Apmācības panākumi lielā mērā ir atkarīgi gan no pareizas tās mērķu un satura definēšanas, gan no šo mērķu sasniegšanas veidiem vai mācību metodēm. Ņemot vērā, ka mācību metodes ir izmantotas daudzus gadsimtus, jau kopš skolas sākuma mācību metožu teorijas attīstība izglītības zinātniekiem ir radījusi daudz grūtību.

Vērojot mācību procesu skolā, didaktiķi un metodiķi vērsa uzmanību uz skolotāja un viņa audzēkņu daudzveidīgajām aktivitātēm klasē. Šāda veida aktivitātes tiek sauktas mācību metodes: skolotājs stāsta jaunu materiālu - viņš māca, izmantojot stāstu metodi; bērni apgūst materiālu no grāmatas - metode darbam ar grāmatu; skolotājs stāsta stāstīšanas procesā parāda objektu - demonstrācijas metodi utt. Šādu metožu skaits starp dažādiem autoriem izrādījās tik liels, ka pat to pašu metožu nosaukumi bija ļoti atšķirīgi. Šo plašo mācību metožu dažādību bija steidzami jāorganizē pēc kāda principa. Nepieciešams nosacījums tam bija būtisku pazīmju noteikšana, pēc kurām būtu iespējams noteikt, vai šāda veida skolotāja un skolēna darbība ir cienīga saukta par mācību metodi. Bet pat nosakot metožu būtību, skolotāju viedokļi atšķīrās. Daži metodi saprata kā izglītojoša darba metožu kopumu, citi - kā ceļu, pa kuru skolotājs ved bērnus no nezināšanas uz zināšanām, citi - kā izglītības satura formu, bet ceturtie - kā darbības veidu starp skolotāju un skolēnu. kopīgu mērķu sasniegšanai.

Ir viegli pamanīt, ka visās šajās metodēs ir noteikts modelis: tās raksturo izziņas darbību, kuru, no vienas puses, veic skolēni, un, no otras puses, organizē skolotājs. Bet tieši studentu izziņas darbība ir galvenais nosacījums, lai viņi asimilētu pētāmo materiālu.

Apkopojot visu iepriekš minēto, mēs varam teikt, ka no didaktikas viedokļa mācību metode ir skolēna un skolotāja sakārtotas savstarpēji saistītas darbības metode, kas vērsta uz izglītības problēmu risināšanu. Mācību metode organizē skolotāja un studentu darbības metodes, kas nodrošina efektīvu apgūstamā materiāla asimilāciju. Metode nosaka, kā norit mācību procesam, kādas darbības un kādā secībā jāveic skolotājam un viņa skolēniem.

Apmācības pieņemšana Ir ierasts nosaukt metodes sastāvdaļas, kas noved pie noteiktu mērķu sasniegšanas. Vienkāršākā veidā mēs varam teikt, ka paņēmienu kopums veido mācību metodi. Vai, savukārt, mācību metodi var iedalīt daudzos specifiskos mācību paņēmienos. Piemēram: ar problēmu meklēšanas metodi skolēni meklē nepieciešamo informāciju no dažādiem literāriem avotiem, izvirza konkrētus uzdevuma mērķus, kā arī kopā ar skolotāju izstrādā veidus, kā to izpildīt. Dotie piemēri ļauj risināt šauras didaktikas problēmas izglītības procesā.

Viena no aktuālajām mūsdienu didaktikas problēmām ir mācību metožu klasifikācijas problēma. Rodas jautājums: ko ņemt par klasifikācijas pamatu? Pašlaik šajā jautājumā nav vienota viedokļa. Daudz strīdu raisījies arī par mācību metožu atkarību no apmācības mērķiem un satura, no audzēkņu vecuma īpatnībām un no skolotāja subjektīvajām īpašībām.

Pēdējos gados arvien vairāk tiek mēģināts pietuvināt mācību metodes ne tikai no ārējām studentu darbības formām un līdzekļiem, bet arī identificēt to svarīgākās iezīmes, kas saistītas ar atsevišķu mācību satura veidu specifiku un šī satura apguves modeļiem. . Zemāk mēs piedāvājam tieši šādas pieejas rezultātus mācību metožu izpētē, taču tajā pašā laikā tiek saglabāts un izmantots viss vērtīgais, kas tika sasniegts iepriekšējos attīstības posmos. Attiecībā uz jebkuru no šīm tradicionālajām metodēm var teikt, ka tām bija liela nozīme krievu skolas attīstībā.

Sakarā ar to, ka dažādi autori mācību metožu iedalījumu grupās un apakšgrupās pamato ar dažādiem kritērijiem, pastāv vairākas klasifikācijas. Lielākā daļa agrīna klasifikācija ir mācību metožu dalījums skolotāja darba metodes(stāsts, skaidrojums, saruna) un studentu darba metodes(vingrinājumi, patstāvīgais darbs). Atbilstoši studentu izglītojošo aktivitāšu raksturam un apgūstamā materiāla apguvei tiek izdalītas metodes (klasifikācija M. N. Skatkina, I. Lernere): skaidrojošs ilustratīvs, reproduktīvs, problemātisks izklāsts, daļēji meklēšana vai heiristisks pētījums. Pamats klasifikācijas M. A. Daņilova Un B. P. Esipova noteikt mērķus un uzdevumus, kas tiek īstenoti noteiktā studiju posmā. Atkarībā no tā visas metodes tiek iedalītas: metodes jaunu zināšanu iegūšanai, metodes prasmju attīstīšanai, prasmju pielietošana praksē, metodes zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaudei un novērtēšanai.

Izmantojot holistisku pieeju, klasificējot metodes, Ju K. Babanskis izcelts trīs mācību metožu grupas.

1. Izglītības un izziņas pasākumu organizēšana un īstenošana.

2. Izglītības un izziņas aktivitāšu stimulēšana un motivēšana.

3. Izglītības un izziņas aktivitāšu efektivitātes monitorings un paškontrole.

Vairāki pētnieciskie zinātnieki (E. Ja. Golants, D. O. Lorkipanidze, E. I. Perovskaja) atzīmēja, ka avoti, no kuriem skolēni smeļas zināšanas, būtiski ietekmē mācību procesu. Šajā sakarā visizplatītākā ir mācību metožu klasifikācija pēc zināšanu avota. Saskaņā ar šo pieeju izšķir šādus veidus:

1) verbālās metodes (zināšanu avots ir runātais vai drukātais vārds);

2) vizuālās metodes (zināšanu avots ir vērojami objekti, parādības, uzskates līdzekļi);

3) praktiskās metodes (skolēni iegūst zināšanas un attīsta prasmes, veicot praktiskas darbības).

Apskatīsim šo klasifikāciju sīkāk.

Verbālās metodes ieņem pirmo vietu mācību metožu sistēmā. Pedagoģijas vēsturē bija periodi, kad tie bija gandrīz vienīgais veids, kā nodot zināšanas. Progresīvie skolotāji, starp kuriem bija Ya A. Komensky, K. D. Ushinsky un citi, iebilda pret to nozīmes absolutizēšanu un apgalvoja, ka ir nepieciešams tos papildināt ar vizuālām un praktiskām metodēm.

Pašlaik verbālās metodes bieži sauc par novecojušām, “neaktīvām”. Šīs metožu grupas novērtēšanai ir jāpieiet objektīvi. Verbālās metodes Tie ļauj pēc iespējas īsākā laikā nodot lielu informācijas apjomu, radīt problēmas skolēniem un parādīt veidus, kā tās atrisināt. Ar vārdu palīdzību skolotājs var radīt bērnu prātos spilgtus un pilnīgi pārliecinošus cilvēces pagātnes, tagadnes un nākotnes attēlus. Vārds aktivizē un rosina skolēnu iztēli, atmiņu un jūtas. Verbālās metodes ir šāda veida: stāsts, skaidrojums, saruna, diskusija, lekcija, darbs ar grāmatu.

Stāsts. Stāsta metode ietver mutisku, secīgu mācību materiāla satura izklāstu. Šo metodi izmanto visos skolas izglītības posmos. Mainās tikai stāsta būtība, apjoms, saturs un ilgums.

Uz stāstu, kā arī uz jebkuru jaunu zināšanu pasniegšanas metodi parasti attiecas vairākas pedagoģiskas prasības:

1) stāstam ir jāparedz mācību ideoloģiskā un morālā ievirze;

3) iekļauj pietiekami daudz spilgtu un pārliecinošu piemēru, pamācošu faktu, kas apliecina piedāvāto noteikumu pareizību;

4) jābūt ar precīzu un skaidru prezentācijas loģiku;

5) būt vidēji emocionālam;

6) sniegti vienkāršā un pieejamā valodā;

Paskaidrojums. Ar skaidrojumu mēs sapratīsim modeļu verbālo interpretāciju, pētāmā objekta nozīmīgākās īpašības, atsevišķus jēdzienus un parādības. Paskaidrojums ir monologs prezentācijas veids. Paskaidrojums tiek izmantots, pētot teorētisko materiālu, risinot ķīmiskās, fizikālās un matemātiskās problēmas, pierādot teorēmas, atklājot cēloņus un sekas dabas parādībās un sociālajā dzīvē. Skaidrojuma metodes izmantošana ietver:

1) precīzs un skaidrs uzdevuma, problēmas būtības, jautājuma formulējums;

2) konsekventa cēloņu un seku attiecību, argumentācijas un pierādījumu atklāšana;

3) salīdzināšanas, salīdzināšanas, analoģijas lietojums;

4) obligāti piesaistot spilgtus piemērus;

5) nepārprotama prezentācijas loģika.

Saruna ir dialogiska mācību metode, kurā skolotājs, uzdodot iepriekš pārdomātus jautājumus, liek skolēniem saprast jaunu materiālu vai pārbauda izpratni par jau apgūto. Atkarībā no izvirzītajiem uzdevumiem, mācību materiāla satura, skolēnu radošās izziņas aktivitātes līmeņa, sarunas vietas didaktiskajā procesā izšķir šādus sarunu veidus: heiristiskā saruna, informatīvā saruna, pastiprinošā saruna, individuālā saruna. , frontāla saruna utt.

Vizuālās mācību metodes– tās ir metodes, kurās mācību materiāla asimilācija ir tieši atkarīga no mācību procesā izmantotajiem uzskates līdzekļiem un tehniskajiem līdzekļiem. Vizuālās metodes tiek izmantotas kopā ar verbālajām un praktiskajām mācību metodēm. Vizuālās mācību metodes iedala divās lielās grupās: ilustrācijas metode un demonstrācijas metode.

Ilustrācijas metode sastāv no skolēniem ilustratīvu palīglīdzekļu: plakātu, tabulu, gleznu, karšu, zīmējumu un zīmējumu uz tāfeles rādīšanas u.c.

Demonstrācijas metode parasti ir ciešā saistībā ar instrumentu, eksperimentu, tehnisko instalāciju, filmu, filmu lentu, diapozitīvu demonstrēšanu utt.

Taču ir skaidri jāsaprot, ka šāds uzskates līdzekļu dalījums ilustratīvos un demonstratīvajos ir tīri nosacīts. Tas neizslēdz iespēju, ka dažus uzskates līdzekļus var klasificēt gan kā ilustratīvus, gan kā demonstratīvus. Piemēram: ilustrācijas var parādīt arī ar epidiaskopu vai kodoskopu. Jaunāko tehnisko līdzekļu ieviešana izglītības procesā (televīzija, videomagnetofoni, datori) paplašina vizuālo mācību metožu iespējas. Izmantojot vizuālās metodes mācībās, ir jāņem vērā vairāki šādi nosacījumi:

1) skolotāja izmantotajai vizualizācijai precīzi jāatbilst skolēnu vecumam;

2) vizualizācija jāizmanto ar mēru un jādemonstrē pakāpeniski un tikai stundas saturam atbilstošā brīdī;

3) novērošana jāorganizē tā, lai visi skolēni varētu skaidri redzēt demonstrēto objektu no savas darba vietas;

4) rādot ilustrācijas, nepieciešams skaidri un skaidri izcelt galveno vai nozīmīgāko;

5) iepriekš sīki jāpārdomā paskaidrojumi, kas pavada parādību demonstrāciju;

6) skolotāja demonstrētajai skaidrībai precīzi jāatbilst materiāla saturam;

7) iesaistīt pašus skolēnus vajadzīgās informācijas atrašanā, sastādot uzskates līdzekli vai demonstrācijas ierīcē.

Praktiskās metodes.

Praktiskās mācību metodes ir balstītas uz studentu praktisko darbību. Šīs metodes veido praktiskas iemaņas. Praktiskās metodes ietver vingrinājumus, laboratorijas un praktiskos darbus. Vingrinājumi tiek saprasti kā atkārtota garīgu vai praktisku darbību veikšana, lai apgūtu zināšanas vai uzlabotu to kvalitāti. Vingrinājumu izmantošana notiek visu priekšmetu apguvē un dažādos izglītības procesa posmos.

