praktisko filozofiju". Arī 1804. gada statūtos psiholoģija nebija iekļauta kā atsevišķa disciplīna. Psiholoģijas jautājumi tika apskatīti filozofijas kursos. Tolaik mācīto kursu programmas nav saglabājušās. Lekcijas joprojām sastāvēja no pieejamo rokasgrāmatu skaļas lasīšanas.

Valsts izglītības ministrijas uzdevumā profesors Jākobs sastādīja mācību grāmatu "Filozofijas kurss". 1812. gadā šī grāmata tika tulkota krievu valodā un iespiesta Rīgā.

1815. gadā Harkovā tika izdota vietējās universitātes maģistra P. Ļubovska grāmata “Īss ceļvedis pieredzējušu dvēseļu runāšanai”. Šī grāmata kļuva par nākamo sistemātisko darbu par psiholoģiju pēc Mihailova grāmatas un būtībā bija empīriskā psiholoģija. Ļubovska darbs sastāvēja no trim daļām: 1) jūtīgums; 2) zināšanas; 3) tiekšanās, pievilkšanās, griba (citēts no: Ginecinsky, 1983, 9. lpp.).

Nedaudz vēlāk tika publicēta profesora P. Lodijas rokasgrāmata. Tas bija loģikas kurss, kam bija garš un nedaudz pompozs nosaukums "Loģiski norādījumi, kas ved uz zināšanām un atšķiršanu, kas ir patiess no nepatiesā". Grāmatas priekšvārdā tika dots īss psiholoģijas kurss. Šajās psiholoģiskajās nodaļās tika aplūkota dvēsele un ķermenis, dvēseles spējas, iztēle, prāts, inteliģence, vēlme, atmiņa, prātu atšķirības un prāta vingrošana; šiem jautājumiem bija veltītas aptuveni 30 lappuses, kurās ļoti īsi tika definēti psiholoģijas pamatjēdzieni, pamatojoties uz Volffa psiholoģiju (citēts Rybnikov, 1943, 44. lpp.).

Šis pabalsts, kas nav slikts savam laikam, izrādījās īslaicīgs. Jau divus gadus pēc izdošanas grāmata tika aizliegta, jo Galvenā skolu padome to atzina par "visbīstamāko ļaunuma un destruktīvo principu ziņā". Arī ministrijas pasūtītā un apstiprinātā Jēkaba ​​filozofija tika vajāta.

Psiholoģijas mācīšanu ietekmēja vajāšana pret filozofiju kā zinātni, kas ir "ārkārtīgi bīstama politiskā un reliģiskā ziņā". Saskaņā ar 1827. gada 14. oktobra nolikumu bija atļauta tikai loģikas, psiholoģijas un filozofijas vēstures mācīšana.

Saskaņā ar sekojošo universitātes statūtu (1835) filozofija kā atsevišķs priekšmets netika pētīta. Laicīgo profesoru filozofijas mācīšanu pavēlēja likvidēt, bet loģikas un psiholoģijas kursu pasniegšanu uzticēja teoloģijas profesoriem. Programmas šajās zinātnēs tika izstrādātas saskaņā ar vienošanos starp ministriju un garīgo nodaļu (Ginetsinsky, 1983).

1834. gadā tika publicēts A. I. Galiča kapitāldarbs "Cilvēka attēls". Pēc B. G. Ananieva domām, Galiča grāmata atšķīrās no tā laika psiholoģisko rakstu teoloģiskā standarta. Sava darba pirmajā daļā Galičs izklāsta "ķermeņa didaktiku" (ķermeņa funkcijas, ķermeņa sistēmas, ķermeņa daļas), pēc tam pāriet pie ķermeņa fenomenoloģijas (veselības un slimību raksturojums, nomods un miegs, ķermeņa deformācijas un anomālijas ) un beidzas ar temperamentu doktrīnas izklāstu. Otrajā daļā ("Gars") viņš attīsta savu psiholoģisko sistēmu. Sekojot Lokam, Galihs sāk psihes analīzi ar "jūtām": kontemplāciju, reprezentāciju, iztēli. Nākamais solis ir "brīvās zināšanas", kas tiek izskatītas pa posmiem. “Saistītās” un “brīvās” izziņas kombinācijas rezultātā atmiņa veidojas kā “mediācijas un jauktās izziņas veids”. Balstoties uz sensorās pieredzes, domāšanas un atmiņas attīstību, caur kuru cilvēks izzina ārējo realitāti, iespējama arī sevis izziņa. Sevis izzināšana, pēc Galiča domām, attīstās tikai uz apziņas attīstības pamata. Pāreja no apziņas uz pašapziņu ir saistīta ar "gara praktisko pusi", t.i., gribu (citēts: Ginecinsky, 1983, 10.-11. lpp.).

Maskavas Universitātē saistībā ar Filozofijas fakultātes reorganizāciju 1850. gadā Filozofijas katedra tika likvidēta, un tās mācīšana tika pārtraukta, “izdzīvoja” tikai loģika un psiholoģija. Šo kursu pasniegšana tika uzticēta teoloģijas profesoriem.

XIX gadsimta otrajā pusē. Galvenajā skolu padomē uzskatīja par iespējamu atjaunot filozofijas mācīšanu "ja ne pilnībā, tad vismaz vienā tās daļā – filozofijas vēsturē, kā zinātnē, galvenokārt noskaidrojot patiesību un graujot aizspriedumus un tiekšanās pēc materiālisma” (citēts no: Ribņikovs, 1943, 44. lpp.).

Rezultātā 1860. gada 22. februārī tika apstiprināts nolikums par filozofijas, loģikas un psiholoģijas vēstures katedru atjaunošanu augstskolās. 1861. gadā Maskavas universitātes Vēstures un filoloģijas fakultātē tika atjaunota Filozofijas katedra. Par tās vadītāju tika iecelts profesors P. D. Jurkevičs. Tā kā psiholoģija kopā ar loģiku, ētiku un filozofijas vēsturi tika uzskatīta par vienu no filozofijas disciplīnām, Jurkevičs pasniedza arī psiholoģijas kursu (citēts: Zhdan, 1995, 137. lpp.).

Bet tikai 1863. gada harta pilnībā atjaunoja filozofijas un psiholoģijas mācīšanu augstskolās (citēts: Rybnikov, 1943, 45. lpp.).

Taču saskaņā ar jauno 1884. gada hartu filozofijas mācīšanai atvēlēto mācību stundu skaits bija ierobežots. Pirmajos piecos gados viņas mācīšanai tika dotas tikai divas stundas nedēļā vienu gadu, un mācīšana aprobežojās ar vēsturiskiem un filoloģiskiem komentāriem, tulkojot Platona un Aristoteļa rakstus. Vēstures un filoloģijas fakultātes programmā nebija obligāto loģikas un psiholoģijas kursu. Tiesa, profesoram tika dotas tiesības pasniegt vairākus izvēles kursus, ja studentiem bija laiks un vēlēšanās tos klausīties. Bet filoloģijas studentiem, kas bija pārslogoti ar senajām valodām, nebija laika apmeklēt šos izvēles kursus (citēts Rybnikov, 1943, 45. lpp.).

Filozofijas izslēgšanas no universitātēm sekas galvenokārt bija mācībspēku zaudēšana. Pirmā problēma, ar ko universitātes saskārās, atjaunojot filozofijas, loģikas un psiholoģijas katedras, bija personāla meklēšana un apmācība. Atklātajās kancelēs atkal atradās cilvēki, kuriem bija teoloģiskā izglītība. P. D. Jurkevičs tika uzaicināts uz Maskavas universitāti, M. I. Vladislavļevs uz Sanktpēterburgas universitāti, bet S. S. Gogotskis uz Kijevas universitāti.

Skolotāju grupa tika nosūtīta uz ārzemēm, lai sagatavotos profesūrai. No šīs skolotāju grupas, kas stažējās ārzemēs, M. M. Troickis vadīja Maskavas universitātes filozofijas nodaļu, bet M. I. Vladislavļevs lasīja filozofiju un psiholoģiju Sanktpēterburgas Universitātē.

Troicka, kurš no 1874. līdz 1896. gadam vadīja Filozofijas nodaļu Maskavas Universitātē, darbība sakrita ar nozīmīgu psiholoģijas attīstības periodu, kad pasaules un sadzīves psiholoģija kļuva par patstāvīgu zinātni. Liela loma šajā procesā bija universitātei. Troicka darba laikā universitātē parādījās skolotāji, kuriem nebija nekāda sakara ar teoloģijas akadēmiju. Pirmie no tiem bija profesori N. Ja. Grots (kopš 1886. gada) un Lopatins (kopš 1888. gada). Psiholoģijas mācību programmu veidošanai universitātēs nebija īpašu prasību, tāpēc katrs pasniedzējs kursā ievietoja to saturu, ko viņš uzskatīja par nepieciešamu, atkarībā no savām interesēm un sagatavotības līmeņa.

Maskavas Universitātē Troicka pasniegtā psiholoģijas kursa saturu noteica angļu empīriskās psiholoģijas idejas. Tas bija liels solis uz priekšu, salīdzinot ar kursiem, kas tika pasniegti pirms viņa (Jurkevičs) un pēc viņa (Lopatins). Troicka pedagoģiskajai darbībai bija liela nozīme psiholoģijas zinātnes attīstībā Krievijā. Savos rakstos, kas parādījās 80. gados, Troickis aizstāvēja psiholoģijas kā neatkarīgas zinātnes pozīciju. Viņš uzskatīja, ka psiholoģijai kā gara zinātnei ir jāpēta apziņas fakti ar zinātnisku (pozitīvu) metožu palīdzību un galvenokārt ar subjektīvo analīzi, t.i., pašnovērošanu (Zhdan, 1995, 137. lpp.).

Lopatina piedāvātais psiholoģijas kurss bija sava veida solis atpakaļ: tas bija "filozofisks" un mazākā mērā ņēma vērā tā laika psiholoģijas sasniegumus.

Satura ziņā tuvs tam, ko Lopatins pasniedza Maskavas Universitātē, bija profesora E. Bobrova psiholoģijas kurss, ko pasniedza Kazaņas un Varšavas universitātēs. Bobrovs universitātē obligātā psiholoģijas kursa saturu pamatoja šādi. Tā kā paši psihologi joprojām nevar vienoties par to, kas ir psiholoģijas zinātne, ieteicams psiholoģijas kursu piesātināt ar vēsturisku saturu (citēts: Rybnikov, 1943, 45. lpp.). Programma, kuru Bobrovs ievēroja savā psiholoģijas kursā, ievērojami atšķīrās no tās, ko vairums mūsdienu psihologu lasīja lekcijās. Jaunums bija uzsvars uz psiholoģijas vēsturisko interpretāciju.

Profesors N. Ja. Grots sāka pasniegt psiholoģijas kursu 1876. gadā, vispirms Ņižinā (Vēstures un filoloģijas institūtā), pēc tam no 1883. gada Odesā (Novorosijskas universitātē), un 1886. gadā viņu uzaicināja no Odesas uz katedru. Maskavas universitātes filozofija. Šeit viņš pasniedza līdz 1899. gadam. Viņa kurss bija nozīmīgs solis uz priekšu, taču salīdzinājumā ar to, ko pirms viņa snieguši augstākās izglītības skolotāji. Grota lekciju īpatnība bija tā, ka viņš to priekšmetus izvēlējās tādus jautājumus, kas interesēja arī viņu pašu. Grotam publika bija sava veida laboratorija, kurā viņš atklāja skatītājiem savas idejas. Klausītāji kopā ar pasniedzēju izgāja to pašu radošo psiholoģiskās sistēmas veidošanas ceļu, kādu iepriekš bija gājis pats Grotto.

Grota kurss nebija empīriskiem datiem bagāts, lai gan viņš atzina, ka "psiholoģija var sasniegt precizitātes un stingras regularitātes ideālu savos pētījumos un secinājumos tikai kā eksperimentāla zinātne" (citēts: Rybnikov, 1943, 46. lpp.).

Kursa nopelns bija pasniedzēja meistarīgajā studentu pašnovērošanā un literāro darbu psiholoģiskajā analīzē, kā arī plašajā semināru izmantošanā.

Grots bija pirmais, kurš semināru izmantoja kā psiholoģijas apmācības veidu. Universitātes mācīšanai tas bija lielisks jauninājums. Bija trīs veidu semināri.

Pirmā tipa seminārā viņš aicināja klausītājus kritizēt viņa lasīto lekciju. Viņš labprāt uzklausīja savu jauno klausītāju komentārus, iesaistījās strīdā ar auditoriju. Šāda veida semināri bija tieši saistīti ar psiholoģijas kursu.

Grotto bija arī cita veida seminārs, kurā viņš klausītājiem piedāvāja eseju tēmas. Tēmu izvēlē nebija noteiktas sistēmas. Grotto ne vienmēr ņēma vērā studentiem doto tēmu grūtības pakāpi. Viņš balstījās uz uzskatu, ka nav tēmu, kas skolēniem būtu par grūtu.

Trešā semināra veida studenti prezentēja kopsavilkumus, kas tika lasīti un apspriesti auditorijā.

Šeit ir dažas no tēmām, kuras tika apspriestas Grota semināros: "Par psiholoģijas uzdevumiem", "Par psiholoģijas pozīciju starp citām zinātnes disciplīnām", "Par pašnovērošanas priekšrocībām un trūkumiem", "Par psiholoģijas lomu. eksperiments psiholoģijā", "Par garīgo parādību klasifikāciju", "Par apziņu", "Par nemieriem", "Par raksturiem", "Par morālās dzīves un darbības kritērijiem", "Par utilitārismu", "Par teorijām Progress”. Dažreiz literārs darbs kļuva par diskusiju objektu (citēts Rybnikov, 1943, 46. lpp.).

M. I. Vladislavļevs bija Pēterburgas universitātes rektors un pasniedza tur psiholoģijas kursu. Priekšstatu par viņa pasniegtā kursa saturu var sniegt viņa mācību grāmatas Psiholoģija (1881) divi sējumi. Šajā grāmatā ir apkopotas līdz tam laikam uzkrātās psiholoģiskās, tajā skaitā eksperimentālās psiholoģiskās zināšanas. Viņš uzsvēra, ka, no viņa viedokļa, garīgajā organizācijā dominē griba. No Vladislavļeva plaši izmantotajiem metodiskajiem paņēmieniem jāatzīmē domu eksperiments kā sava veida introspekcija, psiholoģisko terminu semantiskā analīze un mākslas darbu psiholoģiskā analīze (citēts: Ginecinsky, 1983, 12. lpp.). XX gadsimta sākumā. tādi slaveni filozofi kā A. I. Vvedenskis, N. O. Losskis, S. L. Franks mācīja psiholoģiju Filozofijas katedrā. Psiholoģijas zinātnes un izglītības attīstību Sanktpēterburgas Universitātē tajā laikā lielā mērā ietekmēja profesori N. E. Vvedenskis, V. A. Vāgners, A. A. Uhtomskis, V. M. Šimkevičs (Loginova, 1995, 164. lpp.).

Iekšā tika mācīta arī psiholoģija medicīniskā izglītība. 1888. gadā A. Ja. Koževņikovs Maskavas universitātes Psihiatriskajā klīnikā izveidoja psiholoģisko laboratoriju, kuru dažādos laikos vadīja S. S. Korsakovs, A. A. Tokarskis, N. A. Bernšteins, F. E. Rybakovs. Laboratorija kļuva par pamatu praktisko nodarbību vadīšanai, kas bija daļa no psiholoģijas kursa, ko pasniedza psihiatrijas asociētais profesors A. A. Tokarskis.

Kopumā var teikt, ka psiholoģijas mācīšanai šajā periodā bija izglītojoša loma un tā nesagatavoja patstāvīgiem pētījumiem vai praktiskam darbam.

1.2 Psiholoģijas mācīšana pirmajā pusēXXgadsimtā

XX gadsimta sākumā. sākas intensīva eksperimentālās un lietišķās psiholoģijas attīstība, ko pavada intereses pieaugums par šo zinātni. Attīstās arī psiholoģiskā izglītība. Pēc 1905. gada psiholoģijas mācīšana augstskolās piedzīvoja būtiskas pārmaiņas. Pieaug psiholoģijas kursu skaits un šiem kursiem veltīto stundu skaits. Palielinās skolotāju skaits, kā arī skolēnu skaits. Papildus lekcijām, semināriem un prosemināriem tiek organizētas praktiskās nodarbības eksperimentālajā psiholoģijā. Psiholoģijas lekcijas sāk papildināt ar instrumentu demonstrāciju, ilustratīvu eksperimentu uzstādīšanu. Tas bija nozīmīgs jauninājums psiholoģijas mācīšanas praksē. Psiholoģiju sāka mācīt kā empīrisku zinātni.

Maskavas Universitātē šīs izmaiņas ir saistītas ar G. I. Čelpanova vārdu (universitātē viņš sāka mācīt 1907. gadā). Viņa darbs kļuva par veselu laikmetu psiholoģijas un psiholoģiskās izglītības attīstības vēsturē. Pieredzējusī psiholoģija bija plaši pārstāvēta viņa daudzos kursos, semināros un darbnīcās. No 1907. līdz 1922. gadam viņa vadīto pamatkursu saturs Maskavas Universitātē visu laiku mainījās, lai gan to nosaukumi palika nemainīgi. Šie kursi, īpaši eksperimentālās psiholoģijas jomā, Krievijā tika pasniegti pirmo reizi. Šo kursu pasniegšanas pieredzes nebija; bija nepieciešams apgūt demonstrācijas eksperimenta veikšanas metodiku. Gadu no gada šie kursi kļuva arvien informatīvāki un metodiski pilnīgāki. Piemēram, eksperimentālās psiholoģijas praktiskās nodarbības sākotnēji aprobežojās ar tā vai cita aparāta apgūšanu un lietošanas apgūšanu. Pēc tam, apguvuši noteiktu jomu, studenti uzstājās ar prezentāciju kursu dalībnieku kopsapulcē.

Uz šo laboratorijas kolektīvo darbu pamata tika izveidots eksperimentālās psiholoģijas kurss (1909-1910). Turpmākajos gados kursa saturs tika precizēts. Praktiskā iepazīšanās ar eksperimentālo pētījumu tehniku ​​un metodiku Maskavas Universitātē bija īpaši veiksmīga, pateicoties Čelpanova 1912. gadā dibinātajam Psiholoģijas institūtam. Šeit tika organizēta daudzējādā ziņā perfekta izglītības sistēma. Viņa izcēlās augsts līmenis teorētiskā apmācība apvienota ar eksperimentālo izpēti. Mācīšana bija nesaraujami saistīta ar pētniecisko darbību. Čelpanova skola sagatavoja veselu psihologu paaudzi, kas vēlāk kļuva par ievērojamiem zinātniekiem - S. V. Kravkovu, Ņ. I. Žinkinu, A. A. Smirnovu, N. A. Dobriņinu, V. M. Ekzempļarsku, P. A. Rudiku, B. M. Teplovu, N. A. Ribņikovu un citus (5,19. 139. lpp.).

Vēlāk tika izdota Čelpanova grāmata Ievads eksperimentālajā psiholoģijā (1915; 2. izdevums 1918. gadā, 3. izdevums 1925. gadā). Šo grāmatu kā galveno rokasgrāmatu izmantoja studenti - eksperimentālās psiholoģijas semināra dalībnieki (Čelpanovs, 1915).

Seminārs tika organizēts šādi. Tajā varēja piedalīties tikai studenti, kuri plānoja specializēties psiholoģijas jomā un tāpēc izrādīja aktīvu interesi par šī priekšmeta zinātniskajām studijām. Pirmajā studiju gadā universitātē studenti apmeklēja propedeitisko kursu psiholoģijā, bet no citām filozofijas disciplīnām – ievadu filozofijā un loģikā. Gada beigās viņi nokārtoja ieskaites šajos priekšmetos un tikai pēc tam tika uzņemti par eksperimentālās psiholoģijas prosemināra dalībniekiem. Otrajā studiju gadā studenti praktiski apguva eksperimentālo psiholoģiju Čelpanova kursa "Ievads eksperimentālajā psiholoģijā" ietvaros. Paralēli studenti turpināja apgūt psiholoģijas pamatkursu un citas filozofijas disciplīnas. Trešajā kursā studenti kļuva par psiholoģiskā semināra dalībniekiem, piedalījās vispārējās un eksperimentālās psiholoģijas semināros. Turklāt viņi obligāti darbojās kā priekšmeti patstāvīgajās studijās, ko vadīja vecāko kursu studenti. Šāda līdzdalība deva iespēju praktiski iepazīties ar to, kā notiek šāda izpēte. Tikai ceturtajā studiju gadā studentiem tika piedāvātas tēmas patstāvīgai attīstībai. Semināra beigās viņiem tika ieteikts izvēlēties pētījumu un atkārtot to visās detaļās (citēts Rybnikov, 1943, 46. lpp.).

Parasti proseminārā piedalījās 18 cilvēki. Skolēni tika sadalīti 6 grupās; katrā grupā dalībnieki mainījās lomās, pēc kārtas bija eksperimentētāji, subjekti un pierakstītāji. Profesora uzdevums bija rūpīgi fiksēt novērojuma rezultātus un nedēļas laikā tos iepazīstināt ar prosemināra vadītāju. Katrai nodarbībai skolēnam bija iepriekš jāsagatavojas, iepazīstoties ar atbilstošās nodaļas saturu. Nodarbībā skolēns saņēma uzdevumu, aparātu un norādījumus par šī uzdevuma izpildi. Veicot uzdevumu, tika glabāts protokols, kurā fiksēti mērījumu rezultāti un pašnovērošanas dati, kā arī aprakstīts, kā veikts eksperiments, kāda iekārta izmantota un citi ar darbu saistītie metodiskie un faktiskie dati. veikta.

Tātad psiholoģijas pasniegšana Maskavas Universitātē sākumāXXiekšā. tas notika ļoti konsekventi, katrs kurss bija saistīts ar citiem, kas to papildināja un paplašināja. Vispirms tika pasniegts propedeitiskais psiholoģijas kurss, pēc tam proseminārs par eksperimentālo psiholoģiju, īpašs psiholoģijas kurss, seminārs par vispārējo un eksperimentālo psiholoģiju utt. Šo Čelpanova piedāvāto mācību metodi vēlāk pieņēma daudzas citas universitātes.

Čelpanova neapšaubāmais nopelns bija organizatoriskais un radošais darbs psiholoģiskā eksperimenta izmantošanas jomā psiholoģijas mācīšanā. Tajā pašā laikā izglītības un zinātniskās pētniecības procesi bija nesaraujami saistīti. Čelpanova izstrādātā eksperimentālās psiholoģijas sistēma un īpašu rokasgrāmatu izveide būtiski ietekmēja visu turpmāko psiholoģijas attīstību un tās mācīšanas metodes. Turpmākie eksperimentālās psiholoģijas rokasgrāmatu izdevumi tika veidoti pēc Čelpanova grāmatas Ievads eksperimentālajā psiholoģijā. Kā piemēru varam nosaukt Korņilova rediģēto "Eksperimentālās psiholoģijas darbnīcu", Ļubimova "Eksperimentālās psiholoģijas darbnīcu", līdzīgu Artemova darbu (citēts: Rybnikov, 1943, 47. lpp.).

Citās augstskolās psiholoģijas kursi tika papildināti arī ar eksperimentālās psiholoģijas datiem. Sanktpēterburgas Universitātē psiholoģijas kursu pasniedza A. Vvedenskis, Novorosijskas Universitātē (Odesa) - N. N. Lange, Harkovā - Leikfelds.

Profesors Lange bija Vundta students un viens no pirmajiem krievu eksperimentālajiem psihologiem. Langes kurss tika uzskatīts par vienu no labākajiem pirmspadomju perioda psiholoģijas kursiem (citēts Rybnikov, 1943, 47. lpp.). Savā kursā Lange kritizēja tradicionālo psiholoģiju un mēģināja šo zinātni pārnest uz eksperimentālu pamatu. Par viņa lekciju saturu var spriest pēc viņa grāmatas “Psiholoģija. Pamatproblēmas un principi (1922).

Psihoneiroloģiskajā institūtā Sanktpēterburgā psiholoģijas kursu pasniedza profesors A.F.Lazurskis. Kursā viņš izmantoja eksperimentālo pētījumu rezultātus, mēģināja savienot psiholoģiju ar ikdiena. Par viņa kursa saturu var spriest pēc viņa grāmatas General and Experimental Psychology (1912).

Augstskolu kursus tolaik visbiežāk pasniedza zinātnieki, kuriem bija pieredze labākajās Eiropas laboratorijās. Tātad Lange un Čelpanovs strādāja Wundt, Belkin un Nechaev - Muller. Tika tulkotas un izdotas ārzemju psiholoģijas mācību grāmatas (Titchener, 1914).

Liels skaits psiholoģijas kursu tika pasniegti ne visās fakultātēs, bet tikai Vēstures un filoloģijas fakultātes filozofijas nodaļā. Lai gan psiholoģijas speciālistu nodalīšana neatkarīgā grupā nenotika, tomēr studenti, kas bija daļa no filozofiskās grupas, faktiski tika sadalīti pēc viņu interešu virziena filozofos un psihologos. Filozofiskās grupas audzēkņi papildus psiholoģiskajiem un filozofiskajiem priekšmetiem apguva vairākas humanitārās (vēsture, literatūra, valodas) un dabas zinātnes (fizioloģija, fizika, ķīmija un matemātika). Bet tāda slodze skolēniem izrādījās nepanesama, un tāpēc no bagātīgā dabaszinību priekšmetu skaita nācās atteikties. Palika tikai vispārējā fizioloģija, nervu sistēmas fizioloģija un psihopatoloģijas kurss.

Sanktpēterburgā tika izveidoti psiholoģijas kursi Eksperimentālās pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijā, Psihoneiroloģiskajā institūtā, Pedagoģijas akadēmijā u.c.

Eksperimentālās pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijā kopš 1904. gada rudens tika pasniegti kursi pēc šādas programmas: "Ievads psiholoģijā" (A.F. Lazurskis); "Mācība par varoņiem" (A. F. Lazurskis); "Ievads psiholoģijā" (A.P. Nečajevs); "Psiholoģisko problēmu vēsture" (A.P. Nečajevs); "Izglītība kā zinātniskās izpētes priekšmets" (D. A. Drils); “Bērni, kuriem izglītības ziņā ir grūti” (D. A. Drils); "Ārējo sajūtu psiholoģija" (A. A. Krogius); "Patoloģiskā pedagoģija" (A. S. Griboedovs); "Pedagoģijas vēsture" (I. I. Lapšins); “Bērnu un skolas vecuma higiēna” (N. P. Gundobins); "Fizioloģijas kurss" (V. I. Bortanovs); "Smadzeņu anatomija un fizioloģija" (L. V. Blūmenau); "Vispārējais fizioloģijas kurss" (I. R. Tarkhanovs); "Anatomija" I. E. (Šavlovskis); "Statistikas pamati" (V. G. Jarotskis) (citēts no: Rybnikov, 1943, 48. lpp.).

Papildus lekcijām kursos tika organizētas praktiskās nodarbības, kas bija paraugdemonstrējumu un daļēji- zinātniskie pētījumi.

Šie kursi vēlāk tika pārveidoti par Pedagoģijas akadēmiju, kur psiholoģijas mācīšana attīstījās vēl plašāk. 1908. gada oktobrī atvērtajā Pedagoģijas akadēmijā bija pedagoģijas un psiholoģijas katedra. Par akadēmijas studentiem varēja kļūt tikai tie, kas absolvējuši augstskolas. Praktiskās nodarbības notika ne tikai laboratorijās, bet arī īpašos eksperimentos.

noas skola. 10-20 gados. 20. gadsimts psiholoģiju apguva arī skolotāju un pēc tam pedagoģijas institūtos.

Gandrīz vienlaikus ar Pedagoģijas akadēmiju Pēterburgā (1907. gadā) radās Psihoneiroloģijas institūts, kurā tika pasniegts arī liels skaits psiholoģijas kursu. Pašos pirmajos institūta pastāvēšanas gados tajā darbojās psiholoģiskā sekcija (fakultāte), kurā bija paredzēts sagatavot psihologus. Drīz vien šī sekcija tika pārveidota par Izglītības fakultāti, bet arī pēc tam psiholoģiskās disciplīnas ieņēma centrālo vietu institūta mācību programmā (Loginova, 1995, 164.-165. lpp.).

SākumāXXiekšā. daudzās augstskolās tika mācītas arī aukstās psiholoģijas nozares. Paralēli vispārējās un eksperimentālās psiholoģijas kursiem tika pasniegti pedagoģiskās un diferenciālās psiholoģijas kursi. Par citu tā laika psiholoģisko kursu saturu var spriest pēc uz to pamata publicētajiem darbiem. Tādas, piemēram, ir Maskavas Universitātes Privatdozent M. M. Rubinšteina "Esejas par pedagoģisko psiholoģiju". Tika izdoti trīs šīs grāmatas izdevumi (pēdējais 1920. gadā). Privatdozent P. P. Blonskis 1915./16.mācību gadā pasniedza pedagoģijas kursu Maskavas Universitātē; tajā pašā gadā tika izdota grāmata "Pedagoģijas kurss" ("Ievads bērna audzināšanā") (1915). Tas bija visdetalizētākais kurss starp pirmsrevolūcijas pedagoģijas kursiem. 1907. gadā Privatdozent N. D. Vinogradovs Maskavas Universitātē sāka mācīt izglītības psiholoģijas izvēles kursu. Šī kursa saturs tika izklāstīts divsējumu izdevumā - "Pedagoģiskā psiholoģija saistībā ar vispārējo pedagoģiju" (1916). Kurss sniedza diezgan plašu materiālu (citēts no: Rybnikov, 1943, 48. lpp.)

Juristiem tika pasniegti speciāli kursi par juridisko psiholoģiju kopumā vai atsevišķās tās nozarēs. Piemēram, E. Claparede Ženēvā kopš 1906. gada vadīja “Lekciju kursu par juridisko psiholoģiju”, R. Zommers Hesenē lasīja “ Starptautiskais kurss tiesu psiholoģijas un psihiatrijas grāds, D. A. Drils Psihoneiroloģijas institūtā - īpašs kurss par tiesu psiholoģiju (Lietišķā juridiskā psiholoģija, 2001, 42. lpp.).

20-30 gados. psiholoģija attīstījās diezgan sarežģītos sociāli politiskos apstākļos. Tās kā akadēmiskas disciplīnas attīstība pēc 1917. gada revolūcijas bija cieši saistīta ar vispārēju radikālu visas izglītības sistēmas pārstrukturēšanu. Augstskolas izglītības sistēma 20.-30. daudzkārt pārbūvēta, kas ietekmēja psiholoģijas kursu apjomu un saturu. 1919. gada beigās augstskolu juridisko un vēsturiski filoloģisko fakultāšu apvienošanas rezultātā izveidojās sociālo zinātņu fakultātes (FON). 1925. gadā universitātes sociālo zinātņu fakultātes tika reorganizētas par etnoloģiskajām un padomju tiesību fakultātēm. 1930. gadā medicīnas fakultātes, padomju tiesību fakultātes, ķīmijas fakultātes un ģeoloģijas katedras tika atdalītas no augstskolām kā neatkarīgas institūcijas. Vēstures, filozofijas un literatūras institūti (IFLI) tika izveidoti Maskavā un Ļeņingradā uz humanitāro zinātņu fakultāšu bāzes, kas atdalītas no universitātēm.

Apsveriet izmaiņas psiholoģijas mācīšanā Maskavas universitātes piemērā. Pēc filoloģiskās fakultātes likvidēšanas (1921.g.) psiholoģijas mācīšana notika sociālo zinātņu fakultātē, fiziskajās, medicīnas un etnoloģiskajās fakultātēs. 1921. gadā universitātē tika izveidota Medicīnas psiholoģijas katedra, kuru vadīja profesors A.N.Bernšteins.

1925. gadā Psiholoģijas institūts tika izņemts no universitātes. Pēc humanitāro zinātņu fakultāšu izņemšanas no universitātes (1931. gadā) psiholoģijas mācīšana tika pārtraukta. Laika posmā no 1931. līdz 1941. gadam. psiholoģiju Maskavas universitātē nemācīja; zinātniski pētījumi nav veikti. Izveidotā psiholoģiskā personāla apmācības sistēma ir beigusi funkcionēt (Zhdan, 1995, 139.-140. lpp.).

Pēcrevolūcijas perioda ideoloģiskās pārmaiņas atspoguļojās psiholoģijas mācībā. Psiholoģijas pārstrukturēšana uz jauniem metodoloģiskiem pamatiem tika aplūkota K. N. Korņilova grāmatā "Psiholoģijas mācību grāmata, kas izklāstīta dialektiskā materiālisma skatījumā". 1927. gadā Korņilova redakcijā psiholoģijas lasītājs tika izdots kā augstākās izglītības mācību grāmata (citēts: Ginecinsky, 1983, 15. lpp.).

Par psiholoģijas mācīšanu pedagoģiskajos institūtos 20.-30. Būtisku ietekmi atstāja pedoloģijas kā kompleksas zinātnes, kas apvieno pedagoģijā, psiholoģijā un fizioloģijā uzkrātās zināšanas par bērna attīstību, izplatība. 20. gadu sākumā. Pedoloģija tika neatlaidīgi popularizēta presē, kongresos un konferencēs. 1924./25.mācību gadā viņa parādījās mācību programmās pedagoģiskie institūti un augstskolu pedagoģiskās fakultātes. Sākumā tās vieta bija ļoti pieticīga – to mācīja tikai darbnīcas ietvaros, taču pamazām šī zinātne nostiprināja savas pozīcijas, izspiežot psiholoģiju. Kopš 1927./28.mācību gada pedoloģija ir ieņēmusi universālas integrālas disciplīnas vietu, kas ietver informāciju no vispārējās, attīstības, izglītības psiholoģijas, skolas higiēnas, cilvēka anatomijas un fizioloģijas. Šāda situācija turpinājās līdz 1936. gadam, kad pedoloģija tika aizliegta.

Kopš 1934. gada universitātēs sāka atjaunot humanitārās fakultātes. Vispirms tika atjaunotas vēsturiskās fakultātes, tad filoloģiskās.

1.3 Psiholoģijas mācīšana otrajā pusēXXgadsimtā

Taču psiholoģijas mācīšanas atsākšana universitātēs notika vēlāk. No 40. gadu sākuma. virknē universitāšu psiholoģijas nodaļas tiek atvērtas filozofijas fakultātēs, un tādējādi pirmo reizi sākas profesionālu psihologu sagatavošana.

1941. gadā Maskavas universitātes sastāvā tika atjaunota Filozofijas fakultāte, kurā 1942. gadā tika izveidota Psiholoģijas katedra. Par tās vadītāju tika iecelts profesors S. L. Rubinšteins.

...

Līdzīgi dokumenti

Lietišķās psiholoģijas mācīšanas metodiskās iezīmes, psiholoģiskās domāšanas veidošana. Juridiskās psiholoģijas uzdevumi. Juridiskās psiholoģijas mācīšanas metodiskās īpatnības, praktisko vingrinājumu jautājumu, uzdevumu un uzdevumu sistēma.

tests, pievienots 26.05.2010


Psiholoģijas kā zinātnes mācīšanas mērķi, principi un iezīmes. Psiholoģijas mācību metodes. Diagnostikas metožu pielietošanas joma. Noteikumi psihodiagnostikas procedūru veikšanai. Pamatskolas jaunāko klašu studentu psiholoģijas studiju galvenie mērķi.

kursa darbs, pievienots 15.03.2015


Psiholoģijas un tās lietišķo nozaru mācīšanas īpatnības un īpatnības. Psiholoģijas kā zinātnes vēsture, tās saiknes ar citām disciplīnām. Pamatprasības psiholoģijas lekcijām vidusskolas 1.-2.klašu skolotājiem, to efektivitātes analīze.

kontroles darbs, pievienots 16.07.2010


Augstskolas lekcijas raksturojums, kas, būdams viens no vadošajiem augstākās izglītības izglītības organizēšanas veidiem, ir mutvārdu prezentācijas forma izglītojošs materiāls. Galvenie lekciju veidi. Lekcijas sagatavošanas posmi, norises metodiskie pamati.

abstrakts, pievienots 28.10.2010


Vārda "psiholoģija" izcelsme un vēsture. Psiholoģijas uzdevums ir garīgo parādību izpēte. Psiholoģijas pētītās parādības. Psiholoģijas problēmas. Psiholoģijas pētījumu metodes. Psiholoģijas nozares. Cilvēks kā vispārējās psiholoģijas priekšmets.

kursa darbs, pievienots 12.02.2002


Psiholoģijas vieta zinātņu sistēmā. Psiholoģijas priekšmets, objekts un metodes. Mūsdienu psiholoģijas struktūra. Cilvēka rīcības cēloņi un modeļi, uzvedības likumi sabiedrībā. Psiholoģijas un filozofijas attiecības. Atšķirība starp ikdienas psiholoģiju un zinātnisko.

kursa darbs, pievienots 28.07.2012


Priekšnosacījumi mūsdienu straujai psiholoģijas zinātnes attīstībai, ņemot vērā dažādas teorētiskās un praktiskās problēmas, ar kurām tā saskaras. Psiholoģijas pētīto parādību joma. Vigotska psiholoģijas redzējuma salīdzinājums ar viņa priekšgājējiem.

eseja, pievienota 07.11.2010


Psiholoģijas veidošanās iezīmes. Psiholoģijas determinisma principi, konsekvence un attīstība, tās metodisko principu saturs un raksturojums. Domas darbības principi, jēgpilnas formas, psiholoģijas izpētes procesa organizēšana.

abstrakts, pievienots 18.11.2010


Eksperimenta sagatavošanas iezīmes praktiskajā psiholoģijā. Izmantojot anketēšanas un testēšanas metodiku, novērošanas metodi. Sociālās psiholoģijas praksē izmantoto personības psiholoģijas diagnostikas metožu raksturojums un specifika.

tests, pievienots 25.12.2011


Psiholoģijas vēstures attīstības modeļi. Psiholoģisko zināšanu evolūcija. Psiholoģisko metožu sistēmas. Psiholoģijas saistība ar citām zinātnēm. Mūsdienu psiholoģijas struktūra. Galvenie faktori un principi, kas nosaka psiholoģijas attīstību.

Psiholoģijas kā pedagoģiskās disciplīnas un kā zinātnes mācīšanas metodes

Rīku komplekts
Psiholoģijas mācīšanas metodes zinātņu sistēmā, saistība ar pedagoģiju. Priekšmets, mērķi un uzdevumi

Šobrīd psiholoģiju māca gandrīz visās augstskolās, koledžās un vidusskolās, kā arī dažādos īslaicīgās profesionālās pārkvalifikācijas kursos, padziļinātās apmācības fakultātēs un pēcdiploma izglītības sistēmā. Neskatoties uz ievērojamām atšķirībām studējamo kursu apjomā un dziļumā, to satura īpašajā fokusā dažādu speciālistu sagatavošanai, visiem psiholoģijas skolotājiem vienlīdz nepieciešama viena lieta - mācību metožu pārvaldīšana.

Psiholoģijas mācīšanas metodika ir zinātne par psiholoģiju kā akadēmisku priekšmetu un mācību procesa modeļiem dažādām vecuma grupām.

Aplūkojot metodoloģiju kā pedagoģijas zinātni, mums jāatbild uz jautājumiem: "Kā didaktika un metodika ir savstarpēji saistītas?" "Kādas ir attiecības starp metodiku un pedagoģiju?"

Pedagoģija un metodoloģija korelē kā vispārīgi un specifiski jēdzieni. Pirmais definē vispārējos izglītības un audzināšanas likumus, bet otrais tos interpretē saistībā ar to priekšmetu.

Ir arī dažādas idejas par psiholoģijas mācīšanas metodikas priekšmetu:

1) tā priekšmets ir psiholoģijas mācība, ko saprot kā vadības procesu, ko veic skolotājs, kurš izmanto vairākus palīglīdzekļus:

mācību grāmatas, uzskates līdzekļi, PSO uc Psiholoģijas mācīšana ir psiholoģiskās darbības mācīšana;

2) metodikas objekts ir psiholoģiskā izglītība, psiholoģijas zinātnes pamatu mācīšana un ar to nesaraujami saistītā jaunākās paaudzes audzināšana;

3) psiholoģijas mācīšanas metodika ir psiholoģijas zinātne kā akadēmisks priekšmets un dažādu vecuma grupu mācību procesa modeļi;

4) psiholoģijas didaktikas priekšmets ir psiholoģiskā izglītība, tajā skaitā apmācība un ar to saistītā audzināšana, kā arī tās problēmas un attīstības perspektīvas, vienlaikus ievērojot, ka psiholoģijas didaktikas priekšmets ir mācību priekšmeta programmas zināšanu, prasmju apgūšanas process un rezultāts. un spējas;

5) metodika - pedagoģijas sadaļa, t.i. zinātnieki aplūko metodoloģijas priekšmetu, tostarp apmācību, izglītību un audzināšanu, un dažreiz ierobežo to ar līdzekļu un metožu kopumu izglītības satura apguvei. Tajā pašā laikā viņi mācīšanos saprot dažādi, uzskatot to vai nu par skolotāja un skolēnu mijiedarbību, vai par darbību apgūšanas procesu, vai kognitīvā darbība.

Mācību metodika risina šādus uzdevumus:

1. Mācību metodoloģija kā zinātne aplūko jautājumu par psiholoģijas mācīšanas mērķiem un uzdevumiem. Bez atbildes uz šo jautājumu viņa nevar izlemt citus jautājumus. Noteiktu laiku apmācību mērķis bija nodrošināt skolēnus ar psiholoģiskām zināšanām, prasmēm un iemaņām. Šobrīd pieaug zinātnes loma, pieaug zināšanu apjoms. Tāpēc svarīgi ir ieaudzināt skolēnos vēlmi patstāvīgi apgūt zināšanas.

2. Psiholoģijas kā zinātnes mācīšanas metodika atrisina jautājumu par vispārīgiem modeļiem un didaktiskajiem principiem, uz kuru pamata tiek veidots psiholoģijas mācīšanas process.

Psiholoģijas mācīšanas metodoloģija izskata jautājumu "Ko mācīt?". Kādu zināšanu apjomu dot apmācāmajiem dažādos apmācības līmeņos.

Psiholoģijas mācību metodes.

Problēmās balstītas mācīšanās metodes

Psiholoģijas mācīšanas verbālās metodes- zināšanu un prasmju avots ir mutiskais vai drukātais vārds).

Psiholoģijas mācīšanas vizuālās metodes- Vērojami objekti, parādības, uzskates līdzekļi ir zināšanu un prasmju avots.

Psiholoģijas mācīšanas praktiskās metodes - zināšanu un prasmju avots ir studentu praktiskas darbības.

Tālmācības - izglītības tehnoloģijas, kas ieviestas galvenokārt ar informācijas un telekomunikāciju tehnoloģiju izmantošanu ar netiešu vai nepilnīgi mediētu mijiedarbību starp skolēnu un skolotāju.

Izpētītā materiāla konsolidācijas metodes - pētāmā materiāla konsolidācija.

Mūsdienu tendences izglītības attīstībā.

Psiholoģijas izglītības mērķus, ilgumu, struktūru un saturu lielā mērā nosaka valsts izglītības sistēmas, vēsturiskās tradīcijas, psiholoģijas kā zinātnes attīstības līmenis un statuss konkrētā valstī, ekonomiskie un politiskie faktori.

Viens no vadošajiem augstākās izglītības psiholoģijas pētniekiem A.A. Verbitskis izcēla šādas izglītības tendences, kas izpaužas un dažādās pakāpēs izpaudīsies līdz 20. gadsimta beigām.

Pirmā tendence ir katra izglītības līmeņa apzināšanās kā nepārtrauktas sabiedrības izglītības sistēmas organiska sastāvdaļa.

Otra sistēma ir izglītības industrializācija, t.i. tā datorizācija un ar to saistītā tehnoloģizācija, kas ļauj efektīvi stiprināt mūsdienu sabiedrības intelektuālo darbību.

Trešā tendence ir pāreja no pārsvarā informatīvām formām uz aktīvām mācību metodēm un formām, iekļaujot problemātisku, zinātnisku pētījumu elementus, un plaši izmantojot rezerves studentu patstāvīgajam darbam.

Ceturtā tendence, pēc A. A. Verbitska domām, atbilst "psiholoģisko un didaktisko apstākļu meklējumiem, lai pārietu no stingri regulētiem, kontrolējošiem, algoritmiskiem izglītības procesa organizēšanas un šī procesa vadīšanas veidiem uz attīstīšanu, aktivizēšanu, intensificēšanu, spēlēšanu ... ”.

Piektā un sestā tendence attiecas uz mijiedarbības organizēšanu starp studentu un skolotāju un nosaka nepieciešamību organizēt mācības kā kolektīvu, kopīgu studentu darbību, kur uzsvars tiek pārcelts "no skolotāja mācību darbības uz mācību darbību. no studenta."

Mācību procesa raksturojums un tā saistība ar mācīšanos.

Izglītība -

Mācīšanās divpusējais raksturs - vienmēr satur savstarpēji saistītus un savstarpēji atkarīgus procesus - mācīšana un mācīšanās .

Doktrīna

Vingrinājuma mērķis

Izglītība un attīstība. Garīgās attīstības līmeņi

Saikne starp mācīšanos un cilvēka attīstību ir viena no galvenajām izglītības psiholoģijas problēmām. Apsverot to, ir svarīgi atzīmēt, ka: a) pati attīstība ir sarežģīta involucionāri progresējoša kustība, kuras laikā progresīvas un regresīvas intelektuālās, personīgās, uzvedības un aktivitātes izmaiņas notiek pašā cilvēkā (L. S. Vigotskis, B. G. Ananievs). ; b) attīstība, īpaši personības attīstība, neapstājas līdz pašas dzīves beigām, mainoties tikai virzienā, intensitātē, raksturā un kvalitātē. Attīstības vispārīgie raksturojumi ir: neatgriezeniskums, virzība/regresija, nevienmērība, iepriekšējā saglabāšana jaunajā, pārmaiņu un saglabāšanās vienotība. Kā garīgo attīstību noteicošos faktorus V.S.Muhina uzskata tā priekšnoteikumus, nosacījumus un saistību starp attīstību un bērna iekšējo stāvokli.

Runājot par jebkuras izglītības sistēmas galveno mērķi - skolēna personības attīstību, vispirms jāuzsver viens no galvenajiem mūsdienu pedagoģiskās psiholoģijas nosacījumiem, saskaņā ar kuru izglītība ir ne tikai nosacījums, bet arī pamats un līdzeklis. cilvēka garīgā un kopumā personiskā attīstība. Būtisks ir jautājums par korelācijas raksturu starp apmācību un attīstību. Atbilde uz šo jautājumu ir ļoti svarīga izglītības psiholoģijā.

Mācīšanās un attīstības attiecība

Ir dažādi viedokļi par šī jautājuma risinājumu. Tātad, saskaņā ar vienu no tiem, mācīšanās ir attīstība (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), lai gan mācīšanās (mācīšanas, mācīšanās) būtību katrs saprot dažādi. Saskaņā ar citu, mācīšanās ir tikai ārējiem apstākļiem nobriešana, attīstība. “Attīstība rada iespējas – mācīšanās tās īsteno” jeb, citiem vārdiem sakot, “mācīšanās nāk pie attīstības astes.” Pēc J. Piažē domām, “bērna domāšana noteikti iziet cauri noteiktām fāzēm un posmiem neatkarīgi no tā, vai bērns ir mācīties vai nē."

Mājas psiholoģijā L.S. formulētais viedoklis. Vigotskis un kopīgs arvien lielākam skaitam pētnieku. Saskaņā ar šo viedokli izglītībai un audzināšanai ir vadošā loma bērna garīgajā attīstībā. "Mācībām var būt ilgtermiņa un ne tikai tūlītējas sekas attīstībā, mācīšanās var iet ne tikai pēc attīstības, ne tikai kopsolī ar to, bet var iet attīstībai pa priekšu, virzot to tālāk un radot tajā jaunus veidojumus."

Mācību procesa mūsdienu modeļi: ārējās un iekšējās iezīmes.

Izglītība - šī ir mērķtiecīga, iepriekš izstrādāta komunikācija, kuras laikā tiek veikta skolēna izglītība, audzināšana un attīstība, tiek asimilēti atsevišķi cilvēces pieredzes aspekti, darbības pieredze un zināšanas.

Mūsdienu izpratnē mācīšanos raksturo šādas pazīmes:

1) skolotāja un audzēkņu kopīgā darbība, kuras laikā skolotājs mērķē, informē, organizē, stimulē audzēkņu darbību, koriģē un novērtē to, un students apgūst apmācību programmās atspoguļoto saturu, darbību veidus;

2) mācīšanās divpusējais raksturs - vienmēr satur savstarpēji saistītus un savstarpēji atkarīgus procesus - mācīšana un mācīšanās .

mācīt ir skolotāja darbība, lai:

informācijas nodošana;

skolēnu izglītojošās un izziņas darbības organizēšana;

Palīdzība grūtību gadījumā mācību procesā;

Skolēnu intereses, patstāvības un radošuma stimulēšana;

Skolēnu izglītības sasniegumu vērtēšana.

Mācīšanas mērķis- katra studenta efektīvas mācīšanas organizēšana informācijas nodošanas, tās asimilācijas uzraudzības un novērtēšanas procesā.

Doktrīna ir studenta darbība:

zināšanu, prasmju un iemaņu attīstīšana, nostiprināšana un pielietošana;

stimulēšana meklēt, risināt izglītības problēmas, izglītības sasniegumu pašvērtēšana;

· kultūras vērtību un cilvēka pieredzes personīgās nozīmes un sociālās nozīmes apzināšanās, apkārtējās realitātes procesi un parādības.

Vingrinājuma mērķis ir informācijas par pasauli zināšanas, vākšana un apstrāde. Mācīšanās rezultāti izpaužas zināšanās, prasmēs, attieksmēs un studenta vispārējā attīstībā.

3) skolotāja norādījumi;

4) īpaši plānota organizācija un vadība;

5) integritāte un vienotība;

6) izglītojamo vecuma attīstības likumu ievērošana;

7) izglītojamo attīstības un izglītības vadīšana;

8) dinamisms - izsaka mācīšanās izmaiņas laika gaitā, tās pastāvīgo kustību, attīstību, ilgumu;

9) mērķtiecība uzsver koncentrēšanos uz rezultātiem;

10) lietderība tiek saprasta kā risinājums, mācot uzdevumu pielietot iegūtās zināšanas, prasmes, darbības metodes, uzskatus u.c. dzīvē, praktiskā darbība;

11) procesa pētnieciskais raksturs un problemātiskais izpaužas izglītojošo uzdevumu plašā izmantošanā, kuru risināšanā un to radīto grūtību pārvarēšanā veidojas zināšanas, prasmes, domāšanas veidi;

12) pastāvība izsaka, ka mācību process mūsdienu apstākļos ir nepārtraukts process; norāda arī uz visu izglītības līmeņu vienotību, audzināšanas darba prasmju nepārtrauktību;

13) kontrolējamība ir vērsta uz sasniegto rezultātu noteikšanu, to novērtēšanu, diagnostiku un prognozēšanu;

14) produktivitāte atklāj procesa intensitāti, tā kvantitāti un kvalitāti;

15) procesa iespējamība raksturo tā rašanās un attīstības apstākļu esamību: a) motīvi, b) informācija, c) laiks, d) iespējas;

16) sarežģītība uzsver koncentrēšanos uz daudzu problēmu vienlaicīgu risināšanu un vairāku savstarpēji saistītu uzdevumu sasniegšanu; vienlaicīgas savstarpēji saistītu ietekmju īstenošana visās personības sfērās; mācību produktu kā sarežģītu veidojumu izskatīšana.

Izvēlētās izglītības procesa iezīmes atspoguļo tā ārējo pusi. Galvenais uzdevums paliek aiz ārējiem, redzamiem elementiem, ko atvērt iekšējā kustība, t.i. mācīšanās būtība.

Mācību procesa principi un modeļi.

Mācību principi kalpo kā tilts, kas savieno teorētiskās idejas ar pedagoģisko praksi.

Mācīšanās principi vienmēr atspoguļo attiecības starp izglītības procesa objektīvajiem likumiem un mācīšanās mērķiem.

Mūsdienu didaktikā izglītības principi tiek uzskatīti par ieteikumiem, kas virza pedagoģisko darbību un izglītības procesu kopumā, kā pedagoģisko mērķu sasniegšanas veidus, ņemot vērā izglītības procesa likumus.

Tomēr, nosakot izglītības principu sistēmu augstākajā izglītībā, ir jāņem vērā šīs izglītības iestāžu grupas izglītības procesa īpatnības (piemēram, piemēram: augstākajā izglītībā tiek apgūti nevis zinātņu pamati, bet gan pati zinātne attīstībā; studentu patstāvīgā darba un mācībspēku pētnieciskā darba konverģence; augstākās izglītības skolotāja darbībā valda zinātnisko un izglītības principu vienotība atšķirībā no vidusskolas skolotāja; idejas profesionalizācija gandrīz visu zinātņu mācīšanā atspoguļojas daudz spilgtāk, spēcīgāk nekā vidusskolā).

Piešķirt ārējie un iekšējie mācīšanās modeļi.

Mācību procesa ārējie likumi ietver:

izglītības mērķu, satura un metožu sociālā nosacītība (izglītības atkarība no sociālajiem procesiem un apstākļiem (sociāli ekonomiskā, politiskā situācija, kultūras līmenis, sabiedrības un valsts vajadzības noteiktā izglītības veidā un līmenī);

izglītot un attīstīt pēdējo raksturu;

mācīšanās vienmēr notiek komunikācijā un balstās uz verbālās aktivitātes pieeju;

Mācību rezultātu atkarība no skolēna mijiedarbības ar ārpasauli īpašībām.