Laboratorijas darbs sastāv no tā, ka skolēni pēc skolotāja norādījumiem veic eksperimentus, izmantojot speciālas ierīces, instrumentus un citas tehniskas ierīces, tādējādi skolēni pēta jebkuras parādības, izmantojot speciālu aprīkojumu. Praktiskais darbs bieži tiek veikts pēc lielu priekšmeta sadaļu apguves, un tam ir vispārinošs raksturs. Tos var veikt gan klasē, gan ārpus izglītības iestādes.

2. Mācību metožu klasifikācija

Metožu klasifikācija pēc studentu izziņas darbības rakstura un skolotāja darbības rakstura (vai satura veidu apgūšanas metodes).

IN didaktikas metode apmācību ir skolotāja un studentu sakārtotu savstarpēji saistītu darbību metode, kas vērsta uz izglītības problēmu risināšanu. Mācību metode nosaka skolotāja un studentu darbības metodes, nodrošinot efektīvu apgūstamā materiāla asimilāciju. Viena no aktuālajām mūsdienu didaktikas problēmām ir mācību metožu klasifikācijas problēma.

Pašlaik šajā jautājumā nav vienota viedokļa. Sakarā ar to, ka dažādi autori mācību metožu iedalījumu grupās un apakšgrupās pamato ar dažādiem kritērijiem, pastāv vairākas klasifikācijas. Sīkāk pakavēsimies pie metožu klasifikācijas atbilstoši studentu un studentu kognitīvās darbības raksturam. Uzskaitīsim un aprakstīsim tos.

1. Verbāls metodes ieņem vadošo vietu mācību metožu sistēmā. Bija periodi, kad tie bija gandrīz vienīgais veids, kā nodot zināšanas. Neskatoties uz to, ka daudzi skolotāji iebilst pret šīs metožu grupas izmantošanu un uzskata tās par novecojušām, tās nevar pilnībā izslēgt. Verbālās metodes ļauj pēc iespējas īsākā laikā nodot lielu informācijas daudzumu, radīt problēmas skolēniem un norādīt veidus, kā tās atrisināt. Ar vārdu palīdzību skolotājs var radīt bērnu prātos spilgtus cilvēces pagātnes, tagadnes un nākotnes attēlus. Vārds aktivizē studentu iztēli, atmiņu un jūtas. Verbālās metodes iedala šādos veidos: stāsts, skaidrojums, saruna, diskusija, lekcija, darbs ar grāmatu.

2. Vizuālās metodes. Ar vizuālajām mācību metodēm saprot tās metodes, kurās mācību materiāla asimilācija ir būtiski atkarīga no mācību procesā izmantotajiem uzskates līdzekļiem un tehniskajiem līdzekļiem. Vizuālās metodes tiek izmantotas kopā ar verbālajām un praktiskajām mācību metodēm. Kā atsevišķs veids vizuālā mācību metode vienkārši zaudē savu nozīmi. Vizuālo metožu izmantošana padara mācībām piedāvāto materiālu pieejamāku izpratnei. Vizualizācija ir īpaši svarīga un pat nepieciešama, mācot zemākajās klasēs. Vizuālās mācību metodes var iedalīt divās lielās grupās: ilustrācijas metode un demonstrācijas metode. Un tajā pašā laikā vēlamāka ir otrā metode, jo tā ir reālāka un uzticamāka.

3. Praktiskās metodes apmācību pamatā ir studentu praktiskā darbība. Šīs metodes veido praktiskas iemaņas. Praktisko metožu nozīmi nevar pārvērtēt. Galu galā tieši praktiskajās nodarbībās skolēni apzinās iepriekš iegūto zināšanu nozīmi un to praktiskas pielietošanas iespēju ikdienā un turpmākajās mācībās. Tāpat praktisko metožu izmantošana paaugstina mācību procesa motivāciju. Galu galā skolēns vienmēr ir ieinteresēts izmēģināt spēkus dažu izglītojošu uzdevumu veikšanā, izrādīt neatkarību, atjautību un iniciatīvu. Praktiskās metodes ietver vingrinājumus, laboratorijas un praktiskos darbus.

Mācību metožu klasifikācija pēc tā darbības veida rakstura, kas dominē pār citiem.

Metode ir darbību secība, ko skolotājs un skolēns veic mācību procesā. Pedagoģijā ir ļoti daudz dažādu metožu, no kurām dažas ir līdzīgas, bet dažas ir radikāli atšķirīgas. Tāpēc, lai atvieglotu skolotāja darbu, šis komplekts ir jāsistematizē. Didaktikā ir vairāki veidi, kā klasificēt mācību metodes. Ļaujiet mums sīkāk apsvērt klasifikāciju pēc dominējošās kognitīvās darbības rakstura. Šāda veida mācību metožu dalījums tiek pieņemts, jo doktrīna- tā, pirmkārt, ir izziņas darbība, kas notiek kopā ar praktisko, darba un motorisko darbību. Visas viņa darbības iziet cauri apziņai un nosaka kognitīvo darbību. Tātad, izmantojot šo klasifikāciju, mēs varam atšķirt divas metožu grupas, kas radikāli atšķiras viena no otras.

1. reproduktīvā, kurā skolēns asimilē gatavās zināšanas un reproducē (reproducē) viņam jau zināmās darbības metodes (tie ietver skaidrojošās ilustratīvās, informāciju uztverošās, reproduktīvās metodes).

2. produktīvs, ko raksturo tas, ka students iegūst subjektīvi jaunas zināšanas radošās darbības rezultātā (daļēja meklēšana, heiristiskā, izpētes metodes). Problēmas izklāsts pieder pie starpgrupas, jo vienlīdz ietver gan gatavās informācijas asimilāciju, gan radošās darbības elementus. Taču reālajā mācību procesā visas mācību metodes ir savstarpēji saistītas un tiek īstenotas kombinācijā paralēli viena otrai. Un pats metožu dalījums reproduktīvajā un produktīvajā ir ļoti relatīvs. Galu galā jebkura radoša darbība nav iespējama bez reproduktīvās darbības.

Risinot jebkuru problēmu, cilvēks atjaunina un garīgi atveido viņam jau zināmās zināšanas. Tajā pašā laikā zināšanu reproducēšanas akts, mainoties to mērķim, satur radošuma elementu prezentācijas loģikas konstruēšanas jomā. Identificētās un raksturotās metodes ļauj novērtēt stundas gaitu un visu izglītības procesa loģiku no visa veida darbību aptveršanas viedokļa. Tātad, ja skolotājs veica aptauju par iepriekš pētītajiem materiāliem, stāstīja jaunus, veica vingrinājumus un pēc tam uzrādīja radošu uzdevumu, tad viņš secīgi pielietoja metodes: reproduktīvo, skaidrojošo-ilustratīvo, reproduktīvo, pētniecisko. Ja viņš izvirzīja problēmu un veica heiristisku sarunu par to, rādīja filmu un pēc tam veica radošu darbu pie tās, tad viņš izmantoja daļēji meklēšanas, skaidrojošās ilustratīvās un izpētes metodes.

Metodes stundas laikā var bieži mainīties un vairākas reizes mainīties – viss ir atkarīgs no tēmas satura, tās apguves mērķiem, skolēnu attīstības un sagatavotības līmeņa. Turklāt nodarbībā izmantoto metožu un metožu vienmuļība var padarīt mācību procesu garlaicīgu un neinteresantu.

Mācību metožu klasifikācija pēc aktivitātes komponentiem.

Mācību metode ir sistemātiski funkcionējoša sistēma, skolotāju un skolēnu darbības struktūra, kas apzināti īstenota ar mērķi īstenot ieprogrammētas izmaiņas skolēna personībā.

Ir četras mācību metožu grupas, katrā no šīm grupām skolotāja un skolēnu rīcība ir atšķirīga, ir savdabīgs noteikta veida darbības pārsvars pār citiem veidiem, no kā izriet, ka šī klasifikācija nav stingra. Tie ir:

1) zināšanu iegūšanas metodes, kuru pamatā galvenokārt ir reproduktīva rakstura kognitīvā darbība;

2) patstāvīgas zināšanu apguves metodes, ko sauc par problēmbāzētām, balstās uz radošo, izziņas darbību problēmu risināšanas procesā;

3) metodes, sauktas arī par izstādīšanu, ar uzsvaru uz emocionālo un māksliniecisko darbību;

4) praktiskās metodes, ko raksturo praktisko un tehnisko darbību pārsvars, kas maina apkārtējo pasauli, veidojot tās jaunas formas.

Zināšanu apguves metodes– šī metožu grupa tiek plaši izmantota gan skolā, gan medijos vai sabiedriskajā dzīvē kopumā.

Mācību gaitā visa māksla, pirmkārt, ir saistīta ar satura atlasi un tā pārraidīšanas metodi, un no satura rakstura ir atkarīgs tas, kā studenti uztver zināšanu asimilāciju un iegaumēšanas stiprums. tā "prezentācija".

metodes:

1) saruna;

2) diskusija;

3) lekcija;

4) darbs ar grāmatu;

5) programmēta apmācība tās lineārajā, sazarotajā un jauktajā variantā.

Patstāvīgas zināšanu apguves metodes, t.i., problēmās balstītas metodes.

Esence problemātiskas metodes Tas ir saistīts ar to, ka viņi neļauj studentiem būt vienaldzīgiem pret situāciju, kuru viņi nevar izskaidrot vai atrisināt, bet, izraisot interesi, piespiež viņus to analizēt, identificēt tajā zināmos un nezināmos datus, izvirza priekšlikumus situācijas risināšanai. problēmu un pārbaudot šo pieņēmumu pareizību.

Šajā grupā ietilpst šādi metodes:

1) nejaušības metode (ņemot vērā jebkuru gadījumu skaitu);

2) situācijas metode (līdzīgi izlases metodei, bet šeit tiek aplūkota viena sarežģīta situācija);

3) didaktiskās spēles (nodarbības pamatā ir spēle).

Ekspozīcijas (novērtēšanas) metodes. Cilvēks ne tikai izzina realitāti, bet arī emocionāli to pārdzīvo un arī novērtē. Šīs vērtēšanas pieredzes ir saistītas ar intelektuālo izziņu, bet nav tai identiskas. To nozīme ir balstīta uz to, ka tie galu galā nosaka dzīves mērķus un lojalitāti ideāliem. No šī viedokļa svarīga audzinoša nozīme ir emocionālās izziņas sfērai, kā arī no tās lielā mērā atkarīgiem vērtējumiem, vērtību sistēmām un dzīves ideāliem.

Šajā grupā ietilpst šādas metodes:

1) iespaidīgas metodes (iespaids, pieredze, sajūta);

2) izteiksmīgas metodes (izpaužot sevi kaut ko);

3) praktiskās metodes (cilvēks pats veido savu uztveri un uzvedību;

4) izglītības metodes (jebkuru radošu problēmu risināšana).

Praktiskās metodes. Praksē studenti realizē savus radošos mērķus. Šajā gadījumā teorija tiek atkārtota un apstiprināta praksē.

3. Dažādu mācību metožu racionāla pielietošana

Zem mācību metodes nozīmē konsekventu skolotāju un studentu mijiedarbības metožu maiņu, kuras mērķis ir sasniegt konkrētu mērķi, pētot mācību materiālu.

Katra metode ir jāizvēlas un jāpiemēro kopā ar citām mācību metodēm. Strādājot ar noteiktu mācību materiāla sadaļu, skolotājs saskaras ar vairāk nekā vienu metodi. Nav universālas metodes. Atbilstoši dažādām prasībām un situācijām apmācībās tiek izmantotas visdažādākās metodes, viena metode aizstāj citu. Ir dažādas iespējas kombinēt metodes, kas atbilst apmācības mērķiem un uzdevumiem, kā arī mācību materiāla satura īpatnībām un specifiskiem mācību apstākļiem, kas nodrošina interesantu, daudzveidīgu, aktīvu šī procesa organizēšanu.

Noteiktas metodes izmantošana izvirza noteiktas prasības skolotāja darbībai, īpaši ietekmējot skolēnu darbību. Metožu vērtību nosaka mācību procesa kvalitāte, īpaši tā rezultātu kvalitāte. Augsta metožu pielietošanas efektivitāte tiek sasniegta, ja tās ir noteiktas sistēmas neatņemama sastāvdaļa, ir pareizi izvēlētas, vispiemērotāk kombinētas un prasmīgi izmantotas skolotāja darbā. Tas paaugstina izglītības darba līmeni, nodrošinot aktivitāti un mācību efektivitāti. Mācību procesā veidojas skolotāja individuālais “metodiskais stils”.