Mācību procesa iekšējie likumi ietver:

tās attīstības atkarība no metodes, kā atrisināt galveno pretrunu starp kognitīviem un praktiskiem uzdevumiem un to risināšanai nepieciešamo skolēnu pašreizējo zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni, garīgo attīstību;

attiecības starp skolotāja un skolēna mijiedarbību un mācīšanās rezultātiem;

Apmācības efektivitātes pakārtošana ar tā procesa un paša studenta aktivitātes vadības metodēm;

uzdevuma struktūra, t.i. sekmīgi risinot vienu izglītības uzdevumu un formulējot nākamo, skolēns pāriet no neziņas uz zināšanām, no zināšanām uz prasmi, no prasmes uz prasmi.

Psiholoģiskā izglītība Krievijā

Krievijas augstākā izglītība psiholoģiskajās specialitātēs un jomās nodrošina plašu humanitāro un sociāli ekonomisko apmācību. Šajā sakarā akadēmisko disciplīnu sarakstā ir iekļauti tādi priekšmeti kā filozofija, loģika, ētika, estētika, ekonomika, svešvaloda, vēsture, tiesības, socioloģija, politikas zinātne un pedagoģija.

Pilns augstākās psiholoģiskās pamatizglītības kurss nodrošina pietiekamu kvalifikāciju patstāvīgas psiholoģiskās darbības uzsākšanai. Augstākās izglītības ministrija un psiholoģiskās organizācijas izstrādā noteiktus kritērijus un prasības, lai nodrošinātu augstu izglītības līmeni un profesionālā apmācība psihologi. Pamata psiholoģiskā izglītība Krievijā tiek veikta augstākās izglītības iestādēs, kas ir licencētas šai izglītības darbībai.

Pašlaik Krievijas augstākajā izglītībā ir trīs veidu psiholoģiskās specialitātes un kvalifikācijas:

1. Psiholoģija.

2. Pedagoģija un psiholoģija.

3. Klīniskā psiholoģija.

Valsts izglītības standarts

Valsts izglītības standarts kalpo kā atskaites punkts vispārējās izglītības satura noteikšanā. Izglītības standarts ir obligāts prasību līmenis absolventu vispārējai izglītībai un šīm prasībām atbilstošs saturs, metodes, formas, apmācības un kontroles līdzekļi.

Valsts vispārējās izglītības standartā ir trīs galvenās sastāvdaļas: federālā, valsts-reģionālā un vietējā, skola. AT federālā Komponents atspoguļo standartus, kas nodrošina pedagoģiskās telpas vienotību Krievijā un indivīda integrāciju pasaules kultūras sistēmā. Nacionāli reģionālā sastāvdaļa veido normas dzimtās valodas, vēstures, ģeogrāfijas, mākslas un citu akadēmisko priekšmetu apguves jomā, kas atspoguļo novada, tajā dzīvojošo cilvēku funkcionēšanas un attīstības specifiku, skolas sastāvdaļa- konkrētas izglītības iestādes specifika.

Mācību programma kā izglītības satura nesējs

Apmācības programma – šis ir normatīvs dokuments, kurā izklāstīts pamatzināšanu, prasmju, iemaņu un vadošo zinātnisko pasaules uzskatu ideju sistēmas pamatapjoms, kā arī visvairāk vispārīgi ieteikumi metodiska rakstura ar nepieciešamo un pietiekamo mācību priekšmetu un metožu sarakstu, kas raksturīgi konkrētam akadēmiskajam priekšmetam. Tajā ir iekļauts apgūstamā materiāla tēmu saraksts, ieteikumi par katras tēmas apguves laiku, to sadalījumu pa studiju gadiem un visa kursa apguvei atvēlēto laiku. Tos apstiprina Krievijas Federācijas Vispārējās un profesionālās izglītības ministrija, un tiem ir padomdevēja raksturs. tās ir tipiskas programmas. .

Tie ir balstīti uz darba programmas kas, kā likums, atspoguļo nacionālo-reģionālo komponentu, vietējo vai skolu, ņem vērā mācību metodiskā potenciāla iespējas, kā arī informāciju, tehnisko nodrošinājumu un, protams, skolēnu sagatavotības līmeni. Kas attiecas uz autorprogrammām, tās atšķiras gan pēc kursa veidošanas loģikas, gan pēc tajās izvirzīto jautājumu un teoriju dziļuma, gan pēc programmas autora izklāsta rakstura. Tos visbiežāk izmanto mācībās. speciālie kursi izvēles priekšmeti, obligātās izvēles priekšmeti un citi akadēmiskie priekšmeti. Šādas programmas, kas tiek pārskatītas, apstiprina skolas padome.

Mācību programma strukturāli sastāv no trim galvenajām sastāvdaļām:

1) Paskaidrojums vai ievads, kas nosaka mērķa jomas konkrēta akadēmiskā priekšmeta apguvei vispārizglītojošās skolas akadēmisko disciplīnu sistēmā; studentu zināšanu un prasmju pamatprasības, ieteicamās mācību formas un metodes;

2) Izglītības faktiskais saturs :

Apgūstamā materiāla tematiskais saturs, kas ietver pamatinformāciju, jēdzienus, likumus, teorijas, obligāto mācību priekšmeta prasmju un iemaņu sarakstu;

Paredzamais laiks, ko pasniedzējs var veltīt atsevišķu kursa jautājumu apguvei;

Galveno pasaules uzskatu jautājumu saraksts;

Instrukcijas starpdisciplināro un interaktu saišu ieviešanai;

Izglītības aprīkojuma un uzskates līdzekļu saraksts;

3) Vadlīnijas par programmas īstenošanas veidiem, par metodēm, organizatoriskām formām, mācību līdzekļiem, kā arī studentu šī akadēmiskā priekšmeta apguves procesā iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanu.

Vispārīgs mācīšanās jēdziens, tās līmeņi un veidi

Ir vairāki jēdzieni, kas saistīti ar cilvēka dzīves pieredzes iegūšanu formā zināšanas, prasmes, iemaņas, iemaņas. Tas ir - mācīšana, mācīšana, mācīšana .
Vispārīgākais jēdziens ir mācīšanās. Intuitīvi katrs no mums iedomājas, kas ir mācīšanās. Par mācīšanos tiek runāts gadījumā, kad cilvēks sāka zināt un (vai) prast kaut ko tādu, ko viņš iepriekš nezināja un (vai) neprata. Šīs jaunās zināšanas, prasmes un iemaņas var būt tādu darbību rezultāts, kuru mērķis ir tās iegūt, vai arī darboties kā blakusefekts uzvedība, kas realizē mērķus, kas nav saistīti ar dotajām zināšanām un prasmēm.
Mācīšanās apzīmē individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu ar bioloģisko sistēmu (no vienkāršākā līdz cilvēkam kā tās organizācijas augstākajai formai Zemes apstākļos). Tādiem pazīstamiem un plaši izplatītiem jēdzieniem kā evolūcija, attīstība, izdzīvošana, pielāgošanās, atlase, uzlabošana ir kāda kopība, kas vispilnīgāk izpaužas jēdzienā mācīšanās, kas tajās atrodas tieši vai pēc noklusējuma. Attīstības jeb evolūcijas jēdziens nav iespējams bez pieņēmuma, ka visi šie procesi notiek dzīvo būtņu uzvedības izmaiņu rezultātā. Un šobrīd vienīgā zinātniskā koncepcija, kas pilnībā aptver šīs izmaiņas, ir mācīšanās jēdziens. Dzīvās būtnes apgūst jaunu uzvedību, kas ļauj tām izdzīvot efektīvāk. Viss, kas pastāv, pielāgojas, izdzīvo, iegūst jaunas īpašības, un tas notiek saskaņā ar mācīšanās likumiem. Tātad izdzīvošana pamatā ir atkarīga no spējas mācīties.

Visus mācīšanās veidus var iedalīt divos veidos: asociatīvajā un intelektuālajā.
Raksturīgs priekš asociatīvā mācīšanās ir saikņu veidošanās starp noteiktiem realitātes elementiem, uzvedībai, fizioloģiskiem procesiem vai garīgai darbībai, pamatojoties uz šo elementu (fizisko, garīgo vai funkcionālo) blakusesību.

Plkst intelektuālā mācīšanās refleksijas un asimilācijas priekšmets ir objektīvās realitātes būtiskas sakarības, struktūras un attiecības.

Katru mācību veidu var iedalīt divos apakštipos:

o reflekss;

o izziņas.

Uz refleksu līmenis mācību process ir neapzināts, auto raksturs. Tādā veidā bērns mācās, piemēram, atšķirt krāsas, runas skaņu, staigāt, dabūt un pārvietot priekšmetus. Mācību reflekss līmenis saglabājas arī pieaugušajam, kad viņš netīšām iegaumē objektu atšķirīgās iezīmes, apgūst jaunus kustību veidus.
Bet vīrietim daudz raksturīgāks ir augstāks, kognitīvais līmenis mācīšanās, kuras pamatā ir jaunu zināšanu un jaunu veidu asimilācija darbības ar apzinātu novērošanu, eksperimentēšanu, pārdomām un spriešanu, vingrinājumiem un paškontroli. Tā ir kognitīvā līmeņa klātbūtne, kas atšķir cilvēka mācīšanos no dzīvnieku mācīšanās. Taču ne tikai reflekss, bet arī kognitīvais mācīšanās līmenis nepārvēršas par mācīšanos, ja to kontrolē kāds cits mērķis kā vien mērķi apgūt noteiktas zināšanas un darbības.

Pedagoģiskās tehnoloģijas un to nozīme psiholoģijas mācībā

Pedagoģiskā tehnoloģija ir pedagoģiski un ekonomiski pamatots process garantētu, potenciāli reproducējamu, plānotu pedagoģisko rezultātu sasniegšanai, tai skaitā zināšanu un prasmju veidošanai, atklājot īpaši apstrādātu saturu, stingri īstenots, pamatojoties uz NOT un pakāpenisku pārbaudi.

Pedagoģiskās tehnoloģijas jēdzienu var attēlot trīs aspektos:

1) zinātniskie un tehnoloģiskie : šeit PT ir pedagoģijas zinātnes daļa, kas pēta un attīsta mācību un audzināšanas mērķus, saturu, metodes, veido pedagoģiskos procesus;

2) procesuāli un tehnoloģiski : procesa apraksts (algoritms), mērķu kopums, metožu un līdzekļu saturs plānoto izglītības, apmācības un attīstības rezultātu sasniegšanai;

3) procesuāli efektīva : tehnoloģiskā (pedagoģiskā) procesa īstenošana, visu personīgo, instrumentālo un metodisko līdzekļu funkcionēšana.

Pedagoģiskās tehnoloģijas ir daudzpusīgs jēdziens, kam tiek pievērsta liela uzmanība.

Pedagoģiskā tehnoloģija - nosaka racionālākos veidus, metodes, principus, metodes un paņēmienus izglītības procesa īstenošanai.

Pedagoģiskās tehnoloģijas struktūru nosaka: konceptuālais ietvars; apmācību saturs; procesuālā daļa - tehnoloģiskais process.

Pedagoģiskās tehnoloģijas izgatavojamības kritēriji ir: konceptualitāte, konsekvence, vadāmība, labojamība, efektivitāte, optimitāte, reproducējamība, vizualizācija.

Nav tādu monotehnoloģiju, kas izmantotu tikai kādu atsevišķu faktoru, metodi, principu. Pedagoģiskā tehnoloģija vienmēr ir sarežģīta. Pieņemot vienu vai otru mācību procesa pusi, tehnoloģija kļūst raksturīga un no tā iegūst savu nosaukumu.

Aktīvās metodes mācībās

Runājot par AMO, pirmkārt, ar to saprot jaunas mācību formas, metodes un līdzekļus, ko sauc par aktīvajiem: problēmlekcijas, diskusiju seminārus, konkrētu pedagoģisko situāciju analīzi, lietišķās spēles, matemātiskās modelēšanas metodes. Tas ietver arī pētniecisko darbu, integrēto kursu un diplomu noformēšanu, darba pieredzi u.c.

Lekciju veidi: informatīvā, problemātiskā, vizualizācijas lekcija, lekcija diviem, lekcija ar iepriekš plānotām kļūdām, lekcija-preses konference.

Informatīvā lekcija. Tās pazīmes ir labi zināmas. Vēsturiski veidojusies kā gatavu zināšanu nodošana studentiem monologa ceļā, lekcija mainīga, attīstoša apmācības un izglītības satura ietekmē nevar palikt nemainīga, informatīva.

Problēmas lekcija. Tajā skolēnu izziņas process tuvojas meklēšanai, pētnieciskajai darbībai.

Lekcija-vizualizācija. Tas ir rezultāts, meklējot jaunas iespējas didaktikā zināmā redzamības principa īstenošanai, kura saturs mainās psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes datu, aktīvās mācīšanās formu un metožu ietekmē.

Kopīga lekcija. Mācību materiāla problemātiskā satura dinamisms tiek realizēts dzīvā dialogiskā komunikācijā starp diviem skolotājiem.

Lekcija ar iepriekš plānotām kļūdām. Tas lielā mērā apmierina nepieciešamību attīstīt studentu prasmes ātri analizēt profesionālās situācijas, darboties kā ekspertiem, oponentiem, recenzentiem un izolēt nepareizu vai neprecīzu informāciju.

Lekcija-preses konference. Tas ir tuvu atbilstošajai profesionālās darbības formai ar sekojošām izmaiņām. Nosaucis lekcijas tēmu, pasniedzējs lūdz studentus uzdot viņam rakstiskus jautājumus par šo tēmu.

Psiholoģijas mācīšanas metodikā izmantotās aktīvās mācīšanās formas

No aktīvajām mācību metodēm visinteresantākās ir trīs metožu grupas, lai kontrolētu visu domāšanas veidu veidošanās situāciju.

Šī ir 1) programmētas mācīšanās, 2) problēmu mācīšanās, 3) interaktīvās (komunikatīvās) mācīšanās metode.

Visas šīs metodes ir ierosinātas kā mēģinājums pārvarēt tradicionālo mācību metožu ierobežojumus.

Programmētas mācību metodes uzņēmās tradicionālās izglītības pārstrukturēšanu, precizējot un operacionalizējot mērķus, uzdevumus, risināšanas metodes, veicināšanas un kontroles formas saistībā ar mācību priekšmeta zināšanu saturu.

Problēmās balstītas mācīšanās metodes– viņi akcentēja nevis objektīvo zināšanu strukturēšanas aspektus, bet gan situācijas, kurās atrodas skolēna personība.

Interaktīvās mācību metodes pievērsās veidam, kā pārvaldīt zināšanu asimilācijas procesu, organizējot cilvēku mijiedarbību un attiecības.

Šo trīs aktīvo mācību metožu grupu metožu izmantošana psiholoģijas mācībā ietver mācību uzdevumu sistēmas izveidi psiholoģijas kursā.

Dažādu mācību līdzekļu izmantošana psiholoģijas mācīšanā

Pamata mācību līdzekļi

Mācību grāmata un mācību rokasgrāmata

Mācību grāmata

1) informācija un

2) kontrolējot.

Mācību grāmata un mācību rokasgrāmata

Mācību grāmata- grāmata, kas sistemātiski iezīmē zināšanu pamatus konkrētā jomā pašreizējā sasniegumu līmenī zinātnē un kultūrā; galvenais un vadošais mācību literatūras veids. Katram izglītības līmenim un izglītības iestāžu veidam (vispārizglītojošās skolas, profesionālās, vidējās speciālās un augstākās izglītības iestādes u.c.), kā arī pašizglītībai tiek izveidota mācību grāmata, kas atbilst mācīšanas un audzināšanas mērķiem un uzdevumiem. noteiktas vecuma un sociālās grupas.

Augstākās izglītības mācību grāmatā, atšķirībā no skolas mācību grāmatām, parasti nav izklāstīti pamati, bet gan pati zinātne. Mācību grāmatas augstskolām tiek gatavotas gan vispārīgās zinātnes disciplīnās, gan daudzās specialitātēs. Zinātņu diferenciācija, jaunu virzienu rašanās noved pie augstskolu mācību grāmatu salīdzinoši straujas novecošanas specialitātēs, papildus tām tiek izdoti dažāda veida izglītojoši izdevumi (lekcijas, semināri, atlasītas nodaļas par vienu vai otru zinātniska tēma un utt.).

Plašā nozīmē ar mācību grāmatu tiek saprasti visi mācību procesā izmantotie materiālie mācību līdzekļi, tai skaitā dabas objekti, ierīces, tabulas, kartes, dia- un filmas, skaņu ieraksti u.c.

Tehniskie mācību palīglīdzekļi

Tehniskie mācību palīglīdzekļi- tie ir objekti, ko radījis cilvēks un kas ir starpnieks viņa darbībās, tostarp izglītojošās.

Pēc didaktiskajām funkcijām tehniskos mācību līdzekļus var iedalīt divās grupās:

1) informācija un

2) kontrolējot.

Informatīvs kalpo, lai iepazīstinātu ar izglītojošu informāciju, tās adekvātu un pieejamu pasniegšanu. Šādi līdzekļi nodrošina nepieciešamo saikni starp verbālo un figurālo domāšanu un dziļāku izglītojošā materiāla asimilāciju, it īpaši, ja nav iespējams reāli demonstrēt pētāmos objektus.

Šādi līdzekļi ietver:

a) video tehnika(TV, filmu kamera, videomagnetofons utt.).

b) audio aparatūra (magnetofoni). iekšā) projekcijas iekārtas, ko parasti izmanto dažādu drukātu materiālu projicēšanai uz ekrāna. Tā var būt epiprojektori(diagrammu, grafiku, tabulu, zinātnieku portretu, dažādu attēlu u.c. demonstrēšanai vai pārzīmēšanai).

Stunda ir galvenā mācību organizēšanas forma skolā

Nodarbība - izglītības procesa galvenā struktūrvienība skolā. Stundas tipoloģiju un struktūru, kvalitatīvo oriģinalitāti nosaka tās mērķi un saturs, metodes, skolotāja un skolēnu īpašības.

Ir dažādas pieejas nodarbību klasifikācijai:

1. Pēc klasifikācijas pēc vadošās metodes izšķir: nodarbība-strīds un stunda-lekcija, nodarbība-saruna.

2. Otrā klasifikācija izceļas pēc mācību materiāla satura: matemātikas stundas, krievu valodas stunda, vispārējās psiholoģijas stunda u.c.

3. Pamatojoties uz mācību procesa struktūru (S.V. Ivanovs), ir: ievadstunda; primārās iepazīšanas ar materiālu nodarbība; jaunu zināšanu asimilācija.

4. Nodarbību tipoloģija pēc galvenā didaktiskā mērķa bija tuva iepriekšējai klasifikācijai. Šī ir šobrīd visbiežāk izmantotā stundu klasifikācija (M.I. Makhmutovs). Tas izceļ kombinētās vai jauktās nodarbības; nodarbības par iepazīšanos ar jaunu materiālu; zināšanu nostiprināšanas nodarbības: vispārināšanas nodarbības; kontroles nodarbības.

Stundām ir visdažādākā konstrukcija, tās nevar uzbūvēt pēc parauga, pēc vienas noteiktas shēmas. Bet, neskatoties uz katras nodarbības elastību, stundā ir iespējams izdalīt šādus galvenos elementus (Ju.B. Zotovs, G.D. Kirillova):

1. Nodarbības tēmas formulēšana;

2. Mērķi un to motivācija;

3.Mājas darbu pārbaude;

4. Paziņojums par jauno;

5. Jaunu zināšanu nostiprināšana ar apmācību vingrinājumiem;

6. Apgūtā atkārtošana sarunas veidā;

7. Zināšanu pārbaude un novērtēšana;

8. Summēšana;

9. Mājas darbs;

10. Divi organizatoriski momenti: sākumā un beigās.

Šo elementu kombināciju sauc par struktūru. Struktūra ir atkarīga no skolotāja prasmēm.

Didaktiskās prasības (V.A. Oniščuks);

Izglītības prasības nodarbībai;

Organizatoriskās prasības nodarbībai.

Nodarbības psiholoģiskā analīze skolotāja darbībā.

Pedagoģisko darbību, kā zināms, var veikt dažādas formas, starp kuriem īpašu vietu ieņem stunda (nodarbošanās) - galvenā mācību procesa organizatoriskā vienība, kurā notiek skolotāja un skolēnu kopīgā darbība. Stundu analīze ir viens no svarīgiem veidiem, kā izprast, objektivizēt šo darbību gan tās dalībniekiem, gan galvenokārt skolotājam. Diezgan daudz aktuālo psiholoģisko, pedagoģisko un metodiskie darbi(T. Ju. Andrjuščenko, N. F. Dobriņins, SV. Ivanovs, E. S. Iļjinska, I. V. Karpovs, Ju. L. Ļvova, L. T. Ohitina, E. I. Pasovs u.c.) . Pētnieki uzsver stundu analīzes daudzobjektu raksturu, to, cik svarīgi ir skolotājam (skolotājam) ņemt vērā visus pedagoģiskās mijiedarbības aspektus, tā priekšmetu un to darbību īpatnības.

Apskatīsim stundu no skolotāja (skolotāja) pozīcijas, no pozīcijas, ko viņam dod stundas psiholoģiskā analīze, kā šāda analīze ietekmē mācīšanas efektivitāti, kā skolotāja un skolotāja projektīvās un refleksīvās prasmes. izpaužas. Izejas punkts ir nostāja, ka jebkuras stundas analīze ir komplekss apsvērums, kurā psiholoģiskie, pedagoģiskie, metodiskie un mācību priekšmeti ir cieši saistīti viens ar otru. Viena no šiem aspektiem, piemēram, psiholoģiskā, izvēle ir nosacīta un nepieciešama tikai analītiskajā (teorētiskajā) plānā.

Stundas analīzei, veicinot mācīšanas uzlabošanu kopumā, ir liela nozīme, pirmkārt, paša skolotāja, kurš vadīja stundu, stundu, sevis izzināšanai, pašattīstībai. Šādas analīzes procesā un rezultātā skolotājs iegūst iespēju paskatīties uz savu stundu it kā no malas un pārdomāt, novērtēt to kopumā un katru tās sastāvdaļu atsevišķi. Stundas psiholoģiskā analīze ļauj skolotājam pielietot savas teorētiskās zināšanas, lai izprastu metodes un darba metodes, ko viņš izmanto mācībās, mijiedarbībā ar klasi. Izpratne par sevi kā pedagoģiskās darbības subjektu, savu uzvedību, stiprajām pusēm un vājās puses ir skolotāja priekšmeta-personiskās refleksijas un projektīvi-refleksīvo spēju izpausme un rezultāts.

Stundas psiholoģiskās analīzes priekšmets ir daudzšķautņains: tās ir skolotāja psiholoģiskās īpašības (viņa personība, viņa aktivitātes šajā konkrētajā stundā), mācību procesa modeļi; skolēna, visas klases personības psiholoģiskās iezīmes un modeļi (darbības noteiktu zināšanu asimilācijai, prasmju un iemaņu veidošanai). Tās ir psiholoģiskas īpatnības, komunikācijas modeļi starp skolotāju un skolēniem, kas izriet no mācību priekšmeta specifikas, t.i. materiāls, ko pārsūta skolotājs un asimilē skolēni, un daudz kas cits (N.F. Dobriņins). Nodarbības psiholoģiskā analīze veido skolotāja analītiskās spējas, projektīvās prasmes, attīsta kognitīvo interesi, nosaka nepieciešamību patstāvīgi pētīt apmācības un izglītības psiholoģiskās problēmas. Spēja veikt sarežģītu pedagoģisko parādību psiholoģisko novērošanu, tās analizēt, izdarīt pareizus, psiholoģiski pamatotus secinājumus skolotājam kalpo kā uzticams līdzeklis savu profesionālo un pedagoģisko prasmju uzlabošanai.

Nodarbības psiholoģiskās analīzes forma

Nodarbības galvenās psiholoģiskās analīzes formas īpašība ir balstīta uz sākotnējo teorētisko analīzes definīciju kā vienu no diviem galvenajiem garīgajiem procesiem cilvēka domāšanā. Analīze, saskaņā ar S.L. Rubinšteins, “tā ir objekta, parādības, situācijas mentāla sadalīšana un to veidojošo elementu, daļu, momentu, pušu identificēšana; analīzē mēs izceļam fenomenu no tiem nejaušiem, nesvarīgajiem sakariem, kuros tie bieži vien mums tiek doti uztverē”1, 1. lpp. 377-378]. Analīzes formas ir dažādas.

Nodarbības psiholoģiskās analīzes shēma

Izglītības psiholoģijas teorijā un praksē ir izstrādātas daudzas stundas psiholoģiskās analīzes shēmas (N. F. Dobriņins, V. A. Slasteņins, Ņ. V. Kuzmina, L. T. Ohitina, S. V. Ivanovs, I. A. Zimņaja, E. S. Iļjinska un citi), ko veido autoriem dažādu iemeslu dēļ. Apsveriet ierosināto L.T. Okhitina, pamatojoties uz sākotnējiem attīstības izglītības principiem un noteikumiem, pieeju stundas psiholoģiskajai analīzei, saskaņā ar kuru viņa nosaka stundas psiholoģiskās analīzes objektu (skolotājs, skolēns, mācību organizācija) sazaroto struktūru. nodarbība utt.). Kā piemēru mēs sniedzam divus analīzes objektus: stundas organizēšanu un studentu organizāciju.

Nodarbības organizēšanā L.T. Okhitin ietver 1) skolotāja pašorganizāciju: a) radošu darba labklājību, b) psiholoģisko kontaktu ar klasi;

2) skolotāja organizēta skolēnu izziņas darbība: a) uztveres un novērošanas organizēšana, b) uzmanības organizēšana, c) atmiņas apmācība, d) jēdzienu veidošana, e) domāšanas attīstība, f) iztēles audzināšana, g) prasmju un iemaņu veidošana.

Nodarbības psiholoģiskās analīzes līmenis	Skolotāja uzdevumi attiecībā pret sevi	Skolotāja uzdevumi saistībā ar skolēniem
provizorisks	Nodarbības psiholoģisko mērķu izvirzīšana (skolēnu izziņas interešu attīstīšana apgūstamajā priekšmetā; garīgās aktivitātes stimulēšana; atmiņas kapacitātes attīstīšana; augstu morālo īpašību un uzskatu veidošana utt.) Mērķu, uzdevumu, posmu, darba formu, metodisko paņēmienu psiholoģiskais pamatojums Viņu individuālo psiholoģisko īpašību (runas temps, impulsivitāte un paškontrole, emocionalitāte utt.) korelācija ar mērķu īstenošanas nosacījumiem	Studentu izglītojošās darbības galveno motīvu (kognitīvā, komunikatīvā, sociālā) uzskaite Studentu vecuma un individuālo psiholoģisko īpašību (domāšanas, atmiņas un citu kognitīvo procesu) uzskaite. Priekšmeta sagatavošanas stundai līmeņa uzskaite Starppersonu attiecību uzskaite grupā
Pašreizējais	Pastāvīga izvirzīto mērķu, mācību mērķu izpildes un pedagoģiskās komunikācijas procesa uzraudzība, fiksēšana, korekcija Grūtību, neveiksmju vai neparedzētas uzdevumu izpildes viegluma gadījumos nepieciešams izvirzīt jaunus mērķus, izmantot jaunus mācību līdzekļus un metodes, t.i. nodarbības gaitas pārstrukturēšana	Studentu izglītojošā darba progresa uzskaite (viņu interese par stundu, garīgā darbība, materiāla apguves raksturs utt.)
retrospektīvs	Savas pedagoģiskās darbības novērtējums (veiksmes, trūkumi, to cēloņi, korekcijas un uzlabošanas veidi)	Izglītojamo reālo sekmju noteikšana vispārizglītojošajos, izglītības un praktiskajās plānos, t.i. atbilde uz jautājumu, kāds ir reālais stundas rezultāts

Nodarbību sagatavošanas tehnoloģija

Laba nodarbība nav viegls uzdevums pat pieredzējušam skolotājam. Ir četri galvenie stundas raksturojumi: viena vecuma skolēnu grupa; grupas sastāvs ir pastāvīgs; nodarbības notiek pēc stingra grafika; Mācību programma visiem ir vienāda.