Zināšanu pasniegšanas metodes tiek izmantotas gadījumos, kad skolēniem nepieciešams iepazīties ar mācību materiālu, to prezentēt, izskaidrot un nodrošināt izpratni. Šīs metodes ir īpaši svarīgas, paziņojot par jaunu materiālu.

Nostiprinot, vingrinot, sistematizējot un atkārtojot, padziļinot mācību materiālu, jāizmanto mutiskās prezentācijas metodes. Visizplatītākā mutiskās prezentācijas metode ir stāsts (lekcija) skolotājiem. Šī metode ir racionālākais veids, kā nodot jaunas zināšanas. Ar vārdu palīdzību var izteikt spilgtas idejas, izmantojot atlasītus faktus un prasmīgi tos kombinējot, kā arī uzsvērt svarīgākās lietas. Vidusskolā skolotāja prezentācija iegūst lekcijas raksturu, kurā tiek prezentēts plašs materiāls, un studenti veic pierakstus, kas kalpo par pamatu turpmākajam darbam ar mācību materiālu.

Izpētītais materiāls ir jāatkārto un jākonsolidē. Materiāla prezentācijā var iesaistīt studentus, un šeit īpaši sevi attaisno studenta izglītības ziņojums. Referāts ir lielisks rīks, lai veicinātu labu skolēnu attīstību, tas palīdz arī mazāk sagatavotiem studentiem pārbaudīt sevi.

Ja skolotājs gatavojas pārbaudīt skolēnu sagatavotības pakāpi stundai, tad tiek izmantota ieskaites un eksāmenu sarunas metode, tas ir, aptaujas veidā skolotājs uzdod skolēniem jautājumus, uz kuriem jāatbild. . Bet ir arī negatīvi aspekti: ar šādu aptauju skolotājs nevar aptaujāt visu klasi, lai atrisinātu šo problēmu, tiek izmantota cita metode - patstāvīgais darbs. Patstāvīgā darba metodes sniedz plašas iespējas skolēnu individuālajai attīstībai.

Mācību metode nosaka skolotāja un studentu darbības metodes, nodrošinot efektīvu apgūstamā materiāla asimilāciju. Tas nosaka, kā norit mācību procesam, kādas darbības un kādā secībā jāveic skolotājam un skolēniem. Pat skolēniem interesanta nodarbe neliks visai klasei ilgstoši aktīvi darboties, ja netiks veikta pareiza darbību maiņa un nav nodrošināta loģiski pareiza metožu un paņēmienu maiņa. Skolotāji pastāvīgi cenšas atrast universālu, visefektīvāko metodi.

Izvēloties mācību metodes un to īstenošanas metodes, jāņem vērā tādi jautājumi kā prasības mācību metodēm, metožu izvēles kritēriji un metodes to īstenošanai plānotajā nodarbībā. Skolotājs var brīvi izvēlēties mācību līdzekļus un metodes – galvenais, lai ir jāievēro mācību metožu prasības.

Šobrīd visām mācību metodēm ir izvirzītas divas obligātas prasības: tām jāveicina skolēnu aktivitāte mācību procesā un jānodrošina dziļa apgūstamā materiāla izpratne. Abas prasības ir cieši saistītas: skolēni nevar būt aktīvi stundā, ja viņi nesaprot apgūstamo materiālu, bet viņi nevarēs to pieņemt bez aktīvas līdzdalības izglītības procesā. Šīm prasībām ir liela nozīme ne tikai mācībā, bet arī izglītošanā un skolēnu kognitīvo spēju attīstībā. Metožu un īstenošanas metožu izvēli lielā mērā nosaka nodarbības mērķi. Izvēloties, vēlams ņemt vērā, caur kādām maņām skolēni uztvers apgūstamo materiālu. Tas ir, ir jāzina bērnu maņu orgānu attīstības fiziskās īpatnības atkarībā no vecuma un jāizmanto metodes, kas ietekmē tieši tās maņas, kuras ir attīstītākās. Piemēram, ir zināms, ka jaunāki skolēni informāciju uztver vairāk, ja tā ir pēc iespējas vizuālāka.

Mācību metodēm un to īstenošanas metodēm ir jāveicina ne tikai skolēnu domāšanas, bet arī skolēnu iztēles iekļaušana izglītības procesā, kas saistīta ar studentu aktīvo iekšējo dzīvi.

Iztēle ir spēks, kas padara mācīšanos interesantu un aizraujošu. Lai skolēnu iztēle tiktu iekļauta mācību procesā, nodarbībā ierastās aktivitātes ir jāapvieno ar neparastām, īpašām. Nodarbībā izmantojamo metožu un to ieviešanas metožu izvēle ir grūts un atbildīgs uzdevums, kas prasa daudzu faktu padziļinātu analīzi.

Papildus jau uzskaitītajām ir jāņem vērā skolēnu spējas, viņu zināšanas, iemaņas, prasmes pētāmajā jautājumā, attieksme pret mācību priekšmetu, kā arī paša skolotāja stiprās un vājās puses.

Būtiska pedagoģisko tehnoloģiju sastāvdaļa ir mācību metodes - skolotāja un studentu sakārtotas savstarpēji saistītas darbības veidi.

Pedagoģiskajā literatūrā nav vienprātības par jēdziena “mācību metode” lomu un definīciju. Tātad, Yu.K. Babanskis uzskata, ka "mācību metode ir skolotāja un studentu sakārtotas savstarpēji saistītas darbības metode, kuras mērķis ir izglītības problēmu risināšana". T.A. Iļjina mācīšanas metodi saprot kā “veidu, kā organizēt skolēnu izziņas darbību”.

• Didaktikas vēsturē ir izveidojušās dažādas mācību metožu klasifikācijas, no kurām izplatītākās ir:

  pēc skolotāja un studentu darbības ārējām pazīmēm:

  instruktāža;

  demonstrācija;

  vingrinājumi;

problēmu risināšana;

• darbs ar grāmatu;

  pēc zināšanu avota:

  • verbāls;

    vizuāls:

    plakātu, diagrammu, tabulu, diagrammu, modeļu demonstrēšana;

tehnisko līdzekļu izmantošana;

• filmu un televīzijas programmu skatīšanās;

  praktiski:

  praktiski uzdevumi;

  apmācības;

biznesa spēles;

• konfliktsituāciju analīze un risināšana utt.;

  pēc skolēnu izziņas aktivitātes aktivitātes pakāpes:

  skaidrojošs;

  ilustratīvs;

  problēma;

daļēja meklēšana;

• pētniecība;

  saskaņā ar pieejas loģiku:

  induktīvs;

  deduktīvs;

Šai klasifikācijai tuva ir mācību metožu klasifikācija, kas sastādīta pēc skolēnu darbības patstāvības un radošuma pakāpes kritērija. Tā kā apmācības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no studentu orientācijas un iekšējās aktivitātes, no viņu darbības rakstura, tieši aktivitātes raksturam, patstāvības un radošuma pakāpei ir jābūt svarīgam izvēles kritērijam. metode. Šajā klasifikācijā tiek piedāvāts izdalīt piecas mācību metodes:

skaidrojošā un ilustratīvā metode;

reproduktīvā metode;

problēmas prezentācijas metode;

daļējas meklēšanas jeb heiristiskā metode;

pētījuma metode.

Katrā no turpmākajām metodēm studentu aktivitāšu un neatkarības pakāpe palielinās. Skaidrojošā un ilustratīvā mācību metode - metode, kurā studenti lekcijā iegūst zināšanas no izglītojošas vai metodiskās literatūras, izmantojot ekrānā redzamo rokasgrāmatu “gatavā” formā. Uztverot un izprotot faktus, vērtējumus, secinājumus, skolēni paliek reproduktīvās (reproducējošās) domāšanas ietvaros. Augstskolās šo metodi plaši izmanto liela informācijas apjoma pārsūtīšanai. Reproduktīvā mācību metode - metode, kurā apgūtā pielietošana tiek veikta, pamatojoties uz paraugu vai noteikumu. Šeit studentu aktivitātēm ir algoritmisks raksturs, t.i. tiek veikta saskaņā ar instrukcijām, noteikumiem, noteikumiem situācijās, kas līdzinās piemērā parādītajām. Problēmas izklāsta metode mācībā - metode, kurā skolotājs, izmantojot dažādus avotus un līdzekļus, pirms materiāla prezentācijas izvirza problēmu, formulē kognitīvo uzdevumu un pēc tam, atklājot pierādījumu sistēmu, salīdzinot viedokļus, dažādas pieejas, parāda veids, kā atrisināt problēmu. Studenti kļūst par zinātnisko pētījumu lieciniekiem un dalībniekiem. Šī pieeja ir plaši izmantota gan pagātnē, gan tagadnē. Daļēja meklēšana , vai heiristiskā, mācību metode sastāv no aktīvas risinājumu meklēšanas organizēšanas apmācībā izvirzītajiem (vai patstāvīgi formulētajiem) kognitīvajiem uzdevumiem vai nu skolotāja vadībā, vai pamatojoties uz heiristiskām programmām un instrukcijām. Domāšanas process kļūst produktīvs, bet tajā pašā laikā to pamazām virza un kontrolē skolotājs vai paši skolēni, pamatojoties uz darbu pie programmām (arī datorizētām) un mācību grāmatām. Mācību pētnieciskā metode - metode, kurā pēc materiāla analīzes, problēmu un uzdevumu izvirzīšanas un īsu mutisku vai rakstisku instrukciju studenti patstāvīgi studē literatūru, avotus, veic novērojumus un mērījumus, kā arī citas meklēšanas darbības. Iniciatīva, neatkarība un radošie meklējumi vispilnīgāk izpaužas pētnieciskajā darbībā. Izglītības darba metodes tieši pārvēršas zinātniskās pētniecības metodēs. Paņēmieni un mācību līdzekļi

Mācību procesā metode darbojas kā sakārtots skolotāja un skolēnu savstarpēji saistītu darbību veids noteiktu izglītības mērķu sasniegšanai, kā skolēnu izglītojošo un izziņas darbību organizēšanas veids. Katras mācību metodes pielietošanu parasti pavada paņēmieni un instrumenti. Tajā pašā laikā apmācību pieņemšana darbojas tikai kā elements, mācību metodes neatņemama sastāvdaļa, un mācību līdzekļi (pedagoģiskie līdzekļi) ir visi tie materiāli, ar kuru palīdzību skolotājs veic mācību ietekmi (izglītības procesu).

Pedagoģiskie instrumenti ne uzreiz kļuva par obligātu pedagoģiskā procesa sastāvdaļu. Ilgu laiku tradicionālās mācību metodes balstījās uz vārdu, bet “krīta un sarunu laikmets ir beidzies”, informācijas pieauguma un sabiedrības tehnoloģiskās attīstības dēļ rodas nepieciešamība izmantot citus mācību līdzekļus, piemēri tehniskajiem. Pie pedagoģiskajiem līdzekļiem pieder:

izglītības un laboratorijas aprīkojums;

apmācības un ražošanas iekārtas;

didaktiskā tehnoloģija;

izglītojoši uzskates līdzekļi;

tehniskie mācību palīglīdzekļi un automatizētās apmācības sistēmas;

datorklases;

organizatoriski pedagoģiski līdzekļi (mācību programmas, eksāmenu darbi, uzdevumu kartes, mācību līdzekļi u.c.).

Mācību metožu klasifikācija

Pasaules un pašmāju praksē ir pieliktas daudzas pūles, lai klasificētu mācību metodes. Tā kā kategoriju metode ir universāla, “daudzdimensionāls veidojums”, tai ir daudz īpašību, tās darbojas kā klasifikācijas pamats. Dažādi autori izmanto dažādus mācību metožu klasifikācijas pamatus. K. Babanskis). Šo klasifikāciju attēlo trīs metožu grupas: a) izglītojošo un izziņas aktivitāšu organizēšanas un īstenošanas metodes: verbālā (stāsts, lekcija, seminārs, saruna), vizuālā (ilustrācija, demonstrācija utt.), praktiskā (vingrinājumi, laboratorijas eksperimenti, darba aktivitātes utt.) .r.), reproduktīvās un problēmu meklēšanas (no īpašā uz vispārīgo, no vispārīgā uz konkrēto), patstāvīgā darba metodes un darbs skolotāja vadībā; b) izglītības un izziņas aktivitātes stimulēšanas un motivēšanas metodes: metodes, kas stimulē un motivē interesi par mācīšanos (viss izglītības pasākumu organizēšanas un veikšanas metožu arsenāls tiek izmantots psiholoģiskās pielāgošanās, motivācijas mācīšanās nolūkos), stimulēšanas metodes. un motivējošs pienākums un atbildība mācībās; c) izglītības un izziņas darbības efektivitātes kontroles un paškontroles metodes: mutiskās kontroles un paškontroles metodes, rakstiskās kontroles un paškontroles metodes, laboratorijas un praktiskās kontroles un paškontroles metodes. 7. Mācību metožu klasifikācija, kurā apvienoti zināšanu avoti, skolēnu izziņas aktivitātes un patstāvības līmenis, kā arī izglītības modelēšanas loģiskais ceļš (V.F.Palamarčuks un V.I.Palamarčuks). 8. Metožu klasifikāciju kombinācijā ar sadarbības formām mācībās ierosināja vācu didaktiķe L. Klingberga. a) Monologu metodes: - lekcija; - stāsts; - demonstrācija. b) Sadarbības formas: - individuāla; - grupa; - frontālais; - kolektīvs. c) Dialoģiskās metodes: – sarunas. 9. K. Sosnicki (Polija) metožu klasifikācija paredz divu mācību metožu esamību: a) mākslīgā (skola); b) dabisks (gadījuma raksturs). Šīs metodes atbilst divām mācību metodēm: a) prezentēšana; b) meklēt. 10. Mācību metožu klasifikāciju (tipoloģiju), kas izklāstīta V. Okona (Polija) “Ievads vispārējā didaktikā”, pārstāv četras grupas: a) zināšanu iegūšanas metodes, kuru pamatā galvenokārt ir reproduktīva rakstura kognitīvā darbība. (saruna, diskusija, lekcija, darbs ar grāmatu); b) patstāvīgas zināšanu apguves metodes, ko sauc par problēmbāzēm un balstās uz radošu izziņas darbību problēmu risināšanas procesā: - klasiskā problēmbāzētā metode (pēc Djūja), kas modificēta Polijas izglītības sistēmai, tajā ir četri svarīgi punkti: problēmsituācijas radīšana; problēmu un hipotēžu veidošana to risināšanai; iegūto rezultātu organizēšana un pielietošana jaunās teorētiska un praktiska rakstura problēmās; - nejaušības metode (Anglijā un ASV) ir salīdzinoši vienkārša un balstās uz nelielas studentu grupas apsvērumiem par gadījuma aprakstu: studenti formulē jautājumus, lai izskaidrotu šo gadījumu, meklē atbildes, vairākus iespējamos risinājumus. , salīdzināt risinājumus, atklāt kļūdas argumentācijā utt. ; - situatīvā metode ir balstīta uz skolēnu ievadīšanu sarežģītā situācijā, uzdevums ir saprast un pieņemt pareizo lēmumu, paredzēt šī lēmuma sekas un rast citus iespējamos risinājumus; - ideju banka ir prāta vētras metode; balstoties uz grupu ideju veidošanu problēmas risināšanai, testēšanu, izvērtēšanu un pareizo ideju atlasi; - mikromācība - kompleksu praktisko darbību radošās mācīšanas metode, ko galvenokārt izmanto pedagoģiskajās augstskolās; Piemēram, skolas stundas fragments tiek ierakstīts videomagnetofonā, un pēc tam tiek veikta šī fragmenta grupas analīze un novērtēšana; - didaktiskās spēles - spēļu momentu izmantošana izglītības procesā kalpo izziņas procesam, māca ievērot pieņemtās normas, veicina sadarbību, pieradina gan uzvarēt, gan zaudēt. Tajos ietilpst: iestudēta jautrība, t.i. spēles, simulācijas spēles, biznesa spēles (tās netiek plaši izmantotas Polijas skolās); c) vērtēšanas metodes, sauktas arī par eksponēšanas metodēm ar emocionālās un mākslinieciskās darbības pārsvaru: - iespaidīgas metodes; - izteiksmīgas metodes; - praktiskās metodes; - mācību metodes; d) praktiskās metodes (radošo uzdevumu īstenošanas metodes), ko raksturo praktisko un tehnisko darbību pārsvars, kas maina apkārtējo pasauli un rada jaunas formas: tās ir saistītas ar dažāda veida darbu veikšanu (piemēram, kokapstrāde, stikls). , augu un dzīvnieku audzēšana, audumu izgatavošana u.c.), darba modeļu (rasējumu) izstrāde, risinājumu veidošanas pieejas un labāko variantu izvēle, modeļa uzbūve un tā funkcionēšanas pārbaude, norādīto parametru projektēšana, individuālās un grupu vērtējums par uzdevuma izpildi. Šīs metožu tipoloģijas pamatā ir V. Okona ideja par indivīda radošo pamatu pastāvīgu attīstību, strukturējot mācītās zināšanas un mācību metodes. “Cilvēkam nepieciešamā informācija vienmēr ir paredzēta kādam mērķim, proti, lai izprastu realitātes struktūru, apkārtējās dabas, sabiedrības un kultūras veidu. Strukturālā domāšana ir tāda domāšana, kas apvieno mums zināmos šīs pasaules elementus. Ja, pateicoties veiksmīgai mācību metodei, šīs struktūras iekļaujas jaunieša apziņā, tad katram no elementiem šajās struktūrās ir sava vieta un tas ir saistīts ar citām struktūrām. Tādējādi studenta prātā veidojas sava veida hierarhija - no visvienkāršākajām un vispārīgākā rakstura struktūrām līdz sarežģītām. Izpratne par pamatstruktūrām, kas notiek dzīvajā un nedzīvajā dabā, sabiedrībā, tehnoloģijās un mākslā, var veicināt radošo darbību, kuras pamatā ir jaunu struktūru izzināšana, elementu atlase un saikņu veidošana starp tām. 11. Pamatojoties uz to, ka holistisko pedagoģisko procesu nodrošina vienota metožu klasifikācija, kas vispārinātā veidā ietver visas pārējās klasifikācijas pazīmes B.T. Ļihačovs vairākas klasifikācijas sauc par klasifikāciju, it kā tās veido klasifikāciju. Par pamatu viņš izmanto sekojošo: - Klasifikācija pēc mācību metožu atbilstības sociāli vēsturiskās attīstības loģikai. - Klasifikācija pēc mācību metožu atbilstības apgūstamā materiāla specifikai un domāšanas formām. - Mācību metožu klasifikācija pēc to lomas un nozīmes būtisko spēku, garīgo procesu, garīgās un radošās darbības attīstībā. - Mācību metožu klasifikācija pēc to atbilstības bērnu vecuma īpatnībām. - Mācību metožu klasifikācija pēc informācijas nosūtīšanas un saņemšanas metodēm. - Mācību metožu klasifikācija pēc to ideoloģiskās un izglītojošās ietekmes efektivitātes pakāpes, “ietekmes uz bērnu apziņas veidošanos, iekšējiem motīviem” un uzvedības stimuliem. - Mācību metožu klasifikācija atbilstoši izglītojoši izziņas procesa galvenajiem posmiem (uztveres posma metodes - primārā asimilācija; asimilācijas-reprodukcijas stadijas metodes; izglītojošās un radošās izpausmes posma metodes). B. T. Likhachev identificētajās klasifikācijās priekšroka tiek dota pēdējai kā zinātniskai un praktiskai, vispārīgā veidā sintezējot visu citu klasifikāciju mācību metožu īpašības. Nosauktajām mācību metožu klasifikācijām varētu pievienot vēl divas vai trīs. Visi no tiem nav bez trūkumiem, un tajā pašā laikā tiem ir daudz pozitīvu aspektu. Universālu klasifikāciju nav un nevar būt. Mācību process ir dinamiska konstrukcija, tas ir jāsaprot. Dzīvajā pedagoģiskajā procesā metodes attīstās un iegūst jaunas īpašības. Viņu apvienošana grupās pēc stingras shēmas nav attaisnojama, jo tas kavē izglītības procesa uzlabošanos. Acīmredzot, lai sasniegtu augstu atbilstības pakāpi risināmajiem izglītības uzdevumiem, ir jāseko to universālās kombinēšanas un pielietošanas ceļam. Katrā izglītības procesa posmā dažas metodes ieņem dominējošu stāvokli, bet citas ieņem pakārtotu stāvokli. Dažas metodes nodrošina izglītības problēmu risinājumus lielākā mērā, citas mazākā mērā. Mēs arī atzīmējam, ka vismaz vienas metodes neiekļaušana nodarbības problēmu risināšanā pat tās pakļautībā ievērojami samazina tās efektivitāti. Varbūt tas ir salīdzināms ar vismaz vienas sastāvdaļas neesamību zāļu sastāvā pat ļoti mazā devā (tas samazina vai pilnībā maina tā ārstnieciskās īpašības). Arī izglītības procesā izmantotās metodes pilda savas funkcijas. Tie ietver: mācīšanas, attīstīšanas, audzināšanas, stimulēšanas (motivācijas), kontroles un korekcijas funkcijas. Zināšanas par noteiktu metožu funkcionalitāti ļauj tās apzināti pielietot.

normatīvo principu un noteikumu sistēma izglītības materiāla organizēšanai un pedagoģiski atbilstošas ​​mijiedarbības starp skolotāju un skolēniem, ko izmanto, lai atrisinātu noteiktu didaktisko un izglītības uzdevumu loku.