Vispārējās prasības nodarbībai var iedalīt trīs grupās.

Didaktiskās prasības (V.A. Oniščuks):

· Stundas mērķu skaidra definīcija, kā arī konkrētās nodarbības vieta kopējā stundu sistēmā. Mērķi ne tikai nosaka skolotājs, bet arī dara zināmu skolēniem.

· Nodarbības optimālā satura noteikšana atbilstoši mācību satura prasībām un mācību stundas mērķiem, ņemot vērā skolēnu sagatavotības līmeni.

· Racionālāko metožu izvēle.

Veiksmīgas mācīšanās principu un nosacījumu īstenošana klasē.

Izglītības prasības nodarbībai:

· Nodarbības izglītojošo uzdevumu izvirzīšana, ko nosaka klases īpatnības un izglītojošā materiāla iespējas.

· Pasaules skatījuma veidošana caur uzticamu zinātnisku ideju atlasi mācību materiālā; mācību sasaiste ar dzīvi.

Skolēnu izziņas interešu veidošanās un attīstība.

· Visaptveroša studentu attīstības līmeņa un psiholoģisko īpašību izpēte un ņemšana vērā.

· Atbilstība skolotāja pedagoģiskajam taktam.

Organizatoriskās prasības nodarbībai:

Ir labi pārdomāts stundu plāns.

Nodarbības organizatoriskā skaidrība.

· Higiēnas apstākļu radīšana.

Dažādu mācību līdzekļu izmantošana.

Yu.K. Babanskis, V.A. Oniščuks noteica galvenos virzienus, kā palielināt nodarbības efektivitāti:

1. Nodarbības fokuss uz gala rezultātu.

2. Stundas lomas palielināšana skolēnu izglītošanā.

3. Mācību metožu pilnveidošana.

4. Nodarbībā galvenā izcelšana un tā asimilācijas nodrošināšana.

5. Mājas darbu optimizācija.

6. Studentu zināšanu kontroles un vērtēšanas pilnveidošana.

7. Materiāla atkārtošana nodarbībā.

Lekcija kā psiholoģijas pasniegšanas veids universitātē

Vadošā mācību procesa organizēšanas forma augstskolā ir lekcija.

Prasības lekcijām:

Augsts sniegtās informācijas zinātniskais līmenis, kam parasti ir ideoloģiska nozīme;

Liels apjoms skaidri un cieši sistematizētas un metodiski apstrādātas mūsdienu zinātniskās informācijas;

Izteikto spriedumu pierādījumi un argumentācija;

Pietiekams skaits pārliecinošu faktu, piemēru, tekstu un dokumentu;

domu izklāsta skaidrība un klausītāju domāšanas aktivizēšana, jautājumu izvirzīšana patstāvīgam darbam par apspriežamajiem jautājumiem;

Dažādu viedokļu analīze problēmu risināšanā;

Galveno domu un nosacījumu atvasināšana, secinājumu formulēšana;

Ieviesto terminu un nosaukumu skaidrojums; nodrošināt studentiem iespēju klausīties, saprast un īsi pierakstīt informāciju;

Spēja veidot pedagoģisku kontaktu ar auditoriju; didaktisko materiālu un tehnisko līdzekļu izmantošana;

Teksta, abstrakta, blokshēmu, zīmējumu pamatmateriālu izmantošana,

tabulas, grafiki.

Lekciju veidi:

1. ievada

2. Lekcija-informācija

3. pārskata lekcija

4. Problēmlekcija

5. Vizualizācijas lekcija

6. Binārā lekcija

7. Lekcija ar iepriekš plānotām kļūdām

8. Lekcija-konference

9. Lekcija-konsultācija

Lekciju funkcijas

1. Informācija.

2. Orientēšanās.

3. Skaidrošana, skaidrošana .

4. Pārliecinošs .

5. Aizraujošs vai iedvesmojošs.

Praktiskās nodarbības kā psiholoģijas pasniegšanas veids universitātē

Praktiskās, semināru un laboratorijas nodarbības apmācību grupās – šīs apmācību formas ir praktiskas un tās var apvienot ar vispārīgo nosaukumu "grupu nodarbības", jo tās modelē un pārrunā jebkura profesionāļa darbībā sastopamās praktiskās situācijas.

Visas praktisko nodarbību formas kalpo tam, lai studenti izstrādātu praktiskas darbības cilvēku rīcības un rīcības (uzvedības) psiholoģiskai analīzei un izvērtēšanai dažādās situācijās, kas attīstās realitātē.

Grupu nodarbību funkcijas var atšķirties atkarībā no nodarbības formas. Galvenās formas ir:

Semināri kur studenti apspriež dažādus praktisku situācijas problēmu risināšanas variantus, kā argumentus izvirzot psiholoģiskas pozīcijas. Risinājuma pareizības novērtējums tiek izstrādāts kolektīvi skolotāja vadībā.

Semināri-diskusijas parasti veltīta dažādu psiholoģisko pētījumu metožu apspriešanai saistībā ar prakses vajadzībām, kuras laikā studenti paši izprot paņēmienus un metodes konkrētu cilvēku (bērnu un pieaugušo) psiholoģisko īpašību izpētei. strādāt.

Patiesībā darbnīcas notiek pašas izglītības iestādes sienās vai studentu prakses vietās un to mērķis ir iemācīt risināt konkrētas problēmas savas specialitātes profilā.

Laboratorijas pētījumi palīdzēt skolēniem identificēt noteiktas garīgās parādības, sociāli psiholoģisko attiecību mehānismu iezīmes starp cilvēkiem grupā u.c.

Kā metodiskais ceļvedis iesācējam skolotājam var norādīt divus vispārīgus pieejas principus mācību uzdevumu izstrādei praktiskajām nodarbībām.

Pirmais ir princips "no teorijas uz praksi" ,

Otrais princips: “no dzīves uz teoriju”.

Prasības praktisko nodarbību vadīšanai

Pirmā prasība: nodarbības nedrīkst būt apgrūtinošas.

Otrkārt svarīgs prasība laboratorijas nodarbības metodikai ir kontroldarba un citu skolēnu iegūto faktu teorētiskā interpretācija, kā arī anketas, eksperimenta kvalitatīvie un kvantitatīvie dati, kas ir obligāti skolotājam.

Trešā prasība Skolotājam no analīzes jāizdara secinājumi ne tikai par pašu pētniecības procedūru iespējām, bet arī par pašu psiholoģisko parādību saturu, kas kļuvušas par pētījuma objektu.

Patstāvīgais darbs studentu izglītības darba ietvaros

Studentu patstāvīgais darbs (SIW) ir aktīva individuālās un kolektīvās darbības forma, kuras mērķis ir apkopot apgūto materiālu, veidot prasmes un iemaņas, lai ātri atrisinātu uzdevumus. VID ietver nevis gatavās informācijas pasīvu "uzsūkšanu", bet gan tās meklēšanu un radošo asimilāciju. Patstāvīgais darbs ir paredzēts, lai sagatavotu studentu patstāvīgam darbam nākotnē.

- literatūras izpēte par kursa problēmām;

- sagatavošanās semināriem un praktiskajām nodarbībām ;

- ziņojuma sagatavošana uzstāties Apaļā galda sanāksmē - tiek attīstītas prasmes publiska runa, prasme pareizi pasniegt materiālu, pamatojumu;

- eseju rakstīšana ;

- šķēle rakstīšana kontroles darbs - zināšanu pārbaude par apgūtajām tēmām,

- strādāt ar testu paraugiem - veicina kursa pamatjēdzienu asimilāciju, lekciju materiāla nostiprināšanu;

- ieskaita (eksāmens) disciplīnā - jautājumi kalpo, lai sistematizētu aptverto materiālu un sagatavotos gala atestācijai.

Studējošo patstāvīgā darba rezultāti tiek summēti konsultācijās atbilstoši IWS monitoringa grafikam. Katrs patstāvīgā darba veids (abstrakts, referāts, runa, referāts, kontroldarbs, ieskaite) tiek vērtēts atsevišķi.

Zināšanu asimilācijas līmeņa kontroles metodiskās iezīmes psiholoģijā

Izglītības psiholoģijā jēdziens "kontrole" tiek lietots nedaudz atšķirīgā nozīmē - kā mācīšanās darbība, kas iekļaujas paša skolēna mācību darbības procesa struktūrā kā tā sastāvdaļa. Kontrole kā izglītojoša darbība tiek veikta nevis kā asimilācijas kvalitātes pārbaude atbilstoši izglītojošās darbības gala rezultātam, bet gan kā darbība, kas iet pa savu gaitu un ko veic pats skolēns, darbība, kas aktīvi izseko precizitāti. viņa garīgās darbības, to atbilstība pētāmās teorijas būtībai un saturam, kas kalpo par indikatīvu pamatu pareizam izglītības uzdevuma risinājumam.

Pašreizējo pedagoģisko kontroli var saukt par visu skolotāja ikdienas darbību, kad viņš, pamatojoties uz saņemto informāciju, izmantojot atgriezeniskās saites kanālus, veic noteiktas korekcijas izglītības procesā.

Tās var būt skolotājas korektīvas darbības lekcijas laikā, balstoties uz jebkādiem signāliem no auditorijas, sākot ar vienu vai otru, pat vismazāko viņas uzmanības samazināšanos lekcijai, kas tiek prezentēta, un beidzot ar to, ka studenti izaicinoši ignorē lektora runu.

Skolotājs, protams, kontrolē skolēnu mācību materiāla asimilācijas pakāpi dažādās grupu nodarbībās.

Grupu nodarbības ļauj kontrolēt vispārējais līmenis un studentu programmas materiāla asimilācijas gaitu, identificēt vissarežģītākās asimilācijas problēmas, lai nākamajās nodarbībās, tostarp lekcijās un studentu patstāvīgā darba organizēšanā, veiktu noteiktas fundamentālas korekcijas, veiktu šādus pasākumus. kas var prasīt no skolotāja pūles ārpus šīs konkrētās profesijas jomas.

Lektors var izmantot pozitīvas, mobilizējošas, stimulējošas rakstura aicinājumus, kas spēj uzreiz pārslēgt auditorijas uzmanību.

Pašreizējās pedagoģiskās kontroles formas ietver arī dažus studentu rakstu darbu veidus. Tie var būt nelieli pabeigtu praktisko vingrinājumu teksti, kas atspoguļo atsevišķu faktu psiholoģisko analīzi, konkrētas personas individuālo īpašību psiholoģisko īpašību.

Vēlams, lai biežāk tiktu veikts rakstisks darbs pie vitāli svarīga materiāla no studentu turpmākās profesionālās darbības.

Zināšanu kontroles veidi un formas psiholoģijas mācīšanas izglītības procesā

Kontroles jēdziens un tās funkcijas

Kontrole ir mācību materiāla asimilācijas kvalitātes pārbaude, atgriezeniskās saites veidošana starp skolotāju un studentiem.

Kontroles funkcijas:

a) studentiem - kontrole nodrošina asimilācijas kvalitāti
zināšanas, ļauj savlaicīgi saprast kļūdas, neprecizitātes
izlabojiet tos un labāk izprotiet turpmāko mācību māti
al, kā arī veidot spēju savaldīties;

b) skolotājam - kontrole sniedz informāciju par progresu un
materiāla asimilācija, izplatītas kļūdas, uzmanību un
studentu interesi, kas ļauj redzēt savu didaktiku
kļūdas un laikus veikt korekcijas mācību procesā

Kontroles veidi un formas

Atkarībā no vadības skaļuma un veida ir 2 veidi:

1) asimilācijas starprezultātu kontrole;

2) gala kontrole.

Starpposma kontrolei nav nekādu formālu ierobežojumu. Tas tiek veikts saskaņā ar skolotāja plānu un ir viņa radošums. Kā šādas kontroles formas ir iespējams piedāvāt:

a) darbības kontrole (lekcijā).

5 minūtes pirms lekcijas beigām skolotājs uzdod studentiem 2-3 jautājumus par izlasīto materiālu. Piedāvātā atbilde

dot rakstiski. Skolotājs izsaka komentārus nākamajā stundā;

b) zibens kontrole.

Tēmas beigās, 5 minūtes pirms nodarbības beigām, skolēni tiek lūgti uzrakstīt vārdus, kurus viņi atceras no šīs tēmas. Skolotājs pārbauda (vārdu skaitu, to atbilstību tēmai, kļūdas) un analizē nākamajā stundā;

c) kontroles uzdevums ar rakstisku ziņojumu.

Tas var būt jebkurš uzdevums (uzskaitiet .., salīdziniet .., izveidojiet vai aizpildiet tabulu .., risiniet psiholoģiskas problēmas ... utt.).

Visas piedāvātās kontroles formas ir grupas.

Galīgā kontrole ir gala rezultāta pārbaude.

Šāda veida kontrole ietver semestra vai kursa kredītpunktus un eksāmenus. Viņiem ir dažādas didaktiskās funkcijas.

Ieskaite notiek pēc tēmas vai sadaļas beigām. Tās galvenās funkcijas ir mācīšana un kontrole.

Studentu zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanās rādītāji psiholoģijas mācīšanas procesā

ZINĀŠANU VEIDOŠANĀS RĀDĪTĀJI.

Jēdzienu meistarība:

jēdzienu atpazīšana un definēšana (terminu un definīciju salīdzināšana, definīciju, jēdzienu konstruēšana);

jēdzienu apjoma izpaušana (ar jēdzienu vispārināto priekšmetu vai parādību nomenklatūras raksturojums un to klasifikācija);

jēdzienu attiecību loģikas noteikšana konceptuālā sistēmā (hierarhisko un asociatīvo attiecību noteikšana starp jēdzieniem, loģiski sakārtotu terminoloģisko shēmu veidošana);

no koncepcijas satura izrietošo darbību raksturojums (uz koncepcijas satura pamata veikto iespējamo praktisko un intelektuālo risinājumu apraksts).

PRASMJU VEIDOŠANĀS RĀDĪTĀJI.

Prasmju apgūšanas diagnostikas rādītāji parasti ir konkrētas darbības un to kompleksi, kas tiek veikti saistībā ar konkrētiem uzdevumiem mācību kontekstā. Tajā pašā laikā jebkuras darbības struktūrā var izdalīt kopīgus elementus, kuru īstenošana ir nepieciešama, atkārtojot katru konkrēto prasmi.

PRASMJU VEIDOŠANĀS RĀDĪTĀJI.

Vispārinātie prasmju veidošanās rādītāji sakrīt ar prasmju veidošanās rādītājiem. Bet, tā kā prasme ir saistīta ar darbību automatizāciju, parasti tiek lēsts arī tās izpildes laiks, piemēram, mērot lasīšanas ātrumu, domājot skaitīšanu utt.

Iepriekš minēto skolēnu mācību rādītāju sistēmu var tieši izmantot jebkura priekšmeta skolotāja darbā. Jāņem vērā arī tas, ka nepieciešams iepazīstināt skolēnus ar mācīšanās rādītājiem viņu izpratnei pieejamā formā.

Komunikācija kā mācīšanās līdzeklis psiholoģijas mācīšanas procesā

Mūsdienu sabiedrības apstākļos mācību procesā aktīvi tiek izmantotas netradicionālās mācību metodes, kas jāsaprot kā inovatīvā pedagoģija.
Literatūras izpēte parādīja, ka netradicionālās mācīšanās ar neverbāliem līdzekļiem problēma ir izpētes priekšmets ne tikai skolotājiem, psihologiem, bet arī fiziologiem, dabaszinātniekiem, gan pašmāju, gan ārvalstu. Tātad 20. gadsimtā pētījumi G.M. Andrejeva, G.V. Kolšanskis, B.F. Lomovs, R. Birdvistella, M. Kričs Lī, K. Moriss un citi.
Tomēr pētījums liecina, ka fundamentālie zinātnieku darbi ne vienmēr tiek izmantoti studentu mācīšanā, jo tie nav metodiski pielāgoti mūsdienu mācībām, kas ietekmē izglītības rezultātus un mudina valdību intensificēt skolu un augstskolu darbinieku aktivitātes pilnveidošanai. izglītības process, izmantojot jaunākās tehnoloģijas un izglītības datorizāciju.

Mūsuprāt, komunikācijas process apmācības kursa pasniegšanā ir jāveido tā, lai tajā būtu pēc iespējas vairāk meklēšanas situāciju, kurās noteikti ir neparasti, oriģināli piemēri, jautājumi, uzdevumi.

E.I.Pasovs atzīmē, ka skolotājam jābūt "labam scenāristam, režisoram un aktierim". Šķiet, ka mācību metodiskais atbalsts intereses veidošanai par pētāmo priekšmetu nav iespējams bez zināšanām par dažām saskarsmes psiholoģijas iezīmēm klasē.

Mūsdienu psiholoģijas skolotāja psiholoģiskās īpašības

Skolotāja personība mācību vidē ieņem pirmo vietu, noteiktas viņa īpašības palielinās vai samazinās mācīšanas izglītojošo ietekmi. Pirmkārt, tiek atzīmētas “īpašas mācīšanas īpašības”, kurām P.F. Kapterevs piedēvēja "skolotāja zinātnisko sagatavotību" un "personīgo skolotāja talantu".

Kopā ar "īpašajām" mācību īpašībām, kas tika klasificētas kā "garīgās", PF. Kapterevs atzīmēja nepieciešamās skolotāja personīgās "morālās un gribas īpašības", kas ietvēra objektivitāti (objektivitāti), uzmanību, jutīgumu, apzinīgumu, nelokāmību, izturību, taisnīgumu un patiesu mīlestību pret bērniem.

Tiek ņemti vērā šādi rādītāji:

skolotāja laipnība un cieņa pret skolēniem – teorētiski visi skolotāji saprot nepieciešamību izrādīt laipnību un cieņu pret skolēniem. Tomēr laipnības un cieņas izpausmes var būt dažādas. Tie var pārvērsties par laipnības imitāciju, par "flirtu" ar skolēniem, par psiholoģijas skolotāja mēģinājumiem vienkāršot savu misiju.

Skolotāja attieksme pret skolēnu kritiku - mācību procesā iespējamas situācijas, kurās skolēns uzskata, ka skolotājs savos izteikumos klasē kļūdās. Skolotāja pareizā uzvedība var būt saistīta ar to, ka viņam jādod iespēja studentam, kurš viņam nepiekrīt, vismaz īsi norādīt savu viedokli.

Skolotāja personiskās attiecības ar skolēniem – gluži dabiski, ka skolotājam ir personiskas simpātijas vai naidīgums pret jebkuru skolēnu. Taču šādas attieksmes skaidra izpausme skolēnos nav piemērota.

Spējas pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā.

Individuālo īpašību komunikācija un spējas

Pedagoģiskās darbības subjekta individuālās psiholoģiskās īpašības ir iekšēji saistītas ar cilvēka spējām - vienu no viņa spējām raksturīgās iezīmes. Saskaņā ar autoritatīvu B.M. Teplova un V.D. Nebylitsyna, lai gan “Cilvēka spējas veidojas atbilstoši konkrētajam izsmeļ psiholoģiskos likumus, nevis nosaka viņu pašu nervu sistēma, bet, protams, mācību procesi būs indivīdiem ar augstu un zemu dinamismu rīkoties atšķirīgi nervu procesi, un muzikālā auss veidosies savādāk pavadīt laiku ar cilvēkiem ar nervu sistēma augsta un zema jutība ziņas» .

Spēju definīcija

Kā atzīmēja S.L. rubinšteins, “Attīstības process ir spējīgs cilvēka attīstība ir cilvēka attīstības process. Pieres attīstība vecuma noteiktām zināšanām un darbības metodēm ir savas priekšnoteikums, tā iekšējais stāvoklis ir noteikts prāta līmenis garīgā attīstība - garīgo spēju attīstība " .

Pedagoģisko spēju vispārējais sastāvs

Iekšzemes pētnieki, pamatojoties uz apsvērtajiem noteikumiem S.L. Rubinšteins, B.M. Teplovs noteica veselu pedagoģisko spēju kopumu. Salīdzināsim galvenos, ko identificēja N.D. Levitovs un F.N. Gonobolīns. Tātad, N.D. Kā galvenās pedagoģiskās spējas Levitovs izvirza: spēju nodot zināšanas bērniem kodolīgā un interesantā formā; spēja saprast skolēnus, balstoties uz novērojumiem; patstāvīgs un radošs domāšanas veids; attapība jeb ātra un precīza orientēšanās; organizatoriskās prasmes, kas nepieciešamas gan paša skolotāja darba nodrošināšanai, gan labas studentu komandas izveidošanai.

1. Didaktiskās spējas

2. Akadēmiskās spējas.

2. Uztveres spējas

3. Runas spējas

4. Organizatoriskās prasmes

6. Komunikācijas prasmes

7. Pedagoģiskā iztēle

Īpaši svarīga skolotāja darbā ir spēja vienlaicīgi sadalīt uzmanību starp vairākām aktivitātēm.

Pedagoģisko spēju struktūra

Šobrīd pedagoģisko spēju jēdziens, ko izstrādājis N.V. Kuzmina un viņas skola ir vispilnīgākā sistēmiskā interpretācija. Pirmkārt, šajā koncepcijā visas pedagoģiskās spējas tiek korelētas ar pedagoģiskās sistēmas galvenajiem aspektiem (pusēm). Otrkārt, tās, atšķirībā no visām iepriekšējām definīcijām, tiek definētas kā "īpašas jutības pret pedagoģiskās darbības objektu, procesu un rezultātiem" izpausmes. Treškārt, tos pārstāv kāda šī jutīguma strukturāla organizācija, nevis tikai to kopums, kopums. Ceturtkārt, tiek izcelts pedagoģisko spēju līmenis. Piektkārt, šī interpretācija nosaka attiecības starp vispārējām un speciālajām pedagoģiskajām spējām, no vienas puses, un speciālajām pedagoģiskajām un citām īpašajām spējām, no otras puses.

Personiskās īpašības pedagoģiskās darbības priekšmeta struktūrā

Kā atzīmēts sadzīves pedagoģiskajā psiholoģijā 19. gadsimta beigās. P.F. Kapterev, viens no svarīgiem pedagoģiskās darbības panākumu faktoriem ir skolotāja "personiskās īpašības". Tiek atzīmēts tādu īpašību kā mērķtiecība, neatlaidība, centība, pieticība, novērošana obligātais raksturs. Īpaši tiek uzsvērta nepieciešamība pēc asprātības, kā arī oratoriskām spējām, dabas mākslinieciskuma. Īpaši svarīga ir gatavība empātijai, t.i. izpratne par skolēnu garīgo stāvokli, empātiju un nepieciešamību pēc sociālās mijiedarbības. Pētnieki lielu nozīmi piešķir arī pedagoģiskajam taktam, kura izpausmē izpaužas skolotāja vispārējā kultūra un viņa pedagoģiskās darbības augstā profesionalitāte.

Uz svarīgām profesionālajām īpašībām, pēc A.K. Markova, ietver: pedagoģiskā erudīcija, pedagoģisko mērķu izvirzīšana, pedagoģiskā (praktiskā un diagnostiskā) domāšana, pedagoģiskā intuīcija, pedagoģiskā improvizācija, pedagoģiskais novērojums, pedagoģiskais optimisms, pedagoģiskā atjautība, pedagoģiskā tālredzība un pedagoģiskā refleksija. To, ka šīs īpašības ir tuvas jēdzienam “spēja”, apstiprina A.K. Markova, kas daudzus no tiem definē šādi.

Saskaņā ar N.V. Kuzmina, personīgā orientācija ir viens no būtiskākajiem subjektīvajiem faktoriem profesionālajā un pedagoģiskajā darbībā augstāko vietu sasniegšanai. Vispārējā psiholoģiskā nozīmē personības orientācija tiek definēta kā “orientējošu stabilu motīvu kopums indivīda aktivitāte un relatīvi neatkarīga no faktiskajām situācijām. Personisko orientāciju raksturo intereses, tieksmes, uzskati, ideāli, kuros izpaužas cilvēka pasaules uzskats.

Būtiska loma skolotāja personiskajās īpašībās ir profesionālajai pedagoģiskajai pašapziņai, kuras struktūrā, pēc A.K. Markova, ietver: skolotāja izpratni par skolotāja profesijas normām, noteikumiem, modeļiem, profesionālās pārliecības veidošanos, mācību darba koncepciju; sevis korelācija ar kādu profesionālo standartu, identifikācija; citu, profesionāli atsaucīgu cilvēku novērtējums par sevi; pašcieņa, kurā izceļas a) kognitīvais aspekts, sevis, savas darbības apzināšanās un b) emocionālais aspekts.

Saskaņā ar K.K. Platonov, personība tiek uzskatīta par sarežģītu struktūru, kas sastāv no četrām hierarhiski sakārtotām apakšstruktūrām: “4. zemāks, galvenokārt bioloģiski nosacītā personības apakšstruktūra ietver temperu ment, vecums, dzimums ... īpašības, kas veidojas pēc atkārtošanas (treniņa); 3.apakšstruktūra, kas ietver individuālās garīgo procesu iezīmes, kas sociāli veidojas vingrojot uz bioloģisko tieksmju pamata kā refleksijas formas; 2. apakšstruktūra op tādu, kas ietver apmācībās iegūtās zināšanas, prasmes, iemaņas un ieradumus; 1., augstākais, pārsvarā sociālais par veidojas nosacīta virziena apakšstruktūra caur izglītību" .

Psiholoģijas skolotāja darbības organizēšana

Psiholoģijas skolotāja darbība:

1) izglītojošs (didaktiskais) darbība ir vērsta uz to, lai studenti apgūtu zinātnisko jēdzienu un zinātnes metožu sistēmu.

2) Skolotāja zinātniskā un metodiskā darbība - mērķis ir apgūt mācību metodes un tās pilnveidot.

3) Skolotāja pētnieciskā darbība slēpjas faktā, ka papildus mācīšanai viņš veic zinātniskus pētījumus par izvēlēto tēmu. Tā var būt kandidāta vai doktora disertācijas tēma vai vienkārši viņa zinātnisko interešu tēma. Universitātes pasniedzējam tā ir obligāta darbība.

Psiholoģijas skolotājs pašreizējā skolas attīstības posmā kopumā un jo īpaši augstskolā ir spiests būt spiests viegli un ātri apgūt jaunus kursus un disciplīnas.

Sagatavošanās nodarbībām sākas ar izglītības un tematiskā plāna sagatavošanu. Viss mācību materiāls ir sadalīts daļās atbilstoši atvēlētajām stundām un nodarbību veidiem (lekcijām un praktiskiem). Sadalījumu ieteicams veikt divas stundas (pāris). Tas ļauj racionāli plānot savu laiku.

Izglītības un tematiskais plāns vispirms tiek sastādīts, pamatojoties uz pilna laika nodaļu.

Visa izglītības un tematiskā plāna sastādīšana ļauj skolotājam sagatavot ne tikai mācību materiālus, bet arī izdomāt patstāvīgā darba uzdevumus, iepriekš iepazīstināt skolēnus ar prasībām to izpildei, norādīt atskaites termiņus un sniegt nepieciešamās konsultācijas.

Spēle kā profesionālās psiholoģijas apmācības līdzeklis

Ir vispāratzīts, ka spēle kā profesionālās apmācības veids parādījās 20. gadsimta 80. gados Amerikas Savienotajās Valstīs biznesa skolās. Taču pirmā spēle par tēmu “Ražošanas pārstrukturēšana krasu pārmaiņu dēļ ražošanas programma"izstrādāja Ļeņingradas Rūpniecības akadēmija. CM. Kirovam universitātes studentu un rūpnīcas personāla apmācīšanai. Šī spēle notika 1936. gadā Krasnij Tkačas Ļeņingradas rūpnīcā nedēļas nogalēs, kā arī vairākos citos uzņēmumos un universitātēs.

Pašlaik mūsu valstī spēles metodes ir saņēmušas plaša izmantošana kā efektīvs apmācības līdzeklis, īpaši profesionāls.

Īpašu vietu zīmju konteksta mācīšanās koncepcijā ieņem spēle, kuru izstrādāja profesors A.A. Verbitskis.

Zināms, ka speciālista profesionālās darbības veidošana augstākās un vidējās profesionālās izglītības sistēmā rada zināmas grūtības. Pirmkārt, šīs grūtības ir saistītas ar nepieciešamību apvienot divus dažādus darbības veidus - izglītojošu un profesionālo. Pārejai no pirmās uz otro ir nepieciešams ilgs absolventa pielāgošanās process izvēlētajai profesijai, kas nozīmē ne tikai spēju pielietot zināšanas, bet arī sociālās mijiedarbības un komunikācijas prasmes šīs profesijas sistēmā. Tradicionālās mācību metodes nespēj atrisināt šīs problēmas.

Mērķis ir profesionālo zināšanu asimilācija, kas ietver šādu uzdevumu risināšanu:

1) profesionālās situācijas ilustrācija;

2) izpratne par tās būtību (problēmas cēloņi, dalībnieku uzvedības motivācija utt.);

3) lēmumu pieņemšanas prasmju veidošana.

Ir lietderīgi telpiski nodalīt teorētiskos nosacījumus no ilustratīviem piemēriem.

Mācību mērķi psiholoģijas mācībā

Jēdziens "uzdevums" tiek plaši izmantots psiholoģijas zinātnē.

Uzdevums ir kādas pagātnes problemātiskas situācijas simbolisks modelis. Ja šajā situācijā izceļam apstākļus un vēlamos, tad tas pārvēršas par problēmu.

mācību uzdevums mēs nosauksim uzdevumu, kas īpaši izvēlēts vai izstrādāts mācību nolūkiem.

Exercise mēs saprotam kā prasību veikt kādu darbību. Uzdevumam ir mazāk stingrs loģiskais formulējums nekā uzdevumam, taču prasības ir līdzīgas: atbildiet uz jautājumu, veiciet kādu darbību utt.

Domāšanas, intelekta pētnieki (R. Kattels, A. Binets, Dž. Gilfords u.c.) uzskatīja vislabākajā iespējamajā veidā mudināt cilvēku domāt par uzdevumu izvirzīšanu sev.

Mācību uzdevumu klasifikācija

Viena no zinātnē zināmajām mācību uzdevumu klasifikācijām pieder D.G. Tollingerova (18). Viņa nosaka 5 mācību uzdevumu grupas atbilstoši kognitīvajām īpašībām:

1) zināšanu reproducēšanas uzdevumi;

2) uzdevumi vienkāršām prāta operācijām;

3) uzdevumus sarežģītām psihiskām operācijām;

4) uzdevumus, kas saistīti ar zināšanu vispārināšanu un sastāvu;

5) uzdevumi produktīvai domāšanai.

Īpaši interesanti ir izglītības uzdevumu klasifikācija, ko veica G.A. Balla (5). Atkarībā no kognitīvajām operācijām, kas tiek izmantotas problēmas risināšanā, izšķir 5 veidus:

1) uztveres (apskatīt attēlu, atrast objekta daļas utt.);

2) garīgais (objektu salīdzināšanai, analīzei, klasifikācijai utt.);

3) tēlains (figurāls), ja nepieciešams, balstoties uz esošajām zināšanām, lai pasniegtu un aprakstītu notikumu, kas noticis vai varētu notikt;

4) mnemoniskie uzdevumi (atcerēties, atcerēties...);

5) komunikatīvie uzdevumi (uzdevumi kontakta nodibināšanai, komunikācijas uzturēšanai un pārtraukšanai utt.).

Izglītības uzdevumu klasifikācijas tabula mācot psiholoģiju

Mācīšanās un mācīšanas teorija universitātē

1. Mācīšanās teorijas jēdziens psiholoģijā. Attīstošā mācīšanās

mācīšanās teorija- Šī ir izglītības psiholoģijas sadaļa, kas teorētiski un eksperimentāli pēta psiholoģiskos apstākļus mijiedarbības efektivitātei starp skolotāju (skolotāju) un studentu (studentu).

Mācīšanās teorija nav identiska iepriekš apskatītajai mācību aktivitātes teorijai, kas attiecas tikai uz studentu. Mācīšanās ir divvirzienu process, kas ietver gan skolēna, gan skolotāja darbību. Tādējādi mācīšanās teoriju var uzskatīt par zinātnisku principu sistēmu, kas vispārina un izskaidro praktisko pieredzi un veiksmīgas mijiedarbības modeļus starp skolotāju un skolēnu, skolotāju un skolēnu mācību procesā.

Izglītības darbība ir vērsta uz to, lai tās priekšmets ar laiku kļūtu par augsti kvalificētu speciālistu, un skolotāja mācību darbība ir veidota tā, lai nodrošinātu racionālākos veidus, kā studentu pārvērst par kvalificētu speciālistu.

Mācīšanās teorija galvenokārt attiecas uz skolotāja darbību. Tomēr tas nenozīmē, ka priekšmeta mācīšana tiek skaidrota kā optimāla mācību materiāla prezentācija.

2. Pasniegšana augstskolā - attīstošā izglītība

Augstskolas izglītība būtiski atšķiras no izglītības pamatskolā un vidusskolā un vēl jo vairāk no pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas ne tikai ārēji, organizatoriski, bet arī iekšēji, psiholoģiski.

Skolēns savā mācību darbībā paceļas jaunā, vēl augstākā līmenī - no mācībām skolotāja vadībā un ikdienas uzraudzībā, viņš pāriet uz pasaules zinātniskā attēla patstāvīgu veidošanu, apgūst mācīšanās un pašmācības metodi. . Šeit skolotājs tikai palīdz viņam attīstīt radošo potenciālu, izvirzot viņam izglītojošus uzdevumus, kuru risināšanai nepieciešama pētnieciska pieeja.

Augstskolas studenta izglītības darbība ir strukturēta tā, lai nevis skolotājs, bet viņš pats sevi padara par augstākās kvalifikācijas speciālistu.

Kāda ir skolotāja loma? Māciet savu priekšmetu, akadēmisko disciplīnu. Tomēr, kas ir mācīšana, ja skatāmies psiholoģiskā aspektā? Ja skolēns sevi veido kā topošo augsti kvalificētu speciālistu izglītības darbībā, tad skolotājam, šķiet, nekas neatliek. Bet tas, protams, tā nav. Protams, skolotājs nav ceļvedis skolēnam, un pat ne skolas skolotājs kurš mācīja pašreizējo skolēnu no pirmās līdz vienpadsmitajai klasei. Skolotājs nevis burtiski māca skolēnam dabaszinības, bet gan paskaidro, kā mācīties pašam. Lieta tāda, ka pasniedzējs nevis pārstāsta “visu zinātni”, nevar un nedrīkst to darīt, bet sniedz materiālu, pēc kura vadīties, students literatūrā nekļūdīgi atradīs asimilācijai nepieciešamos zinātniskos nosacījumus. Turklāt pēc lekcijas noklausīšanās viņš iemācīsies garīgi projicēt zinātniskās pozīcijas par reālo dzīvi, analizēt pēdējo un novērtēt to no šīm pozīcijām. Tos pašus vadošos pavedienus skolēns saņem no skolotāja arī citās nodarbībās.

Teorētiskās psiholoģijas mācīšanas metodiskās iezīmes: psiholoģijas vēsture, vispārējā psiholoģija

Teorētiskās (vispārējās) psiholoģijas un tās lietišķo nozaru mācīšanai ir savas īpatnības ne tikai satura, bet arī metodoloģijas ziņā. Tā kā mācību metodikā nemitīgi tiek meklēti saprotamākie paņēmieni un metodes, šodien ir iespējams izcelt dažus no tiem. metodoloģiski īpatnībām.

Psiholoģijas vēsture

Psiholoģijas vēsture- psiholoģijas zinātnes nozare, kas studēta universitāšu un akadēmiju psiholoģiskajās fakultātēs. Bet tā nav lietišķa zinātne, bet gan teorētiska, kas izskaidro pašreizējo psiholoģijas stāvokli, pamatojoties uz tās retrospektīvo analīzi. Psiholoģijas vēsture rekonstruē zinātnes attīstības procesu tā dinamikā, sākot no seno cilvēku uzskatiem par psihi (dvēseli) un beidzot ar mūsdienu zinātnes priekšstatiem par to.

Studējot psiholoģijas vēsturi, ir svarīgi, lai studenti laicīgi apgūtu zinātnes attīstības loģiku, tas ir, kādas sociālās vajadzības to radīja un kā tās palīdzēja apmierināt. Psiholoģijas zinātnes vēsture izseko un izskaidro tās gaitu no seniem laikiem līdz mūsdienām, ļauj dziļāk izprast mūsdienu teorijas un hipotēzes un māca tām pieiet vēsturiski.

Psiholoģijas kā teorētiskās zinātnes vēstures iezīmes, kas ir gan vēsturiskas, gan psiholoģiskas, prasa no skolotāja īpašu metodisku pieeju tās mācīšanai. Būtiska ir divu teorētisko disciplīnu – vispārējās psiholoģijas un psiholoģijas vēstures – mācīšanas secība. Dažreiz vēsturi māca agrāk, dažreiz otrādi, un bieži tie iet paralēli.

Vispārējā psiholoģija

Galvenais šī priekšmeta mācīšanas mērķis ir studentu asimilācija par vispārējiem psihes funkcionēšanas modeļiem.

Šīs vispārīgās piezīmes attiecas uz ne tikai vispārējās psiholoģijas, bet arī citu psiholoģisko disciplīnu mācīšanas metodiku, un to pamatā ir vispārējās psiholoģijas mācīšanas pieredze.

Lietišķās psiholoģijas mācīšanas metodiskās iezīmes: attīstības un izglītības psiholoģija

Attīstības un izglītības psiholoģija

Šīs divas lietišķās psiholoģijas nozares, ja tās tiek uzskatītas par vienu akadēmisku disciplīnu, atspoguļo vispārējās psiholoģiskās teorijas pielietojumu, lai izskaidrotu ar vecumu saistītu attīstību bērnībā (tas ir visvairāk pētītais cilvēka dzīves periods) un efektivitātes psiholoģiskos nosacījumus. personas apmācību un izglītību.

Šo zinātņu apguve ir praktiska nozīme skolēniem, skolotājiem un vecākiem, jebkuram pieaugušajam.

Jebkuras profesionālās ievirzes studentam ir jāiemācās izmantot zināšanas šajā jomā turpmākajā praktiskajā darbībā, lai izprastu dažāda vecuma cilvēku psiholoģiskās īpatnības un ietekmētu tās, organizējot rotaļas un mācību aktivitātes, kā arī veidojot labākās personības īpašības. aktivitātē.

Cilvēka ar vecumu saistītās garīgās attīstības likumu asimilācija ontoģenēzē ļauj skolotājam mērķtiecīgi veidot pedagoģisko darbu pie skolēnu veidošanas (izglītības un izglītības), pārnest to uz zinātnes sliedēm un lielākoties spontānu procesu pārvērst kontrolēts. Šīs zināšanas ir nepieciešamas jebkuram vecākam.

Īsi pakavēsimies skolotāja metodiskās īpatnības attīstības un izglītības psiholoģijas mācīšana.

Šīs divas psiholoģijas nozares var pārstāvēt vienu vai divus neatkarīgus akadēmiskos priekšmetus. Mācību metodika ir atkarīga no tā, vai tie tiek pasniegti kā viens akadēmisks priekšmets vai divi dažādi. Pedagoģisko universitāšu psiholoģiskajām fakultātēm tās veido divas neatkarīgas disciplīnas, savukārt pārējām (pedagoģisko universitāšu nepsiholoģiskajām fakultātēm un nepedagoģisko universitāšu studentiem) attīstības un pedagoģiskā psiholoģija parasti tiek pasniegta kā viena disciplīna. Un kādai jābūt mācīšanas metodikai, kļūst skaidrs, atklājot šo psiholoģijas zinātnes nozaru saturu.

Vecuma psiholoģija kā neatkarīga psiholoģijas zinātnes nozare pēta cilvēka psihes vecuma dinamiku. Kā teikts Concise Psychological Dictionary (1985), “faktiski sakrīt ar izglītības psiholoģijas saturu; savā vēsturiskajā attīstībā tie praktiski nav atdalāmi viens no otra.

Izmantosim tur dotās definīcijas. "Vecuma psiholoģija ir psiholoģijas zinātnes nozare, kas pēta garīgās attīstības un personības veidošanās posmu likumsakarības visā cilvēka ontoģenēzē no dzimšanas līdz sirmam vecumam." Šajā definīcijā nav ierobežojumu tikai bērnības vecuma psiholoģijai.

"Pedagoģiskā psiholoģija ir psiholoģijas nozare, kas pēta izglītības un audzināšanas psiholoģiskās problēmas."

Ja to māca kā vienotu akadēmisku disciplīnu ar attīstības psiholoģiju, tad metodika balstās uz izglītības un audzināšanas procesa saistību ar psihes attīstības procesu. Tad psihes attīstība bērnībā tiks prezentēta kā psiholoģiskais pamats skolēnu izglītojošo aktivitāšu organizēšanai, attīstošās izglītības iekārtošanai, kurai ir audzinoša ietekme uz personību, attīstot to intelektuālā un morālā ziņā.

Lietišķās psiholoģijas mācīšanas metodiskās iezīmes: sociālā psiholoģija, medicīniskā psiholoģija, juridiskā psiholoģija

Sociālā psiholoģija

Sociālās psiholoģijas mācīšanas metode nevar neņemt vērā šīs zinātnes relatīvo jaunību. Pirmā pieminēšana par to datēta ar mūsu gadsimta sākumu, kad pirmos mēģinājumus izveidot sociāli psiholoģisku teoriju veica socioloģijas psiholoģiskās skolas pārstāvji (G. Tarde, G. Le Bon, W. MacDougall, S. Siegele, E. Durkheim). Un Makdugala (angļu psihologa, kurš vēlāk strādāja ASV) 1908. gada grāmata "Ievads sociālajā psiholoģijā" bija pirmā publikācija par sociālo psiholoģiju. Tāpēc dažreiz šis datums (1908) tiek uzskatīts par sociālās psiholoģijas vēstures sākumu. Mēģinot atrast dažus universālus likumus, lai izskaidrotu sociālās parādības (piemēram, cilvēku solidaritātes un saliedētības izcelsmi), zinātnieki pētīja pūļa uzvedību, inficēšanās faktus, atdarināšanu un atdarināšanu, "kolektīvos priekšstatus", likumus. par garīgo vienotību utt. Bet tajā pašā laikā sociālie likumi tika aizstāti vai pakļauti psiholoģijas likumiem, personība izšķīda cilvēku sabiedrībā, zaudējot spēju patstāvīgi rīkoties un pieņemt lēmumus.

medicīniskā psiholoģija

Medicīniskā psiholoģija iemieso psiholoģijas attiecības ar medicīnu, īpaši tādās jomās kā psihiatrija, neiroloģija un neiroķirurģija.

Medicīnas psiholoģijas priekšmets vēl nav saņēmis skaidru un nepārprotamu definīciju. Daži uzskata, ka jēdzieni "medicīniskā psiholoģija" un "klīniskā psiholoģija" ir identiski. Citi saskata tajos atšķirību un audzē tos (sk.: Karvasarsky B.D. Medical psychology. - L., 1982; Psiholoģiskā vārdnīca. - M., 1996). "Profesionālās augstākās izglītības valsts izglītības standartā" iekļauto zinātnisko disciplīnu sarakstā ir iekļauta akadēmiskā disciplīna ar nosaukumu "Klīniskā psiholoģija" (150 stundas), taču šajā sarakstā nav neviena priekšmeta ar nosaukumu "Medicīnas psiholoģija". Taču tāda zināšanu nozare ir, un psiholoģiskās specialitātes studenti to jau praktiski apgūst. Kas attiecas uz klīnisko psiholoģiju, tad, spriežot pēc tās satura, kas atklāts valsts izglītības standartā, tā būtu jāmācās medicīnas studentiem, nevis psihologiem, jo ​​pēdējie pēc sava darba profila ar pacientiem nenodarbojas. kuri ārstējas stacionārā (klīnikā, slimnīcā).

Mēs balstīsimies uz izpratni, ka medicīniskā psiholoģija ir neatkarīga akadēmiska disciplīna un tās saturs nav identisks klīniskās psiholoģijas saturam.

Taču dažādi autori, kas to atzīst par patstāvīgu zinātnes nozari, medicīnas psiholoģijas priekšmetu definē dažādi.

Medicīnas psiholoģijas priekšmets kā lietišķu psiholoģijas zinātnes nozari var uzskatīt psiholoģiskas ietekmes, kurām ir traumatiska vai dziedinoša ietekme uz cilvēku, t.i. psihotraumatiskie un psihoterapeitiskie faktori.

Medicīniskās psiholoģijas teorētisko saturu veido tās psiholoģijas zinātnes nozares, kas pēta psihes patoloģiskus stāvokļus (patopsiholoģija, neiropsiholoģija, speciālā psiholoģija), kā arī dažas medicīnas nozares (psihiatrija, neiroloģija un neiroķirurģija), kas pēta dažādu slimību psihosomatiskās izpausmes. slimības, traumu psiholoģiskās sekas un sāpīgi smadzeņu struktūras bojājumi, psiholoģiskās ietekmes dziedinošā ietekme uz pacientu.

Medicīnas psiholoģijas lietišķais aspekts ir zinātniski psiholoģisko un medicīnas zināšanu izmantošana neiropsihiska rakstura slimību diagnostikai, ārstēšanai un profilaksei (profilaksei).

Galvenā medicīniskās psiholoģijas sadaļas ir: psihoterapija, psihofarmakoloģija, psihoprofilakse, psihokorekcija, psihohigiēna un psihotoksikoloģija.

Juridiskā (juridiskā) psiholoģija

juridiskā psiholoģija- zinātne, kas pēta cilvēku garīgās dzīves parādības un modeļus, kas saistīti ar tiesību normu piemērošanu un līdzdalību tiesiskās darbībās. Citiem vārdiem sakot, tā ir zinātne par tiesībaizsardzības psiholoģiju un tās subjekti, t.i., likumsargi 1 . Tiesību psiholoģija sabiedrības izglītības sistēmā tiek apgūta juridiskajās augstskolās un universitāšu juridiskajās fakultātēs. To māca arī tiesībsargājošās sistēmas augstskolās, ekonomikas un vadības izglītības iestādēs. Juridiskie zinātnieki šī priekšmeta pasniegšanas mērķi tiesību zinātņu studentiem saskata jurista psiholoģiskās kultūras veidošanā, kas paaugstina juridiskās darbības efektivitāti, veicina tās humanizāciju.

Juridiskās psiholoģijas kursu māca arī atsevišķās humanitārajās augstskolās, kas neietilpst valsts izglītības sistēmā: studenti, kas specializējas praktiskajā psiholoģijā darbam sociālās aizsardzības, industriālās pedagoģijas, uzņēmējdarbības (vadības un mārketinga) jomā. Turklāt šeit tās studijas ir balstītas uz vispārējo psiholoģiju un citām psiholoģijas zinātnes nozarēm, kuras arī māca šajās augstskolās, un īpaši lielu psiholoģisko disciplīnu kopumu, protams, nākamajos profesionālajos psihologos. Tāpēc juridiskās psiholoģijas kursa programmā psiholoģijas studentiem nav iekļauti vispārīgie psiholoģiskie jautājumi, savukārt citu, nepsiholoģisko specialitāšu studentiem tie veido aptuveni pusi no mācību priekšmeta satura.

Metodiskie paņēmieni pašreizējās pedagoģiskās kontroles efektivitātes nodrošināšanai

Pašreizējo pedagoģisko kontroli var saukt par visu skolotāja ikdienas darbību, kad viņš, pamatojoties uz saņemto informāciju, izmantojot atgriezeniskās saites kanālus, veic noteiktas korekcijas izglītības procesā.

Tās var būt skolotājas korektīvas darbības lekcijas laikā, balstoties uz jebkādiem signāliem no auditorijas, sākot ar vienu vai otru, pat vismazāko viņas uzmanības samazināšanos lekcijai, kas tiek prezentēta, un beidzot ar to, ka studenti izaicinoši ignorē lektora runu. Skaidrs, ka šādā situācijā lektoram uzreiz būs jāievieš kaut kas jauns lekcijas saturā vai jāmaina tās pasniegšanas veids, lai gan var nebūt iespējams uzreiz konstatēt patieso auditorijas neuzmanības iemeslu.

Skolotājs, protams, kontrolē skolēnu mācību materiāla asimilācijas pakāpi dažādās grupu nodarbībās. Laboratorijas un praktiskajās nodarbībās (arī darbnīcās) viņš cenšas noskaidrot neziņas vai nespējas cēloņus un tajā pašā nodarbībā novērš esošos trūkumus materiāla asimilācijā. To var izdarīt gan ar papildu skaidrojumiem nesaprotamo, gan praktiski izstrādājot nepieciešamās darbības teorētisko zināšanu reālai pielietošanai, risinot dažus papildu mācību uzdevumus skolotāja tiešā vadībā. Semināros, diskusijās un citās grupu nodarbībās, kas tiek vadītas ar interaktīvām metodēm, kur dažādas dialoga un diskusijas formas (biznesa spēle, apaļais galds, prāta vētra u.c.) ir obligāts izglītojošo aktivitāšu elements, skolotājs kolektīva gaitā veic korekcijas. diskusija.

Grupu nodarbības ļauj kontrolēt studentu programmas materiāla apguves vispārējo līmeni un gaitu, identificēt vissarežģītākās apgūšanas problēmas, lai nākamajās nodarbībās, tostarp lekcijās un organizējot studentu patstāvīgo darbu, veiktu noteiktas fundamentālas korekcijas. , veiciet tādus pasākumus, kuru dēļ skolotājam var būt jāpieliek pūles, kas pārsniedz šīs konkrētās stundas robežas.

Pašreizējās pedagoģiskās kontroles formas ietver arī dažus studentu rakstu darbu veidus.

Materiāla asimilācijas nepilnības, kļūdainus spriedumus vai vispārēju atsevišķu teorijas jautājumu asimilācijas trūkumu u.c., kas atklāti ar rakstisko darbu un to grupu diskusiju seminārā palīdzību, skolotājs ņem vērā korektīvo darbu veikšanai. . Un turpmākajās nodarbībās viņam ir jāvada papildu skaidrojumi vai jāatkārto praktiskie rakstiskie darbi par citiem faktu materiāliem.

Psiholoģiskā izglītība psiholoģijas skolotāja darbā

Psiholoģiskās izglītības formas un metodes

Viena no svarīgākajām psihologa funkcijām ir iedzīvotāju psiholoģiskā izglītošana.

Psiholoģiskās izglītības galvenie mērķi ir: iedzīvotāju iepazīstināšana ar personības psiholoģijas pamatiem, saskarsmi, aktivitāti, pašizglītību un pašizglītību; jaunu psiholoģisko pētījumu rezultātu popularizēšana, skaidrošana, īpaši apmācības un izglītības jomā;

psiholoģisko zināšanu nepieciešamības veidošanos un nodomu tās izmantot savā dzīvē un darbā. Izglītības formas var būt: populārzinātniskās lekcijas, sarunas, semināri, izstādes, tikšanās ar profesionāliem psihologiem u.c.

Veicot izglītojošu darbu, jāņem vērā gan sniegtās informācijas, gan tās pasniegšanas metožu dažas iezīmes:

2) darba satura, formu un metožu atbilstība līmenim
attīstība, vecums un profesionālās īpašības auditorijas;

3) zinātnisks, kas nozīmē izmantošanas neiespējamību
okultās zinātnes, dažāda veida vāvuļošana, burvība utt.;

4) sniegtās informācijas praktisko nepieciešamību un lietderību.

Perspektīvākais ir darbs ar skolēniem, viņu vecākiem, skolotājiem, kā arī uzņēmumu vadītājiem, pārdevējiem, vadītājiem un citām kategorijām.

Apstāsimies pie darba ar vecākiem, skolēniem, skolotājiem. Šai iedzīvotāju kategorijai visvairāk nepieciešama psiholoģiskā izglītība.

Darbs ar vecākiem

Izglītības mērķis:

Sniegt zināšanas par bērna personības attīstības un veidošanās psiholoģiskajiem likumiem un šo likumu ievērošanu audzināšanas procesā;

iemācīt saprast bērnu un saprasties ar viņu; Mudiniet vecākus būt uzmanīgiem pret bērniem un iesaistīties tajos.

Lekciju zāles tēmas vēlams plānot atbilstoši bērnu vecumam. Vispārējās lekcijas ir mazāk efektīvas. Ir lietderīgi veikt vecāku iepriekšēju aptauju. Tiek veidots tēmu saraksts. Ar šo sarakstu tiek iepazīstināti vecāki vecāku sapulcē ar lūgumu atzīmēt viņus interesantākās tēmas. Izvēlētās tēmas kļūs par lekciju zāles pamatu. Darbs ar skolotājiem

Psiholoģiskā lekcija.Šī psiholoģiskās izglītības forma ir ļoti produktīva skolotāju auditorijai, jo lielās slodzes dēļ skolotāji nevar atvēlēt pietiekami daudz laika jaunas psiholoģiskās literatūras lasīšanai un padziļinātai analīzei.