Lieliska definīcija

Nepilnīga definīcija ↓

Mācību metode

skolotāja un kursantu (klausītāju) kopīgu darbību sistēma, kas izraisa specifiskas izmaiņas psihē, mācību priekšmeta darbībā, nodrošinot noteikta veida darbības veidošanos mācību priekšmetos. Jēdziena “mācību metode” definīcija pedagoģijas teorijā atspoguļo, no vienas puses, faktiski īstenotās mācību prakses aspektus un, no otras puses, pedagoģiskās darbības kā specifiskas sociālā darba jomas objektīvos likumus. Parasti, atklājot šo jēdzienu, dažādu skolu un virzienu pārstāvji fiksē šai pedagoģiskajai sistēmai raksturīgās īpašības: mācību mērķus, prioritāro mācīšanās metodi, skolotāja un skolēnu mijiedarbības raksturu. Tādējādi didaktiskās metodes atspoguļo mācīšanās mērķa, psiholoģiskos un epistemoloģiskos aspektus. Mācību metožu attīstības un iedibināšanas vēsture ir ļoti gara. Senatnē dominēja uz atdarināšanu balstītas mācību metodes. Skolēni vēroja skolotāju un atkārtoja noteiktas darbības. Attēla rādīšanu un parādīto darbību atkārtotu reproduktīvo atveidi var uzskatīt par vienu no senākajām mācību metodēm. Kopš skolu organizācijas verbālās mācīšanas metodes ir plaši ieviestas praksē. Galvenā mācību metode bija mutvārdu un nedaudz vēlāk drukātais vārds, kas skolēniem bija jāatceras un, ja nepieciešams, mehāniski jāatveido. Tādējādi viduslaikos radās un plaši izplatījās dogmatiskā mācību metode. Nedaudz vēlāk renesanses humānisti (F. Bēkons, H. Vivess, F. Rabelē, M. Montēņs u.c.) iestājās par cilvēka personības attīstību uz iniciatīvas un aktivitātes pamata, apzinātu zināšanu apguvi. Balstoties uz F. Bēkona filozofiskajām idejām, Dž. Comenius izstrādāja mācību metožu teoriju, kurā izcilais skolotājs vispārināja vairākus objektīvus principus: apmācība jāveic atbilstoši studentu spēkam un vecumam, jāiet no īpašā uz vispārīgo, no vienkāršas uz sarežģītu, jāapvieno. vārdi un vizuālie materiāli. 19. gadsimtā dažādas mācību metodes tika pārbaudītas arī I.G. pedagoģiskajās sistēmās. Pestaloci, I.F. Herbarts, F.A. Disterweg. Krievijā K.D. bija viens no pirmajiem, kas ierosināja visefektīvāko skolotāju un izglītojamo mijiedarbības shēmu. Ušinskis. Augstākos rezultātus viņš sasniedza, pateicoties tam, ka deva iespēju skolēniem strādāt patstāvīgi, bet tajā pašā laikā diskrēti un prasmīgi vadīja viņu izglītības darbu. XIX-XX gadsimtu mijā. Heiristiskās metodes ir kļuvušas plaši populāras mācībās. Vienu no variantiem to izmantošanai stundu laikā piedāvāja amerikāņu pragmatiskais skolotājs Dž.Djūjs, kurš, lai pārvarētu skolēnu pasīvo lomu, smaguma centru novirzīja uz patstāvīgo darbu. Tomēr viņa piedāvātajā pedagoģiskajā sistēmā skolotāja loma bija nepārprotami nenovērtēta, un viņa funkcijas tika samazinātas līdz nejaušu konsultāciju un sarunu vadīšanai. Jāatzīst, ka ir pedagoģiskās skolas, kas izņem no didaktikas to daļu, kas pēta mācību metodes un organizatoriskās formas. Piemēram, Getingenes pedagoģiskās skolas pārstāvji (V. Diltejs, H. Nols, E. Sprangers u.c.), attīstot “humānās” pedagoģijas idejas, atsevišķu didaktiku (izglītības satura izpēti) un metodiku ( šī satura pārraidīšanas metožu un līdzekļu izpēte). Karaskolā arī mācību metožu attīstība notika pakāpeniski. Piemēram, Pētera Lielā laikā mācības militārajās mācību iestādēs tika veiktas šādi: iegaumējis primeru, skolēns sāka stundu grāmatu, tad sāka psaltru, noslēdzot “verbālo zinātni”; “Rakstiskā zinātne” aprobežojās ar burtu un ciparu kopēšanu. Tādējādi studentiem tika prasīts nevis sniegt pierādījumus un argumentāciju, bet gan iegaumēt definīcijas, formulējumus un atbildes uz iepriekš uzdotajiem jautājumiem. Organizāciju un kārtību klasēs uzturēja puiši, kuriem it kā bija “pātaga rokās, un, ja kāds no skolēniem... uzvedās nežēlīgi, tad sita ar pātagu, neatkarīgi no skolēna izcelsmes. ” Pavisam cita pieeja mācību procesam vērojama Katrīnas II pakļautībā esošajā kadetu korpusā. Skolotājiem un audzinātājiem tika uzlikts pienākums “pret kursantiem izturēties ar visu mieru un pieklājību”, atzīmējot, uz ko katrs ir spējīgs, kādas viņam ir tieksmes un tieksmes, lai nākotnē precīzi noteiktu, kur jaunietis var tikt izmantots. ar lielāku labumu - militārajā dienestā vai civilajā. Mācību procesa organizācijas analīze dažādos vēstures laikmetos liecina, ka topošo virsnieku apmācības metožu un formu izvēle lielā mērā bija atkarīga no tā, kādi mērķi tika izvirzīti militārās izglītības sistēmai: utilitāra - sagatavot labu, bet šauru speciālistu, vai plašas - dot studentiem ne tikai profesionālas, bet arī plašas vispārizglītojošas zināšanas, lai sagatavotu, pirmkārt, pilsoni. Pedagoģiskās literatūras analīze liecina, ka XX gs. Diskusijas par to, kā visefektīvāk organizatoriski un metodoloģiski strukturēt mācību procesu augstākajā izglītībā, nav beigušās. Tādējādi 70. gadu pedagoģisko universitāšu mācību grāmatās visbiežāk tiek ņemts pamatojums, ka jebkura pedagoģiskā parādība ietver četras sastāvdaļas: subjektu, objektu, darbības mērķus, kopīgās darbības priekšmetu (objektā esošās lietas, īpašības, attiecības). , kā arī zināšanas par tām, kas ir kultūras attīstības produkts). Izmantojot šo pieeju, jēdziens “metode” kā pedagoģiska kategorija tiek raksturots ar visu četru komponentu laika izmaiņām: - metode kā priekšmeta darbības aspekts; - metode kā pedagoģiskās ietekmes objekta darbības puse; - metode atkarībā no paredzētajiem vispārīgajiem un specifiskajiem aktivitātes mērķiem; - metode kā viņu kopīgās darbības subjekta struktūras un formas īpašība. Pamatojoties uz pēdējo aspektu, tiek formulēta diezgan sarežģīta definīcija: “Mācību metode ir veids, kā vadīt (no mācību priekšmeta puses) indivīda vai grupas veidošanās procesu (jo pedagoģiski apzinātā ietekme ir viena no vispārīgākajām). šādas veidošanās faktori), piešķirot savas kopīgās darbības subjektam noteiktu formu un struktūru atbilstoši izvirzītajiem mērķiem. Līdz ar to metode ir kontroles metode, subjektam izvēloties pedagoģiski piemērotus satura fiksēšanas veidus un šī satura izvietošanas veidus. Pedagoģijas mācību grāmatā militārajām universitātēm (1976) mācību metodes tiek saprastas kā studentu kognitīvās darbības vadīšanas veidi, lai atrisinātu noteiktas didaktiskas problēmas. Mūsdienu augstākajā militārajā skolā vienpusēja kursantu un studentu mācību procesa kontrole no skolotāja puses kļūst neefektīva. Prioritāte ir attīstīt spēju patstāvīgi apgūt zināšanas un radoši orientēties zinātniskās informācijas plūsmā. Uzsvaru pārbīde uz mācību priekšmetu un priekšmetu attiecību veidošanu mācībā atspoguļojas arī mācīšanas metodes kā pedagoģiskas kategorijas definīcijās. Krievu pedagoģiskajā enciklopēdijā, kas izdota 1993. gadā, mācību metode tiek uzskatīta par skolotāja un skolēnu secīgu savstarpēji saistītu darbību sistēmu, nodrošinot izglītības satura asimilāciju. Pēdējo gadu pedagoģijas mācību grāmatās autori piedāvāto definīciju nedaudz paplašina. I.P. Podlasijs uzskata, ka mācību metode, pirmkārt, ir “skolotāja un skolēnu sakārtota darbība, kas vērsta uz noteiktā mērķa sasniegšanu. Tajā pašā laikā skolotāja mācību darbības metodes (mācība) un skolēnu izglītojošās darbības metodes (mācība) ir cieši saistītas viena ar otru”; I.F. Kharlamovs ierosina mācību metodes saprast kā "skolotāja mācību darba metodes un studentu izziņas darbības vadības organizēšanu dažādu didaktisko uzdevumu risināšanā, kuru mērķis ir apgūt pētāmo materiālu". Strukturāli metode darbojas kā sakārtots paņēmienu kopums, un tehnika tiek uzskatīta par pedagoģiskā procesa elementu, saiti, elementāru aktu. Atsevišķas metodes var būt daļa no dažādām metodēm. Piemēram, pamatjēdzienu pierakstīšana tiek izmantota gan tad, kad skolotājs skaidro jauno materiālu, gan tad, kad skolēni strādā patstāvīgi. Pedagoģiskajā praksē tiek izmantoti metodiskie paņēmieni, lai aktivizētu kursantu un klausītāju uzmanību, uztverot jaunu materiālu vai atkārtojot apgūto, un stimulētu izziņas darbību. Metode un tehnika var būt pretēja. Piemēram, ja skolotājs jaunas zināšanas nodod ar skaidrojumu, kura laikā demonstrē uzskates līdzekļus, tad šī demonstrācija darbojas kā tehnika. Ja uzskates līdzeklis ir mācību priekšmets un kadeti un studenti pamatzināšanas saņem, pamatojoties uz tā apsvērumiem, tad verbālie skaidrojumi darbojas kā paņēmiens, bet demonstrācija kā mācību metode. Militārās universitātes izglītības procesā mācību metodes veic šādas funkcijas: - mācīšana (praktiski īstenot mācību mērķus); - attīstošs (tie nosaka kursantu un studentu attīstības tempu un līmeni); - izglītojot (ietekmēt izglītības rezultātus); - stimulējošs (darbojas kā mācīšanās rosināšanas līdzeklis); - kontrole un korekcija (kursantu un studentu mācību procesa diagnostika un vadīšana). Viena no visvairāk apspriestajām mūsdienu augstākās izglītības didaktikas problēmām ir esošo mācību metožu izklāsts no sistēmiskā viedokļa. Pašlaik šajā jautājumā nav vienprātības. Sakarā ar to, ka dažādi autori izmanto dažādas pazīmes, sadalot mācību metodes grupās un apakšgrupās, pastāv vairākas klasifikācijas. 1. Skaidrojošā un ilustratīvā metode. Kadeti un studenti zināšanas saņem “gatavā” formā. Uztverot un izprotot faktus, vērtējumus, secinājumus, tie paliek reproduktīvās (reproducējošās) domāšanas ietvaros. Militārajās universitātēs šo metodi plaši izmanto liela informācijas apjoma pārsūtīšanai. 2. Reproduktīvā metode. Tas ietver apgūtā pielietošanu, pamatojoties uz paraugu vai noteikumu. Studentu aktivitātēm ir algoritmisks raksturs, t.i. veikta saskaņā ar instrukcijām, noteikumiem, noteikumiem. 3. Problēmas izklāsta metode. Izmantojot dažādus avotus un līdzekļus, militārais skolotājs pirms materiāla prezentācijas izvirza problēmu, formulē kognitīvo uzdevumu un pēc tam, atklājot pierādījumu sistēmu, salīdzinot viedokļus, dažādas pieejas, parāda veidu, kā problēmu atrisināt. . 4. Daļēja meklēšana vai heiristiskā metode. Tas sastāv no aktīvas kognitīvo uzdevumu risinājumu meklēšanas organizēšanas apmācībās izvirzītajiem (vai patstāvīgi formulētajiem) vai nu skolotāja vadībā, vai pamatojoties uz heiristiskām programmām un instrukcijām. 5. Pētījuma metode. Pēc materiāla analīzes, problēmu un uzdevumu izvirzīšanas un īsu mutisku vai rakstisku instrukciju kursanti un studenti patstāvīgi apgūst literatūru, avotus, veic novērojumus un mērījumus, veic meklēšanas darbības. Neviena no aplūkotajām klasifikācijām nav brīva no trūkumiem. Jāpieņem, ka nav “tīru” mācību metožu. Tie savstarpēji iekļūst viens otrā, raksturojot daudzpusīgo mijiedarbību starp skolotāju un skolēniem. "Un, ja mēs zināmā posmā varam teikt, ka tiek izmantota viena metode, tas nozīmē tikai to, ka tā pašlaik ir dominējošā." Reālajā izglītības procesā svarīgākais ir nevis metožu attiecināšana uz vienu vai otru klasifikāciju, bet gan skolotāja dziļas zināšanas par to didaktisko būtību, efektīvas pielietošanas nosacījumiem un prasme tās izmantot, lai vadītu kognitīvo darbību. kursanti un studenti. Īsi apskatīsim tradicionālāko mācību metožu izmantošanas efektivitāti militārajā universitātē būtību un pedagoģiskos nosacījumus. Stāsts ir stāstoša un informatīva mācību materiāla pasniegšanas metode, kuras mērķis ir nodot faktus un secinājumus, aprakstīt notikumus un parādības. Ir vairāki stāstu veidi: aprakstoši, populārzinātniski, daiļliteratūra utt. Jebkuram stāstam ir jābūt sižetam un krāsainam, konkrētam un aizraujošam. Tās ilgums ir atkarīgs no apgūstamā materiāla rakstura, nodarbības vietas, skolēnu skaita un parasti ir 20-30 minūtes. Šajā gadījumā stāstu var apvienot ar dažāda veida uzskates līdzekļu skaidrojumu un demonstrēšanu. Pedagoģiskie nosacījumi stāsta efektīvai izmantošanai ir uzticamība, zinātniskais raksturs, spilgtu, emocionālu piemēru klātbūtne, prezentācijas konsekvence, vienkāršība, valodas pieejamība, skolotāja personīgā novērtējuma elementi par aprakstītajiem notikumiem. Prezentācijas tempam jābūt tuvu parastai sarunvalodai. Nav ieteicams runāt pārāk skaļi vai aktīvi žestikulēt ar rokām, jo ​​tas nogurdina klausītājus. Tomēr, lai piesaistītu studentu uzmanību konkrētai pozīcijai, ieteicams no klusas runas pāriet uz skaļu, no normāla tempa uz lēnu vai otrādi (lai radītu prezentācijā kontrastu). Lai stāsts kļūtu saturīgāks un loģiskāks, militārajam skolotājam vēlams sastādīt konspektu un, ja nepieciešams, izmantot to nodarbības laikā. Paskaidrojums ir modeļu, pētāmā objekta būtisku īpašību, atsevišķu jēdzienu un parādību verbāla interpretācija. Šī ir monologa prezentācijas forma, kuras izmantošana ir visefektīvākā, pētot sarežģītu mācību materiālu, izmantojot pierādījumu un argumentācijas metodes. Skaidrojumu var izmantot gan tīrā veidā, gan kā daļu no stāsta, sarunas vai lekcijas. Pedagoģiskie nosacījumi materiāla skaidrošanas efektivitātes paaugstināšanai ir loģisks pamatojums, pārdomāta pierādījumu sistēma, formulējuma skaidrība, kursantu un klausītāju uzmanības pievēršana galvenajiem, galvenajiem izklāsta punktiem. Saruna ir dialogiska mācīšanas metode, kuras laikā skolēni vai nu paši nāk apgūt jaunu materiālu, vai arī nostiprina un paplašina iepriekš apgūto. Saruna ir viena no senākajām didaktiskā darba metodēm. Pamatojoties uz stundās klātesošo kursantu un studentu skaitu, viņi izšķir individuālās un frontālās sarunas; atkarībā no mācību materiāla konkrētajiem mērķiem un satura - heiristiskais, informatīvais, ievadošais (ievadošais) un konsolidējošais. Ir divi veidi, kā strukturēt sarunu: konkrēta jautājuma izskatīšana, kam seko pāreja uz vispārinājumiem; vispārēja jautājuma apspriešana, un, pamatojoties uz to - konkrēti. Vienas vai citas metodes izvēle ir atkarīga no tēmas satura, kursantu un studentu sagatavotības un militārā skolotāja pedagoģiskās prasmes. Vienlaikus svarīgi atcerēties, ka pamācoša un noderīga saruna būs iespējama tikai ar aktīvu gan skolēnu, gan skolotāja līdzdalību. Efektīvas sarunas pedagoģiskie nosacījumi ir uzdoto jautājumu īsums, skaidrība un nepārprotamība, paļaušanās uz kursantu un studentu zināšanām un personīgo pieredzi. Sarunas laikā ir jāizvairās no audzināšanas un mācīšanas, kā arī jāuzklausa jebkādi, dažkārt kļūdaini viedokļi. Īpaši interesanta un dzīva saruna ir tad, kad uzliesmo strīdi, rodas diskusija, kas ir viedokļu apmaiņa, un studenti aizstāv savus subjektīvos viedokļus par pētāmo jautājumu. Izglītojošai diskusijai ir nepieciešama skaidra metodiskā izstrāde, kā arī laika ierobežojums tās dalībnieku prezentācijām. Visproduktīvāk ir, ja dalībniekiem ir noteikts zināšanu apjoms un patstāvīga domāšana, un viņi spēj argumentēt, pierādīt un pamatot savu viedokli. Ja diskusijas laikā skolēniem ir jautājumi skolotājam, uz kuriem viņš nevar uzreiz atbildēt, tad pēc tam ir jāatrod atbildes uz tiem un jāvērš studentu un studentu uzmanība. Mācību materiāla mutiskās prezentācijas, konsolidācijas un apspriešanas metodes, kā likums, tiek kombinētas ar uzskates līdzekļu izmantošanu, kas paaugstina mācību procesa efektivitāti. Didaktikā ir eksponēšanas metodes (plakātu, diagrammu, karšu, darbību, paņēmienu u.c. attēlošana) un demonstrēšanas metodes (filmu demonstrēšana, eksperimenti, militārās tehnikas paraugi utt.). Metodes būtība ir tāda, ka ar dažādu līdzekļu palīdzību (personīga demonstrācija, demonstrēšana ar speciāli apmācītu kadetu un klausītāju palīdzību, demonstrācijas vingrinājumi par komunikācijas tehnoloģijām u.c.) skolēni veido priekšstatu par apgūstamo priekšmetu vai veido priekšstatu par apgūstamo priekšmetu. priekšstats par noteiktu objektu vai parādību. Galvenās prasības, eksponējot uzskates līdzekļus, ir plānojums, pārdomātība un lietošanas atbilstība; mērena prezentētā materiāla deva; militārā skolotāja prasme strādāt ar tehniskajiem mācību līdzekļiem; kursantu un klausītāju uzmanības koncentrēšana uz demonstrācijas svarīgākajiem punktiem; skaidrojuma un skaidrības vienotības nodrošināšana. Ir svarīgi izvēlēties pareizo prezentācijas tempu. Tādējādi dažu darbību apguve (fiziskie vingrinājumi, aprīkojuma uzstādīšana u.c.) sākumā vislabāk veicama lēnā tempā, lai skolēni saskatītu tās elementus un saprastu izpildes secību. Tāpat nevajadzētu pārblīvēt izrādi ar liekām detaļām, kas aizsedz galveno un neļauj kursantiem un klausītājiem pievērst tam uzmanību. Paplašinoties jauno informācijas tehnoloģiju pielietojuma sfērai, tradicionālo demonstrācijas modeli papildina video un multimediju apmācība, kas palīdz kursantiem un studentiem iedziļināties mācību priekšmetā, rādot, kā, izmantojot video tekstus, risināt piedāvātās problēmas. Multivide ir tehnoloģija, kas apvieno tekstu, skaņu, krāsu grafiku un dinamisku dizainu vienā programmatūras produktā un ietver interaktīvu saziņu pa līniju “cilvēks-dators”. Kursantiem un studentiem nepieciešamās praktiskās iemaņas un iemaņas var veidot, nostiprināt un pilnveidot ar vingrojumu metodi. Vingrinājums ir atkārtota garīgu vai praktisku darbību veikšana, lai tās apgūtu vai uzlabotu to izpildes kvalitāti. Vingrinājumi var būt reproduktīvi, vērsti uz iepriekš apgūtā reproducēšanu un atkārtošanu, un radoši, saistīti ar iegūto zināšanu pielietošanu jaunos apstākļos. Atkarībā no iemaņu veidošanās ietekmes rakstura un pakāpes vingrinājumi tiek iedalīti sagatavošanās (sākotnējā izstrāde), pamata (turpmāka darbības attīstība kopumā), apmācībā (izpildes līmeņa uzlabošana). Vispārējie nosacījumi vingrojumu metodes veiksmīgai pielietošanai ietver visu kursantu un klausītāju aktīvu un apzinātu līdzdalību praktisko problēmu risināšanā; sistemātiskums, konsekvence, ritms vingrinājumu izpildē; to daudzveidība un pakāpeniska sarežģītība, ieviešot jaunus elementus; rūpīga kontrole pār visu vingrinājuma detaļu pareizu izpildi; piešķirot tiem attīstošu raksturu; attīstīt skolēnu paškontroles un pašvērtēšanas prasmes darbību veikšanā; vingrinājumu apstākļu pietuvināšana pēc iespējas tuvāk reālajai situācijai; konkursa rakstura elementu ieviešana izglītības pasākumos. Lai saglabātu kursantu un studentu interesi par apmācībām, varat sarežģīt nosacījumus un samazināt laiku to pabeigšanai. Mācību metožu struktūrā ir objektīvā daļa (metodē ir nemainīgi, nesatricināmi nosacījumi) un subjektīvā daļa (ko nosaka skolotāja personība, specifiskie apstākļi, studentu kontingents, kas saistīts ar pedagoģiskajām prasmēm). Pašmāju augstākās izglītības didaktikā ir izveidojušās noteiktas pieejas mācību metožu izvēlei atkarībā no konkrētajiem izglītības procesa apstākļiem un apstākļiem. Mācību metožu izvēli var noteikt: - kursantu un klausītāju izglītības, audzināšanas, attīstības un psiholoģiskās sagatavotības vispārējie mērķi; - konkrētas akadēmiskās disciplīnas mācību metodikas īpatnības un tās prasību specifika didaktisko metožu izvēlei; - konkrētas nodarbības mērķi, uzdevumi un materiāla saturs; - laiks, kas atvēlēts šī vai cita materiāla apguvei; - kadetu un studentu sagatavotības līmenis; - materiālā aprīkojuma līmenis, aprīkojuma, uzskates līdzekļu, tehnisko līdzekļu pieejamība; - paša militārā skolotāja sagatavotības līmenis un personiskās īpašības. Yu.K. Babanskis piedāvāja nedaudz atšķirīgu pieeju mācību metožu izvēlei, ietverot sešus secīgus skolotāja soļus: - izlemt, vai materiāls tiks apgūts patstāvīgi vai skolotāja vadībā; - noteikt reproduktīvo un produktīvo metožu attiecību. Ja pastāv apstākļi, priekšroka jādod produktīvām metodēm; noteikt attiecības starp induktīvo un deduktīvo loģiku, analītiskajiem un sintētiskajiem izziņas veidiem, verbālo, vizuālo un praktisko metožu apvienošanas mēru un metodes; - noteikt veidus un līdzekļus studentu aktivitātes stimulēšanai; - noteikt kontroles un paškontroles “punktus”, intervālus un metodes; - pārdomāt rezerves iespējas, ja faktiskais mācību process atšķiras no plānotā. Ņemot vērā šo apstākļu un apstākļu kompleksu, skolotājs pieņem lēmumu par konkrētas metodes vai to kombinācijas izvēli apmācības vadīšanai.

Daudzveidīgas mācību metodes (arī valodu) ļauj skolotājiem racionāli mācīt gan skolēniem, gan studentiem. Otrās paaudzes federālajos izglītības standartos ir šim jautājumam veltīta sadaļa.

Vēstures lappuses

Senās Ēģiptes, Grieķijas, Romas, Sīrijas pastāvēšanas laikā starp valstīm notika dzīva tirdzniecība, pastāvēja kultūras saites, tāpēc jau tad parādījās pirmās svešvalodas mācīšanas metodes. Īpaša uzmanība tika pievērsta latīņu valodai, kas piecpadsmit gadsimtus tika uzskatīta par Eiropas kultūras pamatu. Tās piederība tika uzskatīta par cilvēka izglītības rādītāju. Lai mācītu šo valodu, tika izmantota mācīšanas tulkošanas metode, kas vēlāk tika aizgūta, studējot vācu, franču un angļu valodu. Dabiskā mācību metode atrisināja praktisku problēmu – runas prasmju mācīšanu.

Kas ir mācību metodes

Mācību metode ir vissvarīgākā izglītības procesa sastāvdaļa. Bez noteiktu paņēmienu un paņēmienu izmantošanas nav iespējams sasniegt izvirzītos mērķus un padarīt procesu jēgpilnu un kvalitatīvu.

Mājas pedagoģijā termins “mācību metode” nozīmē ne tikai vispārīgu mācīšanu, bet arī tiek izmantots, lai aplūkotu atsevišķas sadaļas - teoriju un praksi.

Mūsdienu mācību metodes ir daudzdimensionāla, sarežģīta pedagoģiska parādība. Tie parasti nozīmē variantus izvirzītā mērķa sasniegšanai, operāciju un paņēmienu kopumu realitātes teorētiskai vai praktiskai apguvei un konkrētu problēmu risināšanai atkarībā no mācītās akadēmiskās disciplīnas.

Mācību metode ir skolotāja mērķtiecīgu darbību sistēma, kas organizē skolēna praktisko un izziņas darbību, kas nodrošina, ka viņš apgūst izglītības saturu.

Metodisko paņēmienu nozīme

Pateicoties pedagoģiskajiem paņēmieniem un metodēm, tiek veikta studenta un skolotāja mijiedarbība, dažāda

Daudzi vietējie zinātnieki ir pārliecināti, ka mācību metode jebkuras akadēmiskās disciplīnas mācīšanā ir skolotāja profesionālās darbības galvenais instruments. Tas nozīmē ne tikai skolotāja mācību darba organizēšanu un skolēna izglītojošās un izziņas aktivitātes, bet arī attiecības starp tām, kā arī darbības, kuru mērķis ir sasniegt mācību izglītojošos, attīstības, izglītības mērķus.

Lai intensificētu skolēnu izziņas darbību, skolotājs darbojas kā mentors, ar kura palīdzību skolēns nonāk no neziņas pie zināšanām, no pilnīga zināšanu trūkuma līdz stabilam pamatam.

Klasifikācija

Dažādu nosaukumu parādīšanās dēļ disciplīnu mācīšanas metodes ir jāsadala pēc noteiktām īpašībām un komponentiem. Starp galvenajām īpašībām, pēc kurām tos iedala atsevišķās grupās, ir:

1. Sākotnējo zināšanu krājuma klātbūtne (neesamība) apmācības laikā. Šai grupai raksturīga jaukto, pārneses, tiešo mācību metožu izmantošana.
2. Teorijas un prakses attiecības runas prasmju attīstīšanā. Šī grupa izmanto apzināti salīdzinošas, praktiskas mācību metodes.
3. Studentu, kuri studē jebkuru akadēmisko disciplīnu, specifisku garīgo stāvokļu pielietošana. Paredzams relaksācijas, automātiskās apmācības un miega stāvokļa izmantošana.
4. Alternatīvās (sugestīvās) un tradicionālās (standarta) disciplīnas.

Turklāt svešvalodas mācīšanas metodes un paņēmieni ir sadalīti divās grupās pēc organizēšanas metodes. Garīgās darbības vadību var pārņemt skolotājs vai paši skolēni.

Mācību pamatmetodes

Didaktikā mācību metodes tiek izdalītas atbilstoši skolēnu un skolotāju specifiskajām aktivitātēm. Šis:

• darbs ar mācību literatūru;
• stāsts;
• demonstrācijas eksperimenti;
• instruktāžas;
• sarunas;
• instruktāža;
• lekcijas.

Pēc zināšanu iegūšanas avota

Otrās paaudzes federālie valsts izglītības standarti ļauj jebkuras akadēmiskās disciplīnas skolotājiem izmantot vizuālās un verbālās metodes.

Piemēram, studējot ķīmiju, optimāli ir izmantot vizualizācijas un laboratorijas eksperimentu kombināciju. Pateicoties uz problēmām balstītai mācībai, tiek motivēta kognitīvā interese studēt šo sarežģīto, bet interesanto zinātni.

Ģeogrāfijas stundās skolotājs aktīvi izmanto vizuālās tabulas, un vēsturē piedāvā bērniem video, kurā aprakstīti vēstures notikumi, lai kopā ar saviem skolēniem veidotu loģisku ķēdi.