Izglītojošs darbs ar skolēniem

Darbs ar studentiem ietver dažāda veida izvēles priekšmetus, lekcijas, vakarus ar psiholoģiskām tēmām, KVN, zinātniskās un praktiskās konferences, sienu apdruku uc Par šīm formām sīkāk tiks runāts nākamajā lekcijā.

Zinātniskais un metodiskais atbalsts psiholoģisko disciplīnu studijām uz informācijas tehnoloģiju izmantošanu balstītas universitātes izglītības apstākļos

Viena no būtiskākajām problēmām informācijas tehnoloģiju ieviešanā mācību procesā un zinātniskajā pētniecībā humanitārajās zinātnēs ir aprīkojuma trūkums ar dažādu tehnoloģiju datormācību programmām, elektronisko mācību grāmatu, instrumentālo programmatūru, pedagoģisko zināšanu bāzēm.

Izglītības informatizācijas problēmas piesaista lielu uzmanību, jo tās lielā mērā nosaka ne tikai izglītības un informācijas tehnoloģiju nākotni, bet arī globālās cilvēces civilizācijas attīstības perspektīvas.

Pāreja uz daudzlīmeņu speciālistu sagatavošanas sistēmu universitātē prasīja būtisku humanitāro zinātņu mācīšanas metodiskās sistēmas pārskatīšanu. Radās nepieciešamība izstrādāt izglītojošus, metodiskos un didaktiskos materiālus par valsts vispārējās izglītības standarta augstākās izglītības pamatizglītības profesionālo programmu akadēmisko disciplīnu saturu, izvēles kursi. palielinājies īpaša gravitāte laiks patstāvīgam darbam, kas radīja nepieciešamību izstrādāt metodisko sistēmu patstāvīgā un individuālais darbs pamatojoties uz atbilstošu informācijas tehnoloģiju rīku izmantošanu, kas ļauj individualizēt un diferencēt apmācību.

Sabiedrības un izglītības informatizācijas panākumi nav iespējami bez nepieciešamā informācijas kultūras līmeņa gan sabiedrības, gan atsevišķa indivīda mērogā. Speciālistu informācijas kultūras veidošanas pieejas atšķirīgs profils jābūt diferencētam, piešķirot obligātu kodolu, kas saistīts ar sabiedrības informatizācijas sociāli kulturālajiem aspektiem. Galvenā tendence, kas saskatāma informācijas kultūras veidošanās dinamikā, ir saistīta ar tās fundamentālo raksturu un daudzdimensionalitāti, ne tikai kā zinātniski tehnoloģiskās revolūcijas apstākļu radītu fenomenu, elektroniskiem sociālajiem apstrādes, uzglabāšanas un pārraidīšanas līdzekļiem. informatizācija, bet galvenokārt kā darbības infrastruktūra, kas caurvij visus vēsturiskos laikmetus un civilizācijas, visas cilvēka darbības sfēras un visus indivīda kā sociālas būtnes un personības attīstības posmus.

Multimediju tehnoloģijas psiholoģijas mācībā

Vārda multimedija burtiskais tulkojums nav pārāk eifonisks - multivide vai daudzas vides. Vide šeit attiecas uz skaņu, video, tekstu un citiem datiem. Multivide tiek saprasta kā kompleksi un programmatūras rīki, kas ļauj izmantot Personālais dators strādāt ne tikai ar tekstu, bet arī ar skaņu, grafiku, animāciju un video.

Multivide ļauj izmantot datoru jaunā veidā, pārvēršot to, piemēram, par ērtu rīku darbam ar milzīgām datu bāzēm, kas satur ne tikai teksta datus, bet arī skaņu, augstas kvalitātes attēlus un video.

Jāņem vērā, ka darba līmenis un kvalitāte ar atbilstošajiem programmatūras produktiem ir atkarīga no ļoti augstu prasību izpildes attiecībā uz datora ātrumu un atmiņas apjomu, skaņas īpašībām un papildu aprīkojuma, jo īpaši CD-ROM, pieejamību. Multimediju programmas ir zinātniski ietilpīgs un ļoti dārgs produkts, jo to izstrādei nepieciešams apvienot ne tikai priekšmetu ekspertu, skolotāju, psihologu un programmētāju, bet arī mākslinieku, skaņu inženieru, scenāristu, redaktoru un citu profesionāļu pūles.

1. Kursa "Psiholoģijas mācīšanas metodes" priekšmets, mērķi un uzdevumi

Psiholoģiju māca gandrīz visās universitātēs, koledžās, ģimnāzijās, skolotāju sagatavošanas skolās , kā arī personāla apmācības un pārkvalifikācijas sistēmā, padziļinātās apmācības fakultātēs, pēcdiploma izglītības sistēmā.

Neskatoties uz ievērojamām atšķirībām studējamo kursu apjomā un dziļumā, to satura īpašajā fokusā dažādu speciālistu sagatavošanai, visiem psiholoģijas skolotājiem ir nepieciešama viena lieta - tās pasniegšanas metodikas pārvaldīšana.

Psiholoģijas mācīšanas metodika ir pedagoģijas zinātnes nozare, kas pēta psiholoģijas mācīšanas modeļus. Šī ir zinātne par to, kā ieinteresēt mācīšanos, aizraut ar to un iemācīt mācīties patstāvīgi un radoši.

Psiholoģijas mācīšanas mērķus nosaka tās kā humanitārās disciplīnas satura īpatnības (Lyaudis V.Ya.). Humanitārās zināšanas ir īpašs zinātnisko zināšanu veids. Humanitāro zināšanu centrā nav lieta, bet cilvēks, subjekta un subjekta attiecības. Lieta ir izsmelta līdz galam ar subjekta pārzināšanu. Personība kā izzināma neprasa zināšanu "precizitāti", bet gan "iekļūšanas" dziļumu. Izziņas iespiešanās vienmēr ir divvirzienu darbība. Izzinošā subjekta un izzināmā subjekta būtība ir dialogā (zināmā iespiešanās pakāpē, izzinātāja un izzinātā savstarpēja konjugācija).

Psiholoģijas studiju vispārējais mērķis ir attīstīt studentu spēju psiholoģiski domāt, pielietot savas psiholoģiskās zināšanas psihes faktu un parādību zinātniskai skaidrošanai, kā arī cilvēka psihes transformācijai attīstības interesēs. viņa personība: - apmācība un izglītība, komandas veidošana, deviantās uzvedības psiholoģiskā korekcija, neiropsiholoģisko traucējumu psihoterapeitiskā ārstēšana u.c.

Atšķirīgās profesionālās ievirzes dēļ (proti, ja ņemam lielu nepsiholoģisko specialitāšu grupu), psiholoģijas studiju mērķi var definēt šādi: jebkuram speciālistam ir nepieciešamas psiholoģiskās zināšanas psiholoģiskajai pratībai (savstarpējai sapratnei, apmācībai, vadīšanai), kā arī savas iekšējās pasaules regulēšanai . Citiem vārdiem sakot, psiholoģijas apmācība ir vērsta: pirmkārt, uz to apstākļu apgūšanu un pārveidošanu, kas nosaka citu cilvēku domāšanas un rīcības veidu, un, otrkārt, uz savas dzīves un apziņas apstākļu pārveidošanu.

Psihologiem, skolotājiem psiholoģijas studiju mērķis ir:

1) iemācīties domāt psiholoģiski: analizēt, novērtēt un izskaidrot garīgās parādības,

2) apgūt psihotehniskos paņēmienus un metodes, kā pielietot zinātniskos nosacījumus pozitīvām cilvēka psihes izmaiņām. Jāuzsver, ka mācību metožu efektivitāte ir atkarīga no skaidras mācīšanas mērķa apzināšanās un visa metodisko paņēmienu kopuma pakļaušanas tam.

Kursa mērķi:

1. Iepazīstiniet praktikantus ar diviem dažādi veidi izglītības procesa vadības organizēšana:

- tradicionāls,

- novatorisks.

2. Palīdz apzināties, ka psiholoģijas mācīšanas metodika nav stingru un nemainīgi obligātu noteikumu un tehnoloģiju summa (kopa).

Ilgu laiku dominēja tehnika, kas reducēja speciālista sagatavošanu līdz akadēmiskās disciplīnas saturu veidojošo zināšanu iegaumēšanai. Šāda tehnika bija vāji orientēta uz tādas personības attīstību, kas spēj ne tikai asimilēt gatavās zināšanas, bet arī tās radoši apstrādāt. Pēdējos gados uzsvars ir mainījies no mācībās asimilētā (zināšanu sistēma) uz indivīda prioritāti, tā vērtību orientācijām, nozīmēm, motīviem visu izglītības posmu un formu organizācijā. Skolotājs šādos apstākļos darbojas kā skolēnu mācību aktivitāšu organizators, nevis vienkāršs zināšanu apjoma pārdevējs. Mācību metodes, kas nodrošina šādas mācību aktivitātes, sauc par aktīvajām mācīšanās metodēm.

Tātad šī kursa galvenais mērķis ir atklāt gan tradicionālās, gan inovatīvas (aktīvās) mācību metodes un analizēt to izmantošanas iespējas psiholoģijas mācībā.

Psiholoģijas skolotājam ir labi jāpārvalda mācību metodes, lai viņš varētu izpildīt uzdevumus, ar kuriem viņš saskaras. Psiholoģijas mācīšanas metodes: pirmkārt, tiek analizētas individuālās mācīšanas metodes un metodes, otrkārt, palīdz skolotājam izcelt mācību priekšmeta saturā nozīmīgāko, psiholoģiski un pedagoģiski nozīmīgāko, treškārt, palīdz izvēlēties pārliecinošākos momentus no psiholoģisko faktu dažādība.

Ir jāņem vērā metodiskie paņēmieni, kas palielina psiholoģijas mācīšanas efektivitāti, proti: redzamības izmantošana, problēmu risināšana, patstāvīgā darba organizēšana utt.

Mācīšanās teorija ir izglītības psiholoģijas sadaļa, kas teorētiski un eksperimentāli pēta psiholoģiskos apstākļus mijiedarbības starp skolotāju un studentu (skolēnu) efektivitātei. Mācīšanās teorija galvenokārt attiecas uz skolotāja darbību. Tomēr tas nav saistīts ar skolotāja skaidrojumu par mācību priekšmetu kā optimālu mācību materiāla noformējumu.

Mācīšanās psiholoģiskā teorija mājas psiholoģijā sāka attīstīties 30. gadu sākumā, un to pirmo reizi formulēja L.S. Vigotskis kā mācīšanās un attīstības attiecību problēma, kur galvenā loma tika atzīta mācībām. Izglītībai jāiet pa priekšu attīstībai, jāvada tā. Jēdziens "proksimālās attīstības zona" atklāj šo teorētisko nostāju: bērns, mācoties ar pieaugušā palīdzību, sāk darīt to, ko agrāk pats nevarēja, t.i. viņa garīgā attīstība trenējoties sper soli uz priekšu. Tās iespējas un spējas, kas bērnam ir mācību brīdī, L.S. Vigotskis sauc par "faktiskās attīstības zonu". Spēja adekvāti uztvert pieaugušā palīdzību, kas nosaka šīs palīdzības mēru, ir bērna mācīšanās potenciāla rādītājs.

Mācību teorija mūsu valstī attīstījās ciešā saistībā ar doktrīnu par psihes attīstības likumiem un likumsakarībām un šobrīd stāv kā vienota mācīšanās un attīstības teorija.

Mācīšanās un attīstība ir cieši saistītas. “Attīstība ir iespējama tikai tad, ja ir mācīšanās un mācīšanās, un tikai tikmēr, kamēr cilvēks kaut ko apgūst, viņš attīstās. Ārpus mācīšanas nav attīstības, mācīšana (un līdz ar to arī mācīšana) ir attīstības forma. (Galperins P.Ya., Elkonins D.B.)

Protams, mācīšanās un attīstība nav viens un tas pats. Mācīšanās ir skolotāja mijiedarbība ar skolēnu, un attīstība nozīmē būtiskas izmaiņas tikai tiem, kas ir iesaistīti mācību aktivitātēs.

Visu pētījumu centrā ilgu laiku bija jautājums par zināšanu asimilācijas efektivitātes nosacījumiem mācību procesā. Tajā pašā laikā saikne starp mācīšanos un attīstību tika pētīta ar nevienlīdzīgu intensitāti, jo tas it kā bija īpašs brīdis zināšanu asimilācijas izpētē. P.P. Blonskis ierosināja, ka zināšanu apguve, no vienas puses, ir nosacījums domāšanas attīstībai, un, no otras puses, ārpus domāšanas procesa nevar būt zināšanu asimilācija. D.B. Elkonins un V.V. Mācīšanās attīstošo efektu Davidovs panāca, mainot izglītības saturu, un piešķīra izšķirošu nozīmi teorētisko zināšanu asimilācijai kā nosacījumam teorētiskās domāšanas attīstībai. Citi panāca mācīšanās attīstošo efektu, uzlabojot mācību metodes (Ļ. V. Zankovs, B. G. Ananijevs, A. A. Ļublinskaja), mainot studentu garīgās darbības veidus (N. A. Menčinskaja, D. N. Bogojavļenskis utt.). Metožu ietekmi uz studentu intelektuālo attīstību, pamatojoties uz teoriju par pakāpenisku garīgo darbību veidošanos, pētīja P.Ya. Galperins, N.F. Taļizins. Problēmu mācīšanās teoriju izstrādāja T.V. Kudrjavcevs, A.M. Matjuškins.

Lai gan krievu psiholoģijā nebija vienotas, holistiskas mācīšanās teorijas, tika uzkrāts liels pētnieciskā materiāla apjoms. Tas ļāva 60. gados D.B. Elkoņins, V.V. Davidovs, L.V. Zankovs, Š.A. Amonašvili un citi uzsākt ilgtermiņa un apjomīgu teorētisku un eksperimentālu psiholoģiski un pedagoģisku attīstošās izglītības problēmu izpēti pamatizglītības un vidējās izglītības jomā.

Pētījumi ļāva eksperimentāli apstiprināt L.S. teorētisko nostāju. Vigotskis par izglītības vadošo lomu bērnu garīgajā attīstībā un holistiskas attīstības izglītības teorijas izstrādi, kas tagad pazīstama kā "Elkonina-Davydova attīstības izglītības sistēma".

Saskaņā ar šo teoriju skolas sākumskolas klasēs attīstošās izglītības saturs ir teorētiskās zināšanas, metode ir kopīgu izglītības pasākumu organizēšana. jaunākie skolēni(pirmkārt, tas attiecas uz viņu izglītības problēmu risināšanas organizēšanu), un šādas apmācības rezultāts ir galveno sākumskolas vecumam raksturīgo psiholoģisko jaunveidojumu attīstība. Tūkstošiem skolotāju tagad strādā saskaņā ar Elkoņina-Davydova sistēmu. Speciāli veiktā psiholoģiskā un pedagoģiskā pārbaude parādīja augsto efektivitāti apmācību klasēs, kas apmācītas atbilstoši attīstošās izglītības sistēmai.

Līdz šim izglītības psiholoģijas rīcībā ir eksperimentāli dati par attīstošās izglītības pieredzi un rezultātiem, kas galvenokārt attiecas uz pamatizglītību. Tomēr šķiet, ka attīstības izglītības teorijas galvenie komponenti (izglītības saturs ir teorētiskās zināšanas, metode ir kopīgu aktivitāšu organizēšana, produkts ir galvenie psiholoģiskie jaunveidojumi) ir diezgan piemēroti gan vidējai, gan augstākajai izglītībai. . Būtisks ieguldījums mācīšanās teorijas attīstībā būtu jāsniedz arī psiholoģijas skolotājiem.

Jāatzīst, ka jēdziens "mācīšanās teorija" krievu psiholoģijā tagad ir izveidojies kā attīstības mācīšanās teorijas jēdziens, kas būtiski atšķiras no jēdzieniem, kuros attīstība tiek aplūkota vai nu atsevišķi no mācīšanās, vai reducēta uz to. .

Zināmi ir Dž.Pjažē uzskati, kurš uzskatīja, ka psihes attīstība noris pakāpeniski, jo ar vecumu saistītā bērna ķermeņa un intelektuālo spēju bioloģiskā attīstība atbilst faktiskās ar vecumu saistītās psihes attīstības līmenim. Izglītība (tās panākumi) ir atkarīga no bērna dabiskā attīstības līmeņa. Dž.Pjažē viedokli var interpretēt kā "paralēlu", kad attīstības un mācīšanās procesi tiek uzskatīti par neatkarīgiem viens no otra. Bērna nespēju atrisināt šo vai citu intelektuālo problēmu viņš skaidro ar domāšanas attīstības līmeņa nepietiekamību noteiktā vecumā (lai gan, iespējams, bērnam trūkst zināšanu, ko var dot izglītība). Tātad, J. Piaget uzskata attīstību izolēti no mācīšanās.

Cits skatījums (E. Torndike un viņa sekotāji) identificē attīstību ar mācīšanos. Viņi apgalvo, ka mācīšanās un mācīšanās ir tas, ko citi sauc par garīgo attīstību, tas ir, attīstība ir vienāda ar mācīšanos. Saskaņā ar izglītības attīstības teoriju attīstība nav vienkārša zināšanu un prasmju pievienošana, bet gan īpašs visas personības mainīšanas process. Tiesa, tas notiek, pateicoties šim “papildinājumam”.

Attīstības mācīšanās teorijas galvenie nosacījumi:

1. Personības attīstība nenotiek spontāni, bet gan mācīšanas ietekmē.

2. Izglītība iet pa priekšu attīstībai, ved to līdzi.

3. Neefektīva ir mācīšana, kas balstās tikai uz esošo skolēnu attīstības līmeni.

4. Mācīšanas metodēm un paņēmieniem jābūt vērstiem uz indivīda vispārējo garīgo (psiholoģisko) attīstību

5. Tikai pareizi organizētas apmācības dod attīstošu efektu. Tāpēc uz attīstības izglītības psiholoģisko teoriju balstīta izglītības zinātniskā organizācija ir psiholoģijas mācīšanas metodikas galvenais uzdevums.

Jautājumu saraksts

1. Kursa "Psiholoģijas mācīšana augstākajā izglītībā" priekšmets, mērķi. Mūsdienu prasības un mūsdienīgas vadlīnijas speciālista veidošanai augstākajā izglītībā.
2. Jēdziens "mācību darbība" un tā sastāvdaļas. Mācību metodes universitātē.
3. Specifiskas mācību metodes "Psiholoģijas" mācīšanā (Izteiksmes metode, Introspektīvās analīzes metode, Reflektīvais treniņš).
4. Lekcija kā tradicionāls mācību veids. Problēmlekcija, populāra lekcija.
5. Semināru un praktisko nodarbību vadīšanas un sagatavošanas metodika.
6. Zināšanu kontroles veidi un formas psihologu sagatavošanas procesā. Kontrole kā skolēna mācīšanās darbība.
7. Pašmācības struktūra psiholoģijas studiju procesā. Darbs ar mācību grāmatu un psiholoģijas zinātniskās literatūras studijas.
8. Augstskolas pasniedzēja darbības vispārīgie raksturojumi. Skolotāja personības raksturojums.

1. Kursa "Psiholoģijas mācīšana augstākajā izglītībā" priekšmets, mērķi. Mūsdienu prasības un mūsdienīgas vadlīnijas speciālista veidošanai augstākajā izglītībā.
Psiholoģijas studiju vispārējais mērķis ir attīstīt studentu spēju psiholoģiski domāt, pielietot savas psiholoģiskās zināšanas psihes faktu un parādību zinātniskai skaidrošanai, kā arī cilvēka psihes transformācijai attīstības interesēs. viņa personība: - apmācība un izglītība, komandas veidošana, deviantās uzvedības psiholoģiskā korekcija, neiropsiholoģisko traucējumu psihoterapeitiskā ārstēšana u.c.
Atšķirīgās profesionālās ievirzes dēļ (proti, ja ņemam lielu nepsiholoģisko specialitāšu grupu), psiholoģijas studiju mērķi var definēt šādi: jebkuram speciālistam ir nepieciešamas psiholoģiskās zināšanas psiholoģiskajai pratībai (savstarpējai sapratnei, apmācībai, vadīšanai), kā arī savas iekšējās pasaules regulēšanai . Citiem vārdiem sakot, psiholoģijas apmācība ir vērsta: pirmkārt, uz to apstākļu apgūšanu un pārveidošanu, kas nosaka citu cilvēku domāšanas un rīcības veidu, un, otrkārt, uz savas dzīves un apziņas apstākļu pārveidošanu.
Psihologiem, skolotājiem psiholoģijas studiju mērķis ir:

1. Iemācīties domāt psiholoģiski: analizēt, novērtēt un izskaidrot garīgās parādības,
2. Apgūt psihotehniskos paņēmienus un metodes, kā piemērot zinātniskos nosacījumus pozitīvām izmaiņām cilvēka psihē. Jāuzsver, ka mācību metožu efektivitāte ir atkarīga no skaidras mācīšanas mērķa apzināšanās un visa metodisko paņēmienu kopuma pakļaušanas tam.

Kursa mērķi:

1. Iepazīstināt praktikantus ar diviem dažādiem izglītības procesa vadības organizācijas veidiem:
   • tradicionāls,
   • Inovatīva.
2. Palīdz apzināties, ka psiholoģijas mācīšanas metodika nav stingru un nemainīgi saistošu noteikumu un tehnoloģiju summa (kopa).

Ilgu laiku dominēja tehnika, kas reducēja speciālista sagatavošanu līdz akadēmiskās disciplīnas saturu veidojošo zināšanu iegaumēšanai. Šāda tehnika bija vāji orientēta uz tādas personības attīstību, kas spēj ne tikai asimilēt gatavās zināšanas, bet arī tās radoši apstrādāt. Pēdējos gados uzsvars ir mainījies no mācībās asimilētā (zināšanu sistēma) uz indivīda prioritāti, tā vērtību orientācijām, nozīmēm, motīviem visu izglītības posmu un formu organizācijā. Skolotājs šādos apstākļos darbojas kā skolēnu mācību aktivitāšu organizators, nevis vienkāršs zināšanu apjoma pārdevējs. Mācību metodes, kas nodrošina šādas mācību aktivitātes, sauc par aktīvajām mācīšanās metodēm.
Tātad šī kursa galvenais mērķis ir atklāt gan tradicionālās, gan inovatīvas (aktīvās) mācību metodes un analizēt to izmantošanas iespējas psiholoģijas mācībā.
Psiholoģijas skolotājam ir labi jāpārvalda mācību metodes, lai viņš varētu izpildīt uzdevumus, ar kuriem viņš saskaras. Psiholoģijas mācīšanas metodes: pirmkārt, tiek analizētas individuālās mācīšanas metodes un metodes, otrkārt, palīdz skolotājam izcelt mācību priekšmeta saturā nozīmīgāko, psiholoģiski un pedagoģiski nozīmīgāko, treškārt, palīdz izvēlēties pārliecinošākos momentus no psiholoģisko faktu dažādība.
Pamatprasības psiholoģijas mācīšanai
Psiholoģijas stundās izklāstītos zinātniskos nosacījumus nevajadzētu deklarēt un pieņemt ticībā, bez argumentācijas (pasīvi).
Psiholoģijas skolotājam, kam ir pietiekams faktu materiāls, ir jāizvēlas tādi eksperimentālās psiholoģiskās izpētes fakti, kas pārliecinoši pierādītu sniegto teorētisko nosacījumu pareizību un veicinātu studentu dziļāku izpratni par cilvēka psihes likumiem.
Psiholoģijas skolotājam jācenšas panākt, lai studentu iegūtās psiholoģiskās zināšanas nepaliktu abstraktas un formālas, bet pārvēršas pārliecībā. Viens no šādas transformācijas nosacījumiem ir iegūto zināšanu refrakcija caur savu pieredzi, patstāvīgi domājot, pārdzīvojot izzināmo un nosakot attieksmi pret to. Tāpēc tik svarīgs ir studentu patstāvīgais darbs, kura mērķis ir krāt faktus par cilvēka garīgo darbību, skaidrot un analizēt to.
Psiholoģijas mācīšanas procesā ļoti svarīga ir paša skolotāja izteiktā emocionālā attieksme pret psiholoģiskajām zināšanām, viņa pārliecība par izvirzīto teorētisko pozīciju patiesumu. Šāda skolotāja attieksme raisa skolēnos interesi par mācību priekšmetu, vēlmi apgūt teorētiskās zināšanas, padziļināt un paplašināt tās patstāvīgi.
Ir ļoti svarīgi, lai skolotājs labi pārzinātu pašreizējo zinātnes stāvokli un būtu informēts par notiekošajiem psiholoģiskajiem pētījumiem. Lai viņš varētu atbildēt uz studentiem uzdotajiem jautājumiem.
Svarīga prasība ir psiholoģijas kursa fokuss uz personības izpēti. Visas garīgās parādības tiek uzskatītas par holistiskas personības izpausmēm tās veidošanās procesā. Psiholoģija atklāj cilvēka iekšējās pasaules sarežģītību, atklāj rakstura, spēju, emocionāli gribas sfēras veidošanās nosacījumus. No psiholoģijas kursa studenti uzzina par cilvēku raksturu daudzveidību, par to, cik svarīgi skolotājam ir zināt katra skolēna personības iezīmes, intereses, tieksmes, lai viņu pareizi ietekmētu.
Nākamā prasība ir studentu pašapziņas attīstība psiholoģijas studiju procesā. Pamatojoties uz studentu interesi par cilvēka iekšējo pasauli, psiholoģijas skolotājs palīdz apzināties atbildību sabiedrības priekšā par sociāli vērtīgu īpašību un spēju veidošanos, izvirza viņiem pašizglītības uzdevumu.
Pašizglītošanās jautājumi ir cieši saistīti ar skolēnu profesionālās orientācijas veidošanos (kas nozīmē interesi par savu nākotnes profesiju – skolotājs, audzinātājs, treneris, vadītājs u.c.). Psiholoģijas skolotājs māca novērot cilvēkus, māca analizēt novērojumus, palīdz atbildēt uz viņu jautājumiem. Analizējot novērojumu rezultātus, skolotājs palīdz skolēniem labāk izprast noteiktu parādību cēloņus. Piemēram, lai izprastu bērnu neuzmanības iemeslus dažās stundās, uzvedības izmaiņas utt.
Lai mācītu skolēnus novērot un izprast savus novērojumus, pašam skolotājam jāspēj novērot, analizēt, vispārināt psiholoģiskos faktus.

2. Jēdziens "mācību darbība" un tā sastāvdaļas. Mācību metodes universitātē.
Mācību aktivitātes - šī ir viena no skolēnu un studentu aktivitātēm, kuras mērķis ir ar dialogu (polilogu) un diskusiju palīdzību apgūt teorētiskās zināšanas un ar tām saistītās prasmes tādās sabiedrības apziņas jomās kā zinātne, māksla, morāle, tiesības un reliģija ( D.B. Elkoņins, V.V. Davidovs)
D. B. Elkonins izglītojošo darbību uzskatīja par darbību, kuru viņš apzināti virzīja izglītības un audzināšanas mērķu sasniegšanai, ko skolēns pieņēma kā savus personīgos mērķus. D. B. Elkoņins norādīja, ka „mācību aktivitāte, pirmkārt, ir tāda darbība, kuras rezultātā notiek izmaiņas pašā skolēnē. Šī darbība ir sevi mainīga, tās produkts ir tās īstenošanas gaitā notikušās izmaiņas Mācību darbība ir virzīta darbība, kuras saturs ir vispārinātu darbības metožu apgūšana zinātnisko koncepciju jomā.
Sastāvdaļas.
Izglītības darbībai ir ārējā struktūra, kas sastāv no šādiem elementiem (saskaņā ar B. A. Sosnovski):

1. Mācību situācijas un uzdevumi - kā motīva, problēmas klātbūtne, tās pieņemšana skolēnu vidū;
2. Mācību aktivitātes, kas vērstas uz aktuālu problēmu risināšanu;
3. Kontrole - kā darbības un tās rezultāta attiecība ar dotajiem paraugiem;
4. Vērtējums - kā mācību rezultāta kvalitātes (bet ne kvantitātes) fiksācija, kā motivācija turpmākajām mācību aktivitātēm, darbam.

Katrai no šīs aktivitātes struktūras sastāvdaļām ir savas īpatnības. Tajā pašā laikā, tā kā izglītojoša darbība pēc būtības ir intelektuāla darbība, to raksturo tāda pati struktūra kā jebkurai citai intelektuālai darbībai, proti: motīva klātbūtne, plāns (dizains, programma), izpilde (īstenošana) un kontrole.
Mācību uzdevums darbojas kā konkrēts mācību uzdevums, kuram ir skaidrs mērķis, taču, lai šo mērķi sasniegtu, ir jāņem vērā apstākļi, kādos darbība jāveic. Saskaņā ar A.N. Ļeontjevs, uzdevums ir mērķis, kas dots noteiktos apstākļos. Līdz ar mācību uzdevumu izpildi mainās arī pats skolēns. Mācību darbību var attēlot kā mācību uzdevumu sistēmu, kas tiek dota noteiktās mācību situācijās un ietver noteiktas mācību aktivitātes.
Mācību uzdevums darbojas kā sarežģīta informācijas sistēma par kādu objektu, process, kurā tikai daļa informācijas ir skaidri definēta, bet pārējā daļa nav zināma, kas jāatrod, izmantojot esošās zināšanas un risinājumu algoritmus, kombinējot ar neatkarīgiem minējumiem un optimālu risinājumu meklēšana.
Izglītības darbības vispārējā struktūrā nozīmīga vieta ir kontroles (paškontroles) un vērtēšanas (pašnovērtējuma) darbībām. Tas ir saistīts ar faktu, ka jebkura cita izglītojoša darbība kļūst patvaļīga, regulēta tikai uzraudzības un novērtēšanas klātbūtnē darbības struktūrā.
Kontrole ietver trīs saites: 1) modeli, vajadzīgā, vēlamā darbības rezultāta attēlu; 2) šī attēla un reālās darbības salīdzināšanas process un 3) lēmuma pieņemšana par darbības turpināšanu vai labošanu. Šīs trīs saites atspoguļo subjekta iekšējās kontroles struktūru pār tās īstenošanu.
P.P. Blonskis iezīmēja četrus paškontroles izpausmes posmus saistībā ar materiāla asimilāciju. Pirmo posmu raksturo paškontroles trūkums. Students šajā posmā nav apguvis materiālu un attiecīgi neko nevar kontrolēt. Otrais posms ir pilnīga paškontrole. Šajā posmā students pārbauda apgūtā materiāla reproducēšanas pilnīgumu un pareizību. Trešo posmu raksturo kā selektīvās paškontroles posmu, kurā skolēns kontrolē, pārbauda tikai galvenos jautājumus. Ceturtajā posmā nav redzama paškontrole, tā it kā tiek veikta, pamatojoties uz pagātnes pieredzi, pamatojoties uz dažām sīkām detaļām, zīmēm.
Mācību aktivitātēs to ir daudz psiholoģiskās sastāvdaļas:

• Motīvs (ārējais vai iekšējais), atbilstoša vēlme, interese, pozitīva attieksme pret mācīšanos;
• Darbības jēgpilnība, uzmanība, apziņa, emocionalitāte, gribas īpašību izpausme;
• Darbības orientācija un aktivitāte, darbības veidu un formu daudzveidība: uztvere un vērošana kā darbs ar jutekliski pasniegtu materiālu; domāšana kā aktīva materiāla apstrāde, tā izpratne un asimilācija (šeit ir arī dažādi iztēles elementi); atmiņas darbs kā sistēmisks process, kas sastāv no materiāla iegaumēšanas, saglabāšanas un reproducēšanas, kā no domāšanas neatdalāms process;
• Iegūto zināšanu un prasmju praktiska izmantošana turpmākajās darbībās, to noskaidrošana un pielāgošana.

Mācību metodes universitātē
Mācību metode- skolotāju un studentu mijiedarbības process, kura rezultātā notiek apmācības saturā paredzēto zināšanu, prasmju un iemaņu nodošana un asimilācija.
Apmācību pieņemšana (apmācības pieņemšana)- īslaicīga mijiedarbība starp skolotāju un skolēniem, kas vērsta uz specifisku zināšanu, prasmju, prasmju nodošanu un asimilāciju. Saskaņā ar iedibināto tradīciju sadzīves pedagoģijā mācību metodes tiek iedalītas trīs grupas:

1. Organizācijas metodes un izglītojošu un izziņas pasākumu īstenošana:

• • Verbāls, vizuāls, praktisks (Atbilstoši mācību materiāla prezentācijas avotam).
  • Reproduktīvā skaidrojošā-ilustratīvā, meklēšanas, izpētes, problemātiskā u.c. (atbilstoši izglītojošās un izziņas darbības būtībai).
  • Induktīvs un deduktīvs (atbilstoši mācību materiāla pasniegšanas un uztveres loģikai);

1. Kontroles metodes izglītojošo un izziņas pasākumu efektivitātei: Mutiskas, rakstiskas zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas efektivitātes pārbaudes un pašpārbaudes;
2. Stimulēšanas metodes izglītojoša un izziņas darbība: Zināms iedrošinājums motivācijas, atbildības sajūtas, pienākumu, interešu zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanā veidošanā.

Mācību praksē ir arī citas pieejas mācību metožu definīcijai, kas balstās uz izglītības materiāla uztveres apzināšanās pakāpi: pasīvā, aktīva, interaktīva, heiristiskā un citas.

Pasīvā metode(1. shēma) ir skolēnu un skolotāju mijiedarbības forma, kurā skolotājs ir stundas galvenais varonis un vadītājs, bet skolēni darbojas kā pasīvi klausītāji, ievērojot skolotāja norādījumus. Saziņa starp skolotāju un studentiem tiek veikta ar aptauju, neatkarīgu, testu, kontroldarbu uc palīdzību. Lekcija ir visizplatītākais pasīvās stundas veids.
aktīvā metode- šī ir mijiedarbības forma starp skolēniem un skolotāju, kurā skolotājs un skolēni mijiedarbojas viens ar otru stundas laikā un skolēni šeit nav pasīvi klausītāji, bet gan aktīvi stundas dalībnieki. Ja pasīvā stundā skolotājs bija galvenais stundas aktieris un vadītājs, tad šeit skolotājs un skolēni ir līdzvērtīgi. Ja pasīvās metodes nozīmēja autoritāru mijiedarbības stilu, tad aktīvās metodes vairāk liecina par demokrātisku stilu. Daudzas starp aktīvajām un interaktīvajām metodēm liek vienādības zīmi, taču, neskatoties uz vispārīgumu, tām ir atšķirības. Interaktīvās metodes var uzskatīt par modernāko aktīvo metožu formu.
Ir klasifikācijas, kuru pamatā ir šādas pazīmes:

• Zināšanu avoti (verbālie, vizuālie, praktiskās metodes apmācība);
• Loģikas metodes (analītiski sintētiskās, induktīvās, deduktīvās mācību metodes);
• Apmācības veids (skaidrojoši ilustratīvi, problēmu attīstošas ​​mācību metodes);
• Studentu kognitīvās neatkarības līmenis (reproduktīvās, produktīvās, heiristiskās mācību metodes);
• Problemātiskuma līmenis (demonstratīvās, monologās, dialogiskās, heiristiskās, pētnieciskās, algoritmiskās, programmētās mācību metodes);
• Didaktiskie mērķi un funkcijas (stimulēšanas, organizēšanas un kontroles metodes);
• Skolotāja darbības veids (prezentācijas metodes un patstāvīgās mācīšanās pasākumu organizēšanas metodes) u.c.

Neskatoties uz dažādajām pieejām mācību metožu klasifikācijai, katra no tām ir visefektīvākā noteiktos apstākļos mācību procesa organizēšanai, vienlaikus veicot noteiktas didaktiskās funkcijas.
Apsveriet universitātes aktīvo mācību metožu klasifikāciju, ko ierosināja Smolkins A.M. Viņš izšķir aktīvās mācīšanās simulācijas metodes, t.i. nodarbību vadīšanas formas, kurās izglītojošā un izziņas darbība balstās uz profesionālās darbības imitāciju. Viss pārējais nav imitācija, tie visi ir veidi, kā uzlabot kognitīvo darbību lekcijās.
Simulācijas metodes iedala spēļu un nespēlēs. Spēļu spēlēšana ietver biznesa spēļu vadīšanu, spēļu dizainu utt., un nespēlēšanu - konkrētu situāciju analīzi, situācijas problēmu risināšanu un citus.
interaktīva metode- mijiedarbības metode, būšana sarunas režīmā, dialogs ar kādu. Proti, atšķirībā no aktīvajām metodēm, interaktīvās ir vērstas uz plašāku skolēnu mijiedarbību ne tikai ar skolotāju, bet arī savā starpā un uz skolēnu aktivitātes dominēšanu mācību procesā. Skolotāja vieta interaktīvās nodarbībās tiek samazināta līdz skolēnu darbības virzienam stundas mērķu sasniegšanai. Skolotājs izstrādā arī stundu plānu (parasti tie ir interaktīvi vingrinājumi un uzdevumi, kuru laikā skolēni apgūst materiālu). Tāpēc interaktīvo stundu galvenās sastāvdaļas ir interaktīvie vingrinājumi un uzdevumi, kurus veic skolēni. Būtiska atšķirība starp interaktīvajiem vingrinājumiem un uzdevumiem no ierastajiem ir tā, ka, tos veicot, skolēni ne tikai un ne tik daudz nostiprina jau apgūto materiālu, bet apgūst jaunu.
Interaktīvās metodes ietver:

• Radošie uzdevumi;
• Darbs mazās grupās;
• Izglītojošas spēles (lomu spēles, simulācijas, biznesa spēles un izglītojošas spēles);
• Sabiedrisko resursu izmantošana (speciālista uzaicinājums, ekskursijas);
• Sociālie projekti un citas ārpusskolas mācību metodes (sociālie projekti, konkursi, radio un avīzes, filmas, izrādes, izstādes, izrādes, dziesmas un pasakas);
• Iesildīšanās;
• Jauna materiāla apguve un nostiprināšana (interaktīva lekcija, darbs ar uzskates līdzekļi, video un audio materiāli, “skolēns skolotāja lomā”, “visi māca visus”, mozaīka (ažūra zāģis), jautājumu izmantošana, Sokratiskais dialogs);
• Sarežģītu un strīdīgu jautājumu un problēmu apspriešana (“Ieņemt nostāju (viedokļu skala)”, POPS formula (pozīcija - pamatojums - piemērs - sekas), projektīvie paņēmieni, "Viens - kopā - visi kopā", "Mainīt pozīciju", " Karuselis ”, “Diskusija televīzijas sarunu šova stilā”, debates, simpozijs);
• Problēmu risināšana (lēmumu koks, prāta vētra, gadījumu analīze, sarunas un starpniecība, kāpnes un čūskas).

3. Specifiskās mācību metodes "Psiholoģijas" mācīšanā (Izteiksmes metode, Introspektīvās analīzes metode, Reflektīvais treniņš).
"Metode" tulkojumā no sengrieķu valodas nozīmē ceļu, izziņas un praktiskās darbības veidu, ja mērķis nav sasniegts, tad metode bija neadekvāta mērķim. apmācību kā visvairāk sarežģīts skats darbībai ir metožu sistēma, ko nosaka izglītības mērķi un uzdevumi un ko nosaka izglītības saturs, mācību priekšmeta specifika, mācību materiāla būtība un ir saistītas ar pašas zinātnes metodēm.
M.V. Popova (tāpat kā psiholoģijas doktore) savā darbā “Psiholoģija kā priekšmets skolā” identificē šādas psiholoģijas mācīšanas metodes:
Verbālās mācīšanas metodes - visizplatītākā mutiskā prezentācija ir spēcīgs instruments, kas vada studenta izziņas un praktiskas darbības, izceļ: stāstu, sarunu, skaidrojumu.
Problēmās balstīta mācību metode - izglītības problēmu izvirzīšana un risināšana, veidojot problēmsituācijas, kuru zīme ir pieredze, bet saturs ir pretruna.
Iegremdēšanas metode tiek lietots tādēļ, ka dažus psiholoģiskos jēdzienus ir grūti izteikt teorētiski (“motivācija”, “refleksija”), tie jāveido, virzoties mācību materiālā, tos sauc, bet nedefinē, kad skolēnam ir nepieciešamība to formulēt, to var atklāt un definēt.
Projekta metode izmanto pētniecības prasmēm, būtība ir skolēna personības attīstības programmas veidošana, pamatojoties uz personiski nozīmīgu interesi. Uzdevums “Uzrakstiet eseju par tēmu “Visvairāk”, pēc tam skolotājs atklāj personiski nozīmīgu interesi un iesaistās personiskā sarunā ar viņu, turpinot skaņdarbu.
Novērošanas metode ļauj mērķtiecīgi uztvert garīgās parādības un vākt informāciju.
Eksperimentālās un diferenciālās psiholoģijas metodes - pašizziņas atslēga, jo tie veicina sistemātiskas zinātniskās domāšanas attīstību un tiem ir personiski nozīmīga krāsa (atmiņas individuālo īpašību, personisko īpašību izpēte utt.)
Aktīvās grupu sociālās apmācības metodes:

• Debašu metodes (konfliktu diskusija, morālās izvēles situācijas analīze)
• Spēļu metodes - didaktiskā (uzvedības mācīšanās, intonācijas-runas un video apmācība), radošās spēles (spēļu psihoterapija, psihodramatiskā korekcija, transakciju metode komunikatīvās uzvedības izpratnei). Divu veidu spēles: operatīvā (biznesa spēle) un lomu spēle (ar dramatizēšanas elementiem, realitātes imitāciju). Operatīvajām spēlēm ir scenārijs, risinājuma algoritms un rezultāts.
• Sensitīvā apmācība (sevis izpratnes, starppersonu jūtīguma un empātijas apmācība).

izmantojot literāro, zinātnisko, māksliniecisko un cita veida jaunradi.
Psihiskās pašregulācijas metodes un garīgo funkciju trenēšana - autogēnais treniņš, psihofiziskā vingrošana, emocionālās atslodzes metodes.
izteiksmes metode ietver kustību, zīmēšanu, mūziku – tā ir savā ziņā subjektīvās radošuma attīstība. Metodes tehnikas - zīmēšana, tēlniecība, modelēšana ar papīru, krāsām, koku, akmeni, gleznu un darbu gleznošana, ķermeņa izteiksmīgas kustības.
Skaļās lasīšanas metode - filozofisku vai psiholoģisku darbu kopīga skaļa lasīšana, pasakas, kas ļauj izdarīt lielus tēlainus vispārinājumus, līdzības, kurās ir morālās izvēles problēma, mīti, zinātniskā fantastika ar intelektuālām problēmām, mīklas un mīklas.
Introspektīvās analīzes metode palīdz skolēnam izprast savas dzīves izpausmes kā sava “es” stāvokli: paša darbības, darbības, uzvedību, attiecību ar cilvēkiem būtību u.c. Vingrinājumi ir tādas spēles kā Walt Disney Room, kuras var spēlēt individuāli vai grupā. Tās būtība.

• Garīgi sadaliet vietu 4 apļos. Ieejiet Sapņotāja lokā un iedomājieties visfantastiskāko problēmas risinājumu, apsveriet, kā jūs jutīsieties, kad problēma tiks atrisināta šādā veidā. Kad attēls ir izveidots, dodieties uz vietu "Novērotājs".
• Šī ir telpa, kurā iedomājies, ko dari, kā izskaties “Sapņotāja” vietā, nodibini savu attieksmi pret “Sapņotāju” – vai viņš tev patīk, kāds viņš ir?
• Tagad ieejiet "Reālista" lokā kopā ar sapni, kas bija "Sapņotājam". Kā uz viņu skatīsies "Reālists"? Vai tas kaut kā ir jāmaina? Vai pastāv saikne starp sapni un realitāti? Kad jūsu ideja ir pilnībā izveidojusies, dodieties uz apli "Novērotājs" un pastāstiet par to sapņotājam "Novērotāja" vārdā.
• Tagad ieejiet "Kritikas" lokā, kritizējiet sava radītā sapņa nepilnības, piedāvājiet konstruktīvas metodes to novēršanai. Vai darbības joma ir pārāk plaša? Vai pieeja ir pārāk šaura? Pārejiet uz "Novērotāja" pozīciju un nododiet "Kritiķa" domas "Sapņotājam".
• Atkal ieejiet Sapņotāja lokā. Mainiet savu problēmas risināšanas veidu saistībā ar ziņojumiem no "kritiķa" un "reālistiem" un atkārtojiet 2., 3., 4. soļus vēlreiz, līdz jūsu sapnis ir pieņemams no visām pozīcijām.
• Savienojiet visas lomas kopā, izejot cauri "Sapņotāja", "Kritiķa", "Reālistes" telpām, apejot "Novērotāja" pozīciju.
• Iedomājieties sevi nākotnē situācijā, kurā būs nepieciešams šīs problēmas risinājums. Vai esat apmierināts ar savām spējām? Vai jums tagad ir pieņemams projekts?

Darbs ar metodi sākas ar aicinājumu: "Ieklausieties sevī!" (“Sajūti savu telpu!”). Sagatavošanās posmā (no pirmās nodarbības) ir lietderīgi rakstīt radošus darbus par tēmām: Kas es esmu?, Es un mani draugi, Mans mīļais... Pirmais posms ir pašreizējā morālā un psiholoģiskā stāvokļa introspektīva analīze. Ieteicams vairākas reizes dienā uzdot sev jautājumus: "Vai es biju godīgs pret sevi (draugu, vecākiem)?" utt. Priekš mājasdarbs tiek piedāvāti jautājumi-uzdevumi, kas ļauj atrast savu lietu (attieksmi, vērtējumu, pieredzi) un analizēt tā kvalitāti. Jautājumi var būt vispārīgi un konkrēti, par konkrētu situāciju (konflikts, attieksme pret mājdzīvniekiem, politika utt.). Noderīgi uzdevumi pašcieņas un pašcieņas attīstīšanai, eseju tēmas: “Mani panākumi”, “Mani sasniegumi”. Darbs pie pašreizējā un ideālā “es” samierināšanas: “Kādu es vēlētos sevi redzēt?
Atstarojoša apmācība ietver studentu priekšnesumu ar vēstījumu par viņu interesi un tā emocionālu analīzi, kam seko visu šo priekšnesumu diskusija.
Radošās labklājības attīstīšanas metode ietver psihotehniskās spēles, vingrinājumus voluntārā regulējuma un brīvprātīgas uzvedības prasmju attīstībai, iztēles attīstīšanai, novērošanai.
Radošās izpausmes metode - sazināties ar katru studentu pašu radošumu izmantojot literāro jaunradi (uzrakstīt stāstu par noteiktu tēmu); darbs ar radošo fotogrāfiju (autora atšķirības, individualitāte, mūzikas izvēle); grafika, glezniecība (gleznas par noteiktu tēmu); radoša pašizpausme caur dienasgrāmatas turēšanu (noņem pārdzīvojumus, izprot sevi).

4. Lekcija kā tradicionāls pasniegšanas veids. Problēmlekcija, populāra lekcija.
Lekcija kā organizatoriskā forma mācīšanās ir īpašs izglītības procesa dizains. Skolotājs visas stundas laikā ziņo par jaunu mācību materiālu, un skolēni aktīvi uztver. Sakarā ar to, ka materiāls tiek pasniegts koncentrētā, loģiski konsekventā formā, lekcija ir visekonomiskākais veids, kā nodot izglītojoša informācija.
Lekciju didaktiskie mērķi ir jaunu zināšanu komunikācija, uzkrāto zināšanu sistematizēšana un vispārināšana, ideoloģisko uzskatu, uzskatu, pasaules skatījuma veidošana uz to pamata, izziņas un profesionālo interešu attīstīšana. Skolotājs, kurš meistarīgi lasa lekciju, aizrauj auditoriju, aktīvi ietekmē viņu emocijas, izraisa interesi par mācību priekšmetu, vēlmi pastāvīgi papildināt zināšanas.
Ja jauna mācību materiāla prezentācija tiek veikta tikai lekcijās, tās parasti papildina semināri, tiek ņemtas vērā - vispārināšanas un kontroles-uzskaites nodarbības, kurās, pamatojoties uz patstāvīgo darbu, kas papildina mācību materiāla asimilāciju tieši laikā lekcijas, tiek apspriesti tēmas galvenie jautājumi, tiek pārbaudīta studentu izpratnes pareizība izglītojošā informācija.
Lekciju specifika ierobežo pasniedzēja spējas vadīt studentu izziņas darbību: klausītājs lekcijā ir mazāk aktīvs nekā seminārā vai praktiskajā nodarbībā; izglītības individualizācija ir sarežģīta; ierobežotas atgriezeniskās saites iespējas starp skolotāju un skolēniem; izslēgta iespēja pārbaudīt studentu zināšanu asimilāciju.
Atkarībā no didaktiskajiem mērķiem un vietas izglītības procesā izšķir šādus lekciju veidus: ievadlekciju, instalācijas, aktuālās, noslēguma, recenzijas.
Ievadlekcija atklāj lekciju kursu par tēmu. Šī lekcija uzskatāmi un spilgti parāda mācību priekšmeta teorētisko un lietišķo nozīmi, saistību ar citiem priekšmetiem, lomu pasaules izpratnē (redzēšanā), speciālista sagatavošanā. Šāda veida lekcija paredzēta, lai veicinātu pārliecinošu studentu patstāvīgā darba motivāciju. Lekcijas laikā liela uzmanība tiek pievērsta sagatavošanās darbam ar lekciju materiāla jautājumiem (tā izpratne, pierakstu veikšana, lekciju konspektu apskate pirms citām nodarbībām, darbs ar mācību grāmatas materiālu).
Instalācijas lekcija (parasti tiek izmantota vakara un tālmācībā) saglabā visas ievadlekcijas iezīmes, taču tai ir arī sava specifika. Tas iepazīstina studentus ar mācību materiāla struktūru, galvenajiem kursa nosacījumiem, kā arī satur programmas materiālu, neatkarīgs pētījums
Apzīmē grūtības skolēniem (visgrūtākie, galvenie jautājumi). Ievadlekcijā studenti detalizēti jāiepazīstina ar patstāvīgā darba organizāciju, ar kontroles uzdevumu veikšanas iezīmēm.
Šī lekcija kalpo priekšmeta mācību materiāla sistemātiskai prezentēšanai. Katra šāda lekcija ir veltīta noteiktai tēmai un šajā ziņā ir pilnīga, bet ar citām (ar iepriekšējām un turpmākajām) veido noteiktu integrālu sistēmu.
Noslēguma lekcija noslēdz mācību materiāla apguvi. Tas apkopo iepriekš apgūto augstākā līmenī. teorētiskā bāze, tiek aplūkotas kādas konkrētas zinātnes nozares attīstības perspektīvas. Īpaša uzmanība tiek pievērsta studentu patstāvīgā darba specifikai priekšpārbaudījumu periodā.
Pārskata lekcijā apkopota īsa un lielā mērā vispārināta informācija par atsevišķiem viendabīgiem (saturā līdzīgiem) programmas jautājumiem. Šīs lekcijas biežāk tiek izmantotas izglītības noslēguma posmos (piemēram, pirms valsts eksāmeniem), kā arī neklātienes un vakara izglītības formās.
Problēmas lekcija. Problēmlekcijas darbība slēpjas tajā, ka skolotājs mācību materiāla sākumā un prezentācijas gaitā rada problēmsituācijas un iesaista studentus to analīzē. Atrisinot problēmsituācijām raksturīgās pretrunas, viņi patstāvīgi var nonākt pie secinājumiem, kas skolotājam bija jāatskaitās kā jaunas zināšanas. Tajā pašā laikā skolotājs, izmantojot noteiktas metodiskās metodes, kā iekļaut skolēnus saskarsmē, viņus it kā piespiež. "Pamudina" viņus, lai atrastu pareizo problēmas risinājumu. Problemātiskā lekcijā klausītājs atrodas sabiedriski aktīvā pozīcijā, īpaši, ja runa ir par dzīvu dialogu. Viņš pauž savu nostāju, uzdod jautājumus, atrod atbildes un sniedz tās visas auditorijas vērtējumam. Kad auditorija pierod strādāt dialoga pozīcijās, skolotāja pūles atmaksājas simtkārtīgi – sākas
Kopīga radošums. Ja tradicionālā lekcija neļauj nekavējoties noteikt atgriezeniskās saites klātbūtni starp auditoriju un skolotāju, tad dialogiskas mijiedarbības formas ar studentiem ļauj kontrolēt šādu saikni.
Lekcija ar plānotām kļūdām (provokācija). Tā satur problēmu, tā sakot, tās tīrākajā formā. Īpašu vietu ieņem spēja ātri analizēt informāciju, orientēties tajā un novērtēt to.

5. Semināru un praktisko nodarbību vadīšanas un sagatavošanas metodika.
Semināru sagatavošanas un vadīšanas metodika
Semināros tiek risināti šādi pedagoģiski uzdevumi:

• Radošās profesionālās domāšanas attīstība;
• Kognitīvā motivācija;
• Profesionāla zināšanu izmantošana izglītības iestādēs:
• Attiecīgās zinātnes valodas apguve;
• Prasmes darboties ar formulējumiem, jēdzieniem, definīcijām;
• Intelektuālu problēmu un uzdevumu izvirzīšanas un risināšanas, sava viedokļa atspēkošanas, aizstāvēšanas prasmju un iemaņu apgūšana.

Papildus semināra laikā pasniedzējs risina tādus privātus uzdevumus kā:

• Zināšanu atkārtošana un nostiprināšana
• Kontrole
• Pedagoģiskā komunikācija

Semināra iezīme ir iespēja līdzvērtīgi un aktīvi piedalīties katram studentam izskatāmo jautājumu apspriešanā.
Semināra sesija, kuras laikā tiek apspriesta viena vai otra zinātniska problēma, atbilstoši savam mērķim veicina:

• Noteiktas disciplīnas sadaļas padziļināta apguve, zināšanu nostiprināšana;
• Izziņas metodoloģijas un metodisko metožu izstrāde;
• Attīstīt analītisko spēju, spēju vispārināt un formulēt secinājumus;
• Izmantošanas prasmju apgūšana zinātniskās zināšanas praktiskajā darbībā;
• Attīstīt spēju kodolīgi, argumentēti un skaidri argumentēt;
• Skolotāja kontrole pār apmācību gaitu.