Pateicoties problēmsituāciju modelēšanai sociālo zinību stundās, bērni saņem informāciju par sociālajām un sabiedriskajām attiecībām un patstāvīgi risina konkrētas šīs akadēmiskās disciplīnas skolotāja piedāvātās problēmas.

Analītiskā metode

To izmantoja Francijā, Anglijā, Šveicē, bet Krievijā praktiski neizmantoja. Šīs mācīšanās metodes pamatā bija vārdu krājums. Lai izveidotu pietiekamu vārdu krājumu, studenti mehāniski iegaumēja oriģinālliteratūras darbus savā dzimtajā un svešvalodā, pēc tam tika izmantots burtisks tulkojums pa rindiņai un analizēta lasītā nozīme.

Šveicietis Aleksandrs Šovans bija pārliecināts, ka pilnvērtīgu izglītību ir iespējams uzsākt tikai tad, kad skolēni būs apguvuši savas dzimtās valodas prasmes, kā arī citas ar nākotnes profesijas izvēli saistītās akadēmiskās disciplīnas: matemātika, fizika, bioloģija, ģeogrāfija, ķīmija. .

Tieši viņi ierosināja paralēli apgūt dzimto un svešvalodu, pamatojoties uz vairāku akadēmisko disciplīnu saistību. Abstraktas gramatikas izpētes vietā šī pieeja ietvēra dažādu situāciju analīzi un vārdu krājuma uzkrāšanu. Tikai pēc tam, kad skolēns bija izveidojis pietiekamu vārdu krājumu, skolotājs sāka skaidrot

Mūsdienu skolās mācību formas un metodes pēc skolēnu aktivitātes pakāpes tiek sadalītas skaidrojošajos, meklēšanas, ilustratīvos, problēmu risināšanas un izpētes veidos. Tos izmanto dažādu priekšmetu skolotāji, cenšoties sintezēt vairākas metodes, ņemot vērā bērnu individuālās īpašības.

Saskaņā ar loģiku, papildus analītiskajiem, tos iedala arī deduktīvajos, induktīvajos un sintētiskajos.

Hamiltona tehnika

Džeimss Hamiltons izglītības procesu balstīja uz oriģināltekstu izmantošanu, kā arī uz starplīniju burtiskā tulkojuma izmantošanu. Šī pieeja ir atradusi pielietojumu krievu un svešvalodās.

Vispirms skolotājs vairākas reizes izlasīja tekstu, pēc tam skolēni to lasīja, un tad tika analizētas atsevišķas frāzes. Skolotāja darba specifika bija tāda, ka sākotnējais teksts tika atkārtots daudzas reizes gan kolektīvi, gan katrs skolēns individuāli.

Gramatiskā analīze tika veikta pēc tam, kad skolotājs saprata, ka skolēni tekstu lasa apzināti un viņi bija pilnībā sapratuši tā nozīmi. Uzsvars tika likts uz mutiskās komunikācijas prasmju attīstīšanu.

Jacotot tehnoloģija

Žans Žakoto uzskatīja, ka ikviens cilvēks spēj sasniegt izvirzīto mērķi, jo viņam ir labas dabiskās spējas. Viņš bija pārliecināts, ka jebkurā oriģināltekstā ir ietverti nepieciešamie lingvistiskie fakti, kurus apguvis, students spēs apgūt svešrunas gramatisko pamatu un izprast jebkura zinātniskā un humanitārā cikla priekšmeta teorētiskos pamatus.

Psiholoģijā līdzīgu metodi sauc par analoģiju mūsdienu skolās to izmanto ķīmijas, bioloģijas, ģeogrāfijas un matemātikas stundās.

Pedagoģiskā procesa iezīmes

Ilgu laiku mācību process skolā sastāvēja no trim posmiem:

• mnemoniskā daļa, kas ietver piedāvātā parauga automātisku iegaumēšanu;
• analītiskā daļa, kas sastāv no iegūtās informācijas analīzes;
• sintētiskā daļa, kas sastāvēja no iegūto zināšanu izmantošanas saistībā ar jaunu materiālu.

Lai nostiprinātu jaunas zināšanas mācību procesā, tika izmantoti rakstiski un mutiski vingrinājumi, stāsti, laboratorijas un praktiskie darbi, atsevišķu teksta fragmentu analīze, dialogi.

Leksikālās tulkošanas metode ir kļuvusi par progresīvāku iespēju skolēniem mācīt valodu un citas akadēmiskās disciplīnas, tāpēc tā joprojām ir pieprasīta.

Jaukta metode

Tas tika diezgan aktīvi izmantots divdesmitā gadsimta 30. gados mūsu valstī. Tās būtība bija runas aktivitātes attīstība, kurā kā prioritāte tika izcelta mācīšanās lasīt. Vidusskolu skolotājiem bija uzdevums izaudzināt savas valsts patriotu, kurš prot sazināties vairākās valodās un pārzina matemātikas, fizikas, ķīmijas, bioloģijas un ģeogrāfijas pamatus.

Metodisti bija pārliecināti, ka materiāls ir jāsadala uztverošajos un produktīvajos veidos. Sākotnējā posmā tā bija domāta kā “praktiska” materiāla izpēte intuitīvā līmenī, un tā apzināšanās netika pievērsta pienācīga uzmanība.

Secinājums

Šobrīd starp daudzajām metodēm un paņēmieniem, ko izmanto vidusskolu skolotāji, sistēmaktivitātes komunikatīvā metode ir viena no progresīvākajām. To izmanto dažādu akadēmisko disciplīnu skolotāji, un tas sastāv no stundās apspriestā zinātniskā materiāla izmantošanas kā socializācijas un starppersonu komunikācijas līdzekli.

Izglītības iestādēs ieviestie jaunie valsts federālie standarti ir vērsti uz audzēkņu vēlmi pēc pašattīstības un pašpilnveidošanās, tāpēc skolotāji savā darbā aktīvi izmanto personīgās mācīšanās tehnoloģijas, individuālo pieeju, projektu un pētniecisko darbību, radīšanas tehnoloģiju. problēmsituācijas.

Metodei kā daudzdimensionālam veidojumam ir daudz aspektu, katru no tiem ņemot par pamatu, metodes varam sagrupēt sistēmā. Šajā sakarā ir daudzas metožu klasifikācijas, kurās tās tiek apvienotas, pamatojoties uz vienu vai vairākām kopīgām pazīmēm. Tādējādi daži skolotāji sāka klasificēt metodes pēc zināšanu avotiem, citi - pēc didaktiskajiem uzdevumiem, citi - pēc loģiskajām domāšanas formām, ceturtie - pēc šo pazīmju klasifikācijas utt.

Svarīgs jautājums ir: cik piemērota ir šī vai cita klasifikācija?

Veiksmīgu klasifikāciju var definēt tikai kā tādu, kas atbilst mācību praksei un kalpo par pamatu īstenošanai.

. Mācību metožu klasifikācija - šī ir sistēma, kas sakārtota pēc noteikta kritērija. Šobrīd ir zināmi desmitiem mācību metožu klasifikāciju. Tomēr pašreizējā didaktiskā doma ir nobriedusi līdz izpratnei, ka nevajag censties izveidot vienotu un nemainīgu metožu nomenklatūru. Mācīšanās ir ārkārtīgi dinamisks, dialektisks process. Metožu sistēmai ir jābūt dinamiskai, lai atspoguļotu šo mobilitāti, ņemtu vērā izmaiņas, kas nemitīgi tiek veiktas metožu izmantošanas praksē. Apskatīsim vispamatotāko mācību metožu klasifikāciju būtību un iezīmes.

1. Tradicionālā mācību metožu klasifikācija, kas ir balstīts uz senām filozofiskām un pedagoģiskām sistēmām un pilnveidots mūsdienu apstākļiem. Tajā iekļauto metožu kopīga iezīme ir zināšanu avots. Trīs šādi avoti jau sen ir zināmi: prakse, redzamība, vārds. Attīstoties kultūras progresam, tiem pievienojās vēl viena - grāmata, un pēdējās desmitgadēs arvien vairāk parādās nepapīra informācijas avots - video savienojumā ar jaunākajām datorsistēmām. Šajā klasifikācijā ir piecas metodes: praktiska, vizuāla, verbāla, darbs ar grāmatu, video metode . Katram no tiem ir modifikācijas (izteiksmes veidi)

2. Metožu klasifikācija pēc mērķa(MDanilovs, BEsipovs). Klasifikācijas kopīga iezīme ir mācību procesa secīgie posmi stundā. Izšķir šādas metodes:

-zināšanu iegūšana;

-prasmju un iemaņu veidošana;

-zināšanu izmantošana;

-radošā darbība;

-stiprinājums;

-zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaude

Ir viegli saprast, ka šī metožu klasifikācija atbilst klasiskajai izglītības stundas organizēšanas shēmai un ir pakārtota uzdevumam palīdzēt skolotājiem izglītības procesa īstenošanā un metodes nomenklatūras vienkāršošanā.

3. Metožu klasifikācija pēc kognitīvās darbības veida (dabas).(ILerners, Mskatkins). Kognitīvās darbības veids ir kognitīvās darbības neatkarības (intensitātes) līmenis, ko studenti sasniedz, strādājot saskaņā ar piedāvāto apmācību shēmu. Šī īpašība ir cieši saistīta ar garīgās aktivitātes līmeņiem
studenti. Šī klasifikācija izšķir šādas metodes:

-skaidrojošs-ilustratīvs (informāciju uztverošs);

-reproduktīvs;

-problemātiska prezentācija;

-daļēji meklēšanas vai heiristiskā metode;

-pētījumiem

Ja, piemēram, skolotāja organizēta izziņas darbība nosaka tikai gatavu zināšanu iegaumēšanu un turpmāko bezkļūdu atveidošanu, kas var būt neapzināta, tad prasītājam šeit ir diezgan zems garīgās aktivitātes līmenis un atbilstoša reproduktīvā metode. mācīšanas. Augstākā skolēnu domāšanas intensitātes līmenī, kad zināšanas tiek iegūtas pašu radošā izziņas darba rezultātā, notiek heiristiskā vai vēl augstāka - pētnieciskā mācību metode. Šī klasifikācija ir kļuvusi plaši izplatīta. Ļaujiet mums raksturot th її.

Esence skaidrojoši ilustratīvā metode slēpjas apstāklī, ka skolotājs ar dažādiem līdzekļiem paziņo gatavu informāciju, un skolēni šo informāciju uztver, realizē un ieraksta atmiņā. Skolotājs sniedz informāciju, izmantojot runāto vārdu (stāsts, lekcija, skaidrojums), drukāto vārdu (mācību grāmata, rokasgrāmatas), uzskates līdzekļus (attēlus, diagrammas, filmas un filmas lentes, dabas objektus klasē un ekskursiju laikā, praktisku metožu demonstrēšanu). darbība (pieredzes parādīšana darbā ar mašīnu, deklinācijas piemēri, uzdevumu risināšanas metodes, teorēmu pierādīšana, plānu sastādīšanas metodes, anotācijas u.c.) Studenti veic darbības, kas nepieciešamas pirmajam zināšanu apguves līmenim, klausās, skatīties, izmēģināt ar tausti, manipulēt ar priekšmetiem un tā tālāk, lasīt, novērot, korelēt jaunu informāciju ar iepriekš iegūto informāciju un iegaumēt to.

. Skaidrojošā-uztverošā metode (uztveršana - uztvere) ir viens no ekonomiskākajiem veidiem, kā nodot jaunajai paaudzei vispārinātu un sistematizētu cilvēces pieredzi. Tās efektivitāte ir pārbaudīta daudzu gadu praksē, un tā ir iekarojusi vietu visu valstu skolās visos izglītības līmeņos.

Šīs metodes trūkums ir tāds, ka pat tad, ja skolotājs izmanto visdažādākos līdzekļus, skolēnu kognitīvās darbības būtība paliek nemainīga - uztvere, izpratne un atmiņa. Lai gan bez šīs metodes nav iespējams nodrošināt mērķtiecīgu ietekmi uz studentu. Šādas darbības vienmēr ir balstītas uz noteiktu minimumu viņa zināšanām par darbības mērķiem un uzdevumiem, kārtību un objektu.