Ir trīs veidu semināri:

• Proseminārs- Šī ir nodarbība, kas sagatavo semināram, tiek veikta pirmajos kursos.
• Seminārs

2.1. seminārs, kura galvenais mērķis ir noteikta sistemātiska kursa padziļināta apguve un ar to tematiski cieši saistīts;
2.2. seminārs, kas paredzēts dažu svarīgāko un metodoloģiski raksturīgāko kursa tēmu pamatīgai izpētei vai pat vienai tēmai pētnieciska tipa seminārs ar tēmu;
2.3. pētnieciska tipa seminārs ar tēmām par atsevišķām zinātnes problēmām to padziļinātai attīstībai.
Īpašais seminārs- pētnieciska tipa seminārs par atsevišķām zinātnes problēmām to attīstības padziļināšanai.
Semināros vēlams apspriest:

• Kursa galvenās tēmas, kuru asimilācija nosaka profesionālās apmācības kvalitāti
• Jautājumi, kurus ir visgrūtāk saprast un asimilēt. Viņu apspriešana būtu jāveic sadarbības vidē, kas nodrošina ikviena aktīvu līdzdalību.

Semināru praksē universitātēs var izdalīt vairākas formas:

• Detalizēta saruna - ietver skolēnu sagatavošanu katram stundu plāna numuram ar vienotu ieteicamās obligātās un papildu literatūras sarakstu visiem.
• Skolēnu runas (pēc viņu pieprasījuma vai skolotāja aicinājuma) ar tālāku referātu un referātu diskusijām Referātus skolēni gatavo par iepriekš piedāvātu tēmu, papildus vispārējiem izglītības procesa mērķiem viņi pilda ieaudzināšanas uzdevumu. skolēnos zinātniskā, radošā darba prasmes, ieaudzinot viņos patstāvīgu domāšanu, jaunu ideju un faktu, piemēru meklēšanas garšu.
• Seminārs-diskusija. Diskusiju semināram grupā vai straumē ir vairākas priekšrocības. Strīdu kā kārtējā semināra elementu skolotājs var izsaukt stundas laikā vai iepriekš plānot. Strīdi rodas ik pa laikam un spontāni. Diskusijas gaitā skolēnos attīstās attapība, garīgās reakcijas ātrums.
• Seminārs - preses konference - ir viens no ziņošanas sistēmas paveidiem. Par visiem semināra plāna punktiem skolotājs uzdod studentiem (vienam vai vairākiem) sagatavot īsus ziņojumus.
• Komentēts lasījums. Komentētās pirmavotu lasīšanas seminārā mērķis ir veicināt jēgpilnāku un rūpīgāku studentu darbu pie ieteicamās literatūras. Visbiežāk tas ir tikai regulāra semināra elements detalizētas sarunas veidā un ilgst tikai 15-20 minūtes. Komentētā lasīšana ļauj skolēniem iemācīties labāk izprast avotus. Kā patstāvīgu semināra plāna punktu var izcelt komentēšanu.
• Domāšanas neatkarības vingrinājumi, rakstiskais (kontroles) darbs. Patstāvīgās domāšanas vingrinājumi parasti tiek iekļauti kā viens no elementiem detalizētā sarunā vai referātu apspriešanā. Semināra vadītājs izvēlas vairākus prominentu domātāju apgalvojumus, kas ir tieši saistīti ar nodarbības tēmu, un, atkarībā no situācijas, nenosaucot šo apgalvojumu autorus, aicina studentus tos analizēt.
• Seminārs-kolokvijs. Skolotāja kolokviji-intervijas ar studentiem parasti tiek rīkotas zināšanu precizēšanai par konkrētu kursa tēmu, padziļināšanai. Bieži tie tiek organizēti papildu stundās studentiem, kuri nav izrādījuši aktivitāti semināros. Biežāk kolokviji notiek semināru stundās.

Viens no semināru uzdevumiem ir studentu pamatjēdzienu asimilācija. Apgūstot tos, ļoti efektīvi ir veikt rakstiskus un mutiskus konceptuālos diktātus, piemēram:

• Ekspress aptauja- priekšlikums atklāt nosauktos jēdzienus;
• Aptaujas inversija(atšķirībā no uzdevuma izskaidrot termina nozīmi, skolotājs lūdz ieteikt tā lietošanas variantus. Šis paņēmiens veicina ne tikai termina “atpazīšanu”, bet arī ievada to skolēna aktīvajā vārdnīcā);
• Personiskais diktāts- nostiprina zināšanas par zinātnieku vārdiem saistībā ar viņu mācībām;
• Diktāta salīdzinājums- ļauj veikt mācību materiāla salīdzinošu un salīdzinošu analīzi;
• Diktāta ieskaite;
• Kombinētais diktāts;
• Konceptuālais diktāts.

Studenta erudīcija vispilnīgāk atklājas, izmantojot kombinēto konceptuālo diktātu.
Konceptuālā aparāta piederība ir priekšmeta apguves priekšnoteikums.
Seminārs ļauj izmantot visus pieejamos metodiskos līdzekļus, lai veicinātu disciplīnas apguvi.
Semināra plāns:
Ievada daļa.

• Semināra tēmas un plāna noteikšana.
• Iepriekšēja gatavības līmeņa noteikšana nodarbībām.
• Semināra galveno problēmu veidošana, vispārīgie uzdevumi.
• Emocionāla un intelektuāla noskaņojuma radīšana seminārā.

Galvenā daļa.

• Dialoga organizēšana starp skolotājiem un studentiem un starp studentiem semināra problēmu risināšanas procesā
• Visu atbilžu un studentu priekšnesumu konstruktīva analīze.
• Argumentēta starpsecinājumu veidošana un loģikas ievērošana konsekventā notikumu ievērošanā.

Beigu daļa.

• Apkopojot
• Problēmu tālākās izpētes virziena noteikšana
• Ieteikumi studentu patstāvīgā darba organizēšanai.

Semināra sagatavošanas plāns:

• Mācību programmas prasību apguve semināra tēmai;
• Semināra mērķu un uzdevumu noteikšana, sistematizēta materiāla atlase semināram;
• Semināra plāna izstrāde;
• Trenēties dažādas iespējas semināra galveno problēmu risināšana;
• Studentiem ieteicamās literatūras izlase par šo tēmu;
• Rekomendāciju izstrāde studentiem par patstāvīgā darba organizēšanu semināra sagatavošanas gaitā (literatūras apguve, individuālo un grupu referātu sagatavošana, prezentācija par atsevišķiem jautājumiem);
• Detalizēta semināra kopsavilkuma rakstīšana, plāna punktu sadalījums laikā;
• Semināra ievada un beigu daļas modelēšana.

6. Zināšanu kontroles veidi un formas psihologu mācību procesā. Kontrole kā skolēna mācīšanās darbība.
Kontroles jēdziens un tās funkcijas
Kontrole ir mācību materiāla asimilācijas kvalitātes pārbaude, atgriezeniskās saites veidošana starp skolotāju un studentiem.
Kontroles funkcijas:

• Skolēniem - kontrole nodrošina asimilācijas kvalitāti
  zināšanas, ļauj savlaicīgi saprast kļūdas, neprecizitātes
  izlabojiet tos un labāk izprotiet turpmāko mācību materiālu
  al, kā arī veidot spēju savaldīties;
• Skolotājam - kontrole sniedz informāciju par progresu un
  materiāla apguves kvalitāte, tipiskās kļūdas, uzmanība un
  studentu interesi, kas ļauj redzēt savu didaktiku
  kļūdas un laikus veikt korekcijas mācību procesā.

Kontroles veidi un formas
Atkarībā no vadības skaļuma un veida ir 2 veidi:
Asimilācijas starprezultātu kontrole;
Galīgā kontrole.
Starpposma kontrolei nav nekādu formālu ierobežojumu. Tas tiek veikts saskaņā ar skolotāja plānu un ir viņa radošums. Kā šādas kontroles formas ir iespējams piedāvāt:

• Darbības kontrole (lekcijā). 5 minūtes pirms lekcijas beigām skolotājs uzdod studentiem 2-3 jautājumus par izlasīto materiālu.
  Atbilde jāsniedz rakstiski. Skolotājs izsaka komentārus nākamajā stundā;
• Blitz kontrole.
  Tēmas beigās, 5 minūtes pirms nodarbības beigām, skolēni tiek lūgti uzrakstīt vārdus, kurus viņi atceras no šīs tēmas. Skolotājs pārbauda (vārdu skaitu, to atbilstību tēmai, kļūdas) un analizē nākamajā stundā;
• Kontroles uzdevums ar rakstisku ziņojumu.
  Tas var būt jebkurš uzdevums (uzskaitīt .., salīdzināt .., sastādīt vai aizpildīt tabulu .., risināt psiholoģiskas problēmas ... utt.).

Visas piedāvātās kontroles formas ir grupas.
Galīgā kontrole ir gala rezultāta pārbaude.
Šāda veida kontrole ietver semestra vai kursa kredītpunktus un eksāmenus. Viņiem ir dažādas didaktiskās funkcijas.
Ieskaite notiek pēc tēmas vai sadaļas beigām. Tās galvenās funkcijas ir mācīšana un kontrole.
Pedagoģijā, lietojot jēdzienu "paškontrole", autori ar to saprot, ka skolēni, pārbaudot sevi noteiktos jautājumos vai uzdevumos, pārliecinās, cik lielā mērā ir apguvis materiālu. Citiem vārdiem sakot, viņi pārbauda sevi un novērtē sevi, un tas tiek darīts, kā zināms no prakses, saskaņā ar jautājumiem, ko sastādījis skolotājs vai mācību grāmatas autors pašpārbaudei. Tas būtībā arī ir “ārpuse kontrole”.
Izglītības psiholoģijā jēdziens "kontrole" tiek lietots nedaudz atšķirīgā nozīmē - kā mācīšanās darbība, kas iekļaujas paša skolēna mācību darbības procesa struktūrā kā tā sastāvdaļa. Kontrole kā izglītojoša darbība tiek veikta nevis kā asimilācijas kvalitātes pārbaude atbilstoši izglītojošās darbības gala rezultātam, bet gan kā darbība, kas iet pa savu gaitu un ko veic pats skolēns, aktīvi izsekojot viņa garīgās darbības precizitātei. operācijas, to atbilstība apgūstamās teorijas būtībai un saturam (principi, likumi, noteikumi), kalpojot orientējošam pamatam pareizam izglītības problēmas risinājumam.

7. Patstāvīgā studiju struktūra psiholoģijas studiju procesā. Darbs ar mācību grāmatu un psiholoģijas zinātniskās literatūras studijas.
Mācīt studentiem mācīties patstāvīgi ir viens no svarīgiem psiholoģijas mācīšanas metodikas uzdevumiem.
Patstāvīgs darbs darbojas kā mācību procesa neatņemama sastāvdaļa. Tās galvenais mērķis ir paplašināt un padziļināt klasē apgūtās zināšanas un prasmes, novērst to aizmirstību, attīstīt skolēnu individuālās tieksmes un spējas, aktivitāti un patstāvību.
Patstāvīgā darba didaktiskās funkcijas ir šādas:

• Klasē apgūto zināšanu, prasmju nostiprināšana;
• Mācību materiāla paplašināšana un padziļināšana;
• Domāšanas neatkarības veidošana, veicot individuālus uzdevumus, risinot psiholoģiskas problēmas;
• Individuālo novērojumu, eksperimentu veikšana, mācību līdzekļu sagatavošana jaunu tēmu apguvei.

Kā liecina analīze, studentu patstāvīgā darba vadīšanā ir vairākas nepilnības:

• Orientācija uz patstāvīgu darbu ne vienmēr ir skaidri un nepārprotami dota;
• Verifikācijai netiek pievērsta pienācīga uzmanība;

• Laika ierobežojuma dēļ mājasdarbi tiek uzdoti pārsteidzīgi;
• Nav izskaidrotas iespējamās grūtības patstāvīgā darba procesā un to pārvarēšanas veidi;
• Atsevišķos gadījumos netiek ievērotas skolēnu maksimālās slodzes normas.

Psiholoģijas studiju mērķis ir iemācīties izprast cilvēku, izprast reālu cilvēku psiholoģiju un pareizi mijiedarboties ar viņiem. Lai šāda prasme veidotos, nepieciešams atbilstošā veidā veidot patstāvīgas izglītojošas aktivitātes, izslēdzot no grāmatām mācību materiāla mehānisku iegaumēšanu (piebāzšanu).
Patstāvīgais darbs ietver: lekciju konspektu lasīšanu; Izglītības un zinātniskās literatūras lasīšana, komentēšana un piezīmju veikšana; kontroles darbu veikšana; sagatavošanās eksāmeniem (kontroldarbiem).
Lekciju konspektu lasīšanai ir vairāki mērķi: 1) atcerēties lekcijā teikto; 2) papildināt abstraktu ar dažām pārdomām un piemēriem no dzīves, nostiprinot un padziļinot izpratni par iepriekš lekcijās dzirdēto; 3) izlasīt no mācību grāmatas to, ko nevarēja detalizēti atklāt nelielā lekcijā.
Darbs ar mācību grāmatu ir svarīga patstāvīgā darba sastāvdaļa psiholoģijā. Mācību grāmatas galvenā funkcija ir orientēt skolēnu (skolēnu) zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmā, kas jāapgūst atbilstoši mācību priekšmeta programmai. Mācību grāmata orientējas zinātnes pamatjēdzienos un kategorijās, sniedz daļēju informāciju par to rašanās un iekļaušanas zinātniskajā apritē vēsturi, kā arī nozīmi apkārtējās pasaules izpratnē.
Otra mācību grāmatas funkcija ir tā, ka tā apzīmē obligāto zināšanu loku par noteiktu priekšmetu, nepretendējot uz dziļu izpaušanu un detalizētu to izcelsmes loģikas pierādījumu. Skolēna pienākums ir tos ņemt vērā, lai saprastu ieteicamo zinātnisko literatūru un to, kas nav mācību grāmatā.
Ieteicamās zinātniskās literatūras lasīšana ir studenta pašmācības sistēmas galvenā sastāvdaļa, kas nodrošina patiesu psiholoģijas kā zinātnes asimilāciju, sniedz stabilu zinātnisku pamatu visai turpmākajai profesionālajai darbībai. Jāpiebilst, ka lasīt daiļliteratūru vienmēr ir grūtāk nekā lasīt daiļliteratūru. Viņa bez ikdienas "bildēm" - tēliem, bieži un bez detalizētas argumentācijas lakoniskā formā izklāsta zinātniskus secinājumus. Šeit jāpalīdz pasniedzējam, kurš studenta prātā veido zinātniskos pamatjēdzienus un dara to lekcijās, praktiskajās nodarbībās un konsultācijās.
Izcelsim dažus punktus attiecībā uz zinātniskās literatūras apguves metodiku:

1. Skolēni jau laikus jābrīdina: zinātnisko literatūru nevajag lasīt grāmatu pēc grāmatas, bet gan pēc principa: “ideja, teorija vienā, citā, trešajā utt. grāmatas." Vēlams, lai skolēns zinātu no skolotāja par teorijas izstrādi, jo vienā reizē un vienā vietā tika iegūti vieni un tie paši dati, savukārt citā laikā un citā vietā vienus un tos pašus datus varēja pakļaut papildu pārbaudei un precizēšanai. vai atspēkotu, problēmas izpēte no dažādiem avotiem – atslēga dziļai, patiesi profesionālai zinātnes asimilācijai.
2. Literatūras apguvei jābūt organiski saistītai ar citiem pašmācības sistēmas elementiem - ar lekciju materiāla apguvi, mācību grāmatas lasīšanu un turpmāko studenta darbu (kontroldarba vai kursa darba rakstīšanu, gatavošanos eksāmeniem).

Literatūras, tostarp mācību grāmatas, apguvei jāatrisina arī problēma, kas saistīta ar sagatavošanos kontroldarba, kursa vai diplomdarba rakstīšanai par šo tēmu.
Konkrēts vadlīnijas parasti tiek ietverti uzdevumos par katru kursa (kontroldarbu) tēmu, kas tiek doti studentiem lekcijās un konsultācijās. Gatavojot šos uzdevumus, skolotājam ļoti rūpīgi jārīkojas ar prasību formulēšanu, lai skolēnam, patstāvīgi studējot literatūru, būtu vieglāk pēc tiem vadīties.

8. Augstskolas pasniedzēja darbības vispārīgais raksturojums. Skolotāja personības raksturojums.
Pedagoģiskā darbība- īpašs sociālās aktivitātes veids, kura mērķis ir nodot cilvēces uzkrāto pieredzi un kultūru no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm, radot apstākļus viņu personīgajai attīstībai.
Pedagoģiskā darbība ir profesionālās darbības veids, kura saturs ir studentu (dažāda vecuma bērnu, skolu, tehnikumu, koledžu, augstskolu, augstākās izglītības iestāžu, papildu izglītības iestāžu audzēkņu) apmācība, audzināšana, izglītošana un attīstība. izglītība).
Mācību darbības saturs ir: skolēnu izglītības pasākumu organizēšanas process, kura mērķis ir apgūt priekšmeta sociāli kulturālo pieredzi kā attīstības pamatu un nosacījumu; savu darbību organizēšanas process.
Skolotāja darbības līdzekļi ir: zinātniskās (teorētiskās un empīriskās) zināšanas; mācību grāmatu teksti vai skolēnu patstāvīgo novērojumu rezultāti darbojas kā zināšanu "nesēji"; palīglīdzekļi: tehniskie, grafiskie, datori.
Mācību darbības rezultāts ir skolēna attīstība, viņa personīgā, intelektuālā pilnveidošanās, viņa kā personības, kā izglītības darbības priekšmeta veidošanās.
Skolotāja darbības raksturojums.
Raksturīgākie ir šādi četri stili.

• Emocionāli improvizējoša. Pārsvarā koncentrējoties uz mācību procesu, skolotājs adekvāti neplāno savu darbu attiecībā pret gala rezultātiem; izvēlas interesantāko mācību materiālu un atstāj svarīgu, bet neinteresantu materiālu patstāvīgai studijai. Koncentrējoties galvenokārt uz spēcīgiem studentiem, viņš cenšas savu darbu padarīt radošu. Skolotāja darbība ir ļoti operatīva, bieži maina darba veidus, praktizē kolektīvas diskusijas. Taču bagātīgs mācībās izmantoto metožu arsenāls ir apvienots ar zemu metodiskumu, nepietiekamu izpratni par mācību materiāla pastiprināšanas un atkārtošanas lomu.
• Emocionāli-metodiski. Koncentrējoties gan uz rezultātu, gan uz mācību procesu, skolotājs adekvāti plāno izglītojošo un metodisko materiālu, neizlaižot ieplānoto zināšanu nostiprināšanu un iegaumēšanu, tai skaitā atkārtošanu un kontroli.
• Garīgi improvizēts. Skolotāju raksturo orientācija uz procesu un mācību rezultātiem, adekvāta plānošana, efektivitāte, intuīcijas un refleksijas integrācija. Pats skolotājs runā mazāk, it īpaši intervijas laikā, dodot ietekmes priekšrocības tiem, kuri mācās, otršķirīgi, dodot iespēju detalizēti formulēt atbildi.
• Garīgi-metodiski. Pārsvarā koncentrējoties uz mācību rezultātiem un adekvāti plānojot izglītības procesu, skolotājs atklāj konservatīvismu pedagoģisko darbību izmantošanā. Augsta metodiskums tiek apvienots ar nelielu, standarta mācību metožu kopumu.

Pēc rezultātiem katrs skolotājs var tikt iedalīts vienā no līmeņiem, tajā pašā laikā iekļaujot visus iepriekšējos:
Reproduktīvais līmenis – skolotājs var un prot izstāstīt to, ko prot.
Adaptīvais līmenis - skolotājs spēj pielāgot savu vēstījumu skolēnu īpatnībām un viņu individuālajām spējām.
Lokālais modelēšanas līmenis - pasniedzējam pieder stratēģijas zināšanu, prasmju un iemaņu mācīšanai no atsevišķām kursa sadaļām, prot formulēt pedagoģisko mērķi, paredzēt šo rezultātu un izveidot sistēmu un secību studentu iekļaušanai pamācošas un izziņas darbībās.
Sistēmas modelēšanas līmenis - skolotājam pieder stratēģijas nepieciešamās skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas veidošanai no visa mācību priekšmeta.
Sistēmu modelējošs radošais līmenis - skolotājam ir stratēģija sava priekšmeta pārveidošanai par personības veidošanas līdzekli, pilnveidojot skolēnu vajadzības pašizglītībā, pašizglītībā un pašizaugsmē.
Tādējādi skolotāja darbība ir nepārtraukts process, risinot milzīgu skaitu dažāda veida, klašu, līmeņu uzdevumu.
Skolotāja personība izglītības procesā
Pedagoģiskās darbības sociālā nozīme izvirza īpašas prasības skolotāja (skolotāja, pasniedzēja) personībai, viņa intelektuālajam potenciālam un morālajam raksturam. Vēsturiski katra izglītības un audzināšanas teorija izvirza savas prasības skolotāja personībai un darbībai. Tātad mūsdienu izglītības posmam ir svarīgi ne tikai un ne tik daudz iemācīt noteiktu (noteiktu) zināšanu apjomu, bet gan izkopt vēlmi un spēju šīs zināšanas apgūt un izmantot. Šī faktiskā prasība radikāli maina skolotāja lomu. Mūsdienās augstskolas pasniedzējam ir jādara vairāk nekā jābūt zinātniskās informācijas nesējam un “pārsūtītājam” (“priekšmetu skolotājam”). Vēlams kļūt par studentu izziņas darbības, viņu patstāvīgā darba, zinātniskās jaunrades organizatoru.
Ja pedagoģiskais process galvenokārt ir indivīdu mijiedarbība, tad skolotājs pats kļūst par galveno ietekmes līdzekli kā persona, nevis tikai kā speciālists, kuram ir nepieciešamās zināšanas un prasmes. Skolotāja darbībā un profesionālajās īpašībās izšķiroša nozīme ir skolotāja cilvēciskajām īpašībām, prasīgumam pret sevi un citiem.
Jebkuras akadēmiskās disciplīnas skolotāja psiholoģiskais portrets ietver šādas strukturālas sastāvdaļas:

1. Cilvēka individuālās īpašības, t.i., viņa kā indivīda iezīmes (temperaments, tieksmes utt.);
2. Personiskās īpašības, t.i., viņa kā cilvēka iezīmes (cilvēka sociālā būtība);
3. Komunikatīvas (interaktīvas) īpašības;
4. Status-pozicionāls, t.i., amata īpatnības, loma, attiecības komandā;
5. Aktivitāte (profesionāls-priekšmets);
6. ārējie uzvedības rādītāji.

Vispārējo pedagoģisko spēju struktūrā izšķir trīs grupas:

1. Personiskās spējas, kas saistītas ar skolotāja izglītojošās funkcijas īstenošanu (uztveres spējas, pedagoģiskā iztēle, spēja pašregulēt garīgos procesus, emocionālā sfēra un uzvedība);
2. Organizatoriskās un komunikatīvās spējas, kas saistītas ar organizatoriskās funkcijas un komunikācijas īstenošanu (komunikatīvās spējas, pedagoģiskais takts, organizatoriskās, suģestējošās spējas);
3. Didaktiskās spējas, kas saistītas ar informācijas nodošanu skolēniem, aktīvas, neatkarīgas, radošas domāšanas veidošanos viņos (spēja nodot informāciju bērniem, izteiksmīgas runas spējas, akadēmiskās (kognitīvās) spējas, uzmanības sadale).

Uz noteiktu pedagoģisko darbību pamata skolotājs aktivizē nevis vienu, bet gan spēju grupu.
Pedagoģiskā kultūra. Pedagoģiskā kultūra tiek saprasta kā cilvēka vispārējās kultūras sastāvdaļa, ko var uzskatīt par dinamisku pedagoģisko vērtību sistēmu, skolotāja darbības metožu un profesionālās uzvedības sistēmu. Tas ir izglītības līmenis, caur kuru tiek nodotas profesionālās zināšanas. Ir četras pedagoģiskās kultūras komponentu grupas.

1. Pedagoģiskā pozīcija un skolotāja profesionālās un personiskās īpašības ir personiska attieksme pret noteiktiem realitātes aspektiem, kas izpaužas atbilstošā uzvedībā. Pedagoģiskā pozīcija ir noteikta morāla izvēle, ko izdara skolotājs. To raksturo divas puses: ideoloģiskā (skolotāja apziņa par profesijas sociālo nozīmi, pārliecība par izvēles pareizību, orientācija uz humānisma principiem) un uzvedības (skolotāja spēja būt atbildīgam par pieņemtajiem lēmumiem, radīt apstākļus skolēna personības pašrealizācija). Pedagoģiskais amats tiek realizēts caur skolotāja personīgajām un profesionālajām īpašībām, viņa interesēm un garīgajām vajadzībām. Tas ietver indivīda orientāciju, morālās īpašības, attieksmi pret pedagoģisko darbu.
2. Pedagoģiskās zināšanas un attieksme pret to, kā arī domāšana. Zināšanas var būt metodoloģiskas, teorētiskas, vispārīgas pedagoģiskas, lietišķas (tas ir, zināšanas noteiktās pedagoģiskā procesa jomās), privāti lietišķas (zināšanas atsevišķās disciplīnās). Attieksmi pret zināšanām nosaka domāšanas līmenis. Pedagoģiskā domāšana ietver kritiskā domāšana(nepieciešamība analizēt savu mijiedarbību ar studentu); radoša radoša domāšanas orientācija; problēmu varianta domāšana.
3. Pedagoģiskās darbības profesionālās iemaņas un radošais raksturs. Iedalīt tādas prasmju grupas kā informācijas prasmes (spēja atlasīt un strukturēt informāciju); prasme izvirzīt mērķus un plānot izglītojošas aktivitātes; organizatoriskās prasmes; komunikācijas prasmes; spēja veikt analīzi un pašpārbaudi; pedagoģiskā aprīkojuma glabāšana u.c.
   Radošās darbības pieredzes rādītāji, pirmkārt, ir izteikta spēja analizēt situāciju no studenta pozīcijām un, otrkārt, spēja radīt jaunus pedagoģisko zināšanu un ideju elementus, izstrādāt metodi un līdzekļus, kas ir atšķirīgi. no tradicionālajiem.
4. Personības pašregulācija un profesionālās uzvedības kultūra (galvenokārt pedagoģiskais takts). Pašregulācija ir pedagoģiskajām prasībām atbilstoša uzvedība, darbība skolēnu vajadzību un interešu apmierināšanas virzienā. Tas tiek īstenots ar normatīvo (zināšanu, jēdzienu un prasību kopums skolotāja personībai), regulējošo (jūtas, attieksmes, uzskati, ko skolotājs īsteno savā uzvedībā) un darbības-uzvedības komponentiem (gribas procesu īstenošana kontroles virzienā). un koriģējot viņa uzvedību).