IN reproduktīvā audzināšanas metode identificējiet šādas pazīmes:

Zināšanas studentiem tiek piedāvātas “gatavā” formā;

Skolotājs ne tikai sniedz zināšanas, bet arī izskaidro tās;

Skolēni apzināti uzņem zināšanas, saprot tās un atceras tās. Asimilācijas kritērijs ir pareiza zināšanu pavairošana (reproducēšana);

Nepieciešamo asimilācijas spēku nodrošina zināšanu atkārtota atkārtošana

Skaidrojošās un ilustratīvās metodes rezultātā iegūtās zināšanas neveido prasmes un iemaņas šo zināšanu pielietošanai. Lai skolēni apgūtu prasmes un iemaņas un sasniegtu otro zināšanu apguves līmeni, skolotājs, izmantojot uzdevumu sistēmu, organizē viņiem nodoto zināšanu un demonstrēto darbības metožu vairākkārtējus atkārtojumus. Skolotājs dod uzdevumu, un skolēni tos izpilda - risina līdzīgas problēmas. Adachi, atceļ pēc modeļa, sastāda plānus, strādā pēc instrukcijām uz mašīnas, reproducē ķīmiskos un fizikālos eksperimentus. Tas, cik grūts ir uzdevums un skolēna spējas, nosaka, cik ilgi, cik reizes un ar kādiem intervāliem uzdevums ir jāatkārto.

Tādējādi darbības metodes reproducēšana un atkārtošana saskaņā ar skolotāja uzdevumiem ir galvenā iezīme reproduktīvā mācību metode . Šī metode ietver studenta aktivitātes organizēšanu, stimulēšanu. Reproduktīvās metodes efektivitātes paaugstināšanai didaktika un metodiķi kopā ar psihologiem ir izstrādājuši vingrojumu sistēmu, kā arī programmējamus materiālus, kas nodrošina atgriezenisko saiti un paškontroli. Ievērojamu vietu ieņem studentu instruēšanas metožu pilnveidošana.

Algoritmizācijai var būt noteikta loma šīs metodes ieviešanā. Studentiem tiek dots algoritms, t.i. noteikumus un darbību secību, īstenošanas rezultātā skolēns mācās atpazīt objektu (parādību), tā esamību un vienlaikus veic noteiktu darbību secību. Algoritmu izmantošana mācībās ir viens no veidiem, kā iepazīstināt studentus ar vadlīnijām skaidri definētu darbību veikšanai. Šis ir viens no viņas skaidrojošās un ilustratīvās metodes paņēmieniem. Reproduktīvās metodes metodi raksturo tas, ka skolēni pēc skolotāja norādījumiem izmanto viņiem zināmu algoritmu.

Tas pats attiecas uz dažādām ieprogrammētajām priekšrocībām. . Programmēta apmācība tiešā veidā, mašīna un bezmašīna, ievērojot soli pa solim mācīšanās normas, vienlaikus tā ir informācijas uztveršanas un reproduktīvo metožu īstenošanas forma un līdzeklis. Students saņem noteiktu informācijas daudzumu un pēc tam izmanto to, lai starp dažādām iespējām noteiktu vienu atbildi uz uzdotajiem jautājumiem. Lai to izdarītu, viņam ir skaidri jāsaprot rokasgrāmatā norādītās parādības pazīmes un pēc tam jāatpazīst šīs pazīmes saskaņā ar doto jautājumu. Programmētā apmācība ir abu metožu īstenošanas līdzeklis un forma.

Tādējādi reproduktīvajai metodei var būt dažādas formas un to var veikt ar dažādiem līdzekļiem. Tie ir vingrinājumi par dabas objektiem, mācību grāmatu un mācību ceļvežu materiāliem un prāta vingrinājumi (salīdzināšana, vispārināšana, klasifikācija utt.). Vingrinājumi var būt induktīvi un deduktīvi, tiešā skolotāja vadībā un kontrolē un patstāvīga darba veidā. Visos gadījumos runa ir par vingrinājumiem, t.i. atkārtota līdzīgu darbību atkārtošana.

Šīs metodes vissvarīgākā priekšrocība ir tās ekonomija. Tas sniedz iespēju nodot ievērojamu zināšanu un prasmju apjomu pēc iespējas īsākā laikā un ar mazāko piepūli. Zināšanu stiprums var būt diezgan augsts to atkārtotas atkārtošanas dēļ.

Abām aplūkotajām metodēm raksturīgs tas, ka tās veicina skolēnu bagātināšanu ar zināšanām, prasmēm un iemaņām, viņu garīgo pamatoperāciju (analīze, sintēze, abstrakcija u.c.) veidošanos, bet negarantē studentu radošo spēju attīstību. , neļauj sistemātiski un mērķtiecīgi veidot to. Šis mērķis tiek sasniegts ar citām metodēm. Un pirmais no tiem ir uzrādītais problemātiskais dārgums.

Būtība problemātiska prezentācija slēpjas tajā, ka skolotājs izvirza, formulē problēmu, pats to risina, rādot ceļu uz risinājumu. TĀ patiesās, bet skolēniem saprotamās pretrunas atklāj domu gājienu adīšanas uzdevumu risināšanas procesā.

Šīs metodes mērķis ir, lai skolotājs rāda zinātnisko zināšanu piemērus, zinātnisko problēmu risināšanu, zināšanu embrioloģiju, un skolēns ne tikai uztver, saprot un atceras jau gatavus zinātniskos secinājumus, bet arī seko pierādīšanas loģikai, skolotāja domu plūsma vai citi līdzekļi (kino, televīzija, grāmata), kontrolē savu pārliecību, pārliecinās, ka šāda analīze ir pareiza. Viņam ir jautājumi par loģiku un pārliecību, gan pierādījumu, gan pašu lēmumu, viņš pats piedalās nākamā domāšanas, pieredzes u.c. soļa prognozēšanā.

Zināšanu patiesums, kā arī skolēniem adresēto darbības metožu efektivitāte ir ne tikai jāapliecina, ilustrēta, bet arī jāpierāda, lai iepazīstinātu viņus ar zināšanu meklēšanas metodēm un veidotu pārliecību par zināšanu patiesumu. iegūtās zināšanas. Izmantojot problēmu izklāsta metodi, studenti saņem zinātniskās domāšanas un zināšanu standartu, kognitīvo centienu attīstības kultūras piemēru.

Esence daļa no meklēšanas (heiristiskās) metodes mācīšanās izpaužas šādās raksturīgās pazīmēs:

Studentiem zināšanas jāapgūst pašiem;

Skolotājs organizē nevis vēstījumu vai zināšanu prezentāciju, bet gan jaunu zināšanu meklēšanu, izmantojot dažādus līdzekļus;

Skolēni skolotāja vadībā patstāvīgi spriež, risina kognitīvās problēmas, veido un risina problēmsituācijas, analizē, salīdzina, izdara secinājumus utt., kā rezultātā viņos veidojas apzinātas, spēcīgas zināšanas.

Metode, kurā skolotājs organizē skolēnu līdzdalību individuālo meklēšanas soļu veikšanā, saukta daļēja meklēšana vai evris-kim . Skolotājs konstruē uzdevumus, sadala tos palīgos, iezīmē meklēšanas plānu, skolēns plānu īsteno. Izmantojot šo metodi, skolotājs izmanto dažādus līdzekļus – runāto vārdu, tabulas, pieredzi, attēlus, dabas objektus. Šo metodi var veidot induktīvi vai deduktīvi, apvienojot tiešu un papildu mijiedarbību starp procesa dalībniekiem. Galvenais visos gadījumos ir veids, kā organizēt skolēnu izziņas darbību.

Students uztver uzdevumu, izprot tā stāvokli, risina daļu problēmas, aktualizējot esošās zināšanas, īsteno kontroli un paškontroli noteikta plāna izpildes procesā, motivē savu rīcību, bet tajā pašā laikā viņa darbība neparedz mācību posmu plānošana, posmu patstāvīgās attiecības savā starpā. To visu dara skolotājs.

Esence mācību pētnieciskā metode nodrošina sekojošo:

Skolotājs kopā ar skolēniem formulē problēmu, kuras risinājumu nosaka noteikts izglītības laika posms;

Zināšanas netiek nodotas studentiem. Studenti tās patstāvīgi apgūst problēmu risināšanas (pētīšanas) procesā, salīdzinot dažādas saņemto atbilžu iespējas. Līdzekļus rezultāta sasniegšanai nosaka arī paši skolēni;

Skolotāja darbībai nepieciešama problemātisko problēmu risināšanas procesa operatīva vadība;

Izglītības procesu raksturo augsta intensitāte, mācīšanos pavada pastiprināta interese, iegūtās zināšanas izceļas ar dziļumu, spēku un efektivitāti.

Mācību pētnieciskā metode ietver radošu zināšanu asimilāciju un veic diezgan svarīgas funkcijas. Tā paredzēta, pirmkārt, zināšanu teorētiskās izmantošanas nodrošināšanai, otrkārt, zinātnisko zināšanu metožu apguve šo metožu meklēšanas un izmantošanas procesā, treškārt, veicina radošās darbības iezīmju veidošanos; ceturtkārt, tas ir nosacījums intereses veidošanai un šādas aktivitātes nepieciešamībai. Rezultātā uzticamā metode veicina pilnīgu, labi informētu, ātri un elastīgi izmantojamu zināšanu veidošanos un radošās darbības pieredzes veidošanos.

Ņemot vērā šīs funkcijas, pētījuma metodes būtību var definēt kā veidu, kā organizēt studentu meklēšanu, radošo darbību, kas vērsta uz viņiem jaunu problēmu risināšanu. Studenti risina sabiedrības un zinātnes jau atrisinātas problēmas un lemmas, kas ir jaunas tikai skolēniem. Tā ir šādu problēmu risināšanas lielā izglītojošā vērtība. Skolotājs uzrāda šo vai citu problēmu patstāvīgai studijai, zina tās rezultātus, risināšanas posmus un tās radošās darbības iezīmes, kas jāparāda tās risināšanas procesā. Šādu problēmu sistēmas uzbūve ļauj nodrošināt studentu aktivitātes, pakāpeniski veidojot radošai darbībai nepieciešamās iezīmes.

Tā trūkumi ir ievērojamais skolotāju un studentu laika un enerģijas ieguldījums. Pētījuma metodes izmantošanai ir nepieciešams augsts pedagoga pedagoģiskās kvalifikācijas līmenis un atbilstoša audzēkņu sagatavotība

4. C didaktiskie uzdevumi Ir divas metožu grupas
apmācība:

Metodes, kas veicina mācību materiāla sākotnējo asimilāciju;

Metodes, kas palīdz nostiprināt un uzlabot iegūtās zināšanas (GShchukina, IOgorodnikov uc)

Pirmajā grupā ietilpst: informācija un attīstības metodes(skolotāja mutiska prezentācija, saruna, darbs ar grāmatu); mācīšanas heiristiskās meklēšanas metodes(heiristiskā saruna, debates, laboratorijas darbi); pētījuma metode. Otrajā grupā ietilpst: vingrinājumi (modelēti, komentēti vingrinājumi, mainīgais u.c.), praktiskie darbi

5. Ir veikti daudzi mēģinājumi radīt binārs Un polinārs mācību metožu klasifikācijas, kurās pēdējās ir sagrupētas, pamatojoties uz divām vai vairākām kopīgām pazīmēm. Piemēram, mācību metožu binārā klasifikācija. MIMakhmutova ir balstīta uz metodes kombināciju
mācīšanas un mācīšanās metode

Mācību metode. Mācību metode

Informatīvs. Izpilddirektors

Paskaidrojošs. Reproduktīvs

Pamācošs un praktisks. Produktīvi un praktiski

Skaidrojoši-stimulējošie privātie-meklējumi

Stimuls. Meklēt

. Mācību metožu polinārā klasifikācija, kurā apvienoti zināšanu avoti, izziņas darbības līmeņi, kā arī izglītojošās izziņas loģiskie ceļi. PF i. VI. Palamarčuks

Ir daudz citu klasifikāciju. Jā, vācu didaktika. LKlingbergs identificēja metodes kombinācijā ar sadarbības formām mācībās

Monoloģiskās metodes. Veidlapas. Dialoģiskās metodes

sadarbību

Lekcija,. Individuāls. Sarunas

stāsts, grupa

frontālā demonstrācija

kolektīvs

poļu zinātnieks. K.Sosņitskis uzskata, ka ir divas mācīšanas (mācīšanās) metodes, proti, mākslīgā (skola) un dabiskā (gadījuma), kas atbilst divām mācīšanas metodēm: mācīšanai un meklēšanai.

6 Piedāvātā mācību metožu klasifikācija ir kļuvusi plaši izplatīta didaktikā 20. gadsimta pēdējās desmitgadēs. Jukabanskis. Tajā izšķir trīs lielas mācību metožu grupas:

-izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes;

-izglītojošās un izziņas darbības stimulēšanas un motivācijas metodes;

-izglītojošo un izziņas aktivitāšu efektivitātes uzraudzības un paškontroles metodes

Šīs klasifikācijas pamatā ir holistiska pieeja skolotāja un skolēna darbībai izglītības procesā

I. Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes

. Pirmā apakšgrupa (atbilstoši izglītības informācijas pārraides un uztveres avotam):

. Verbāls(stāsts, saruna, lekcija);

. Vizuāls(ilustrācija, demonstrācija);

. Praktiski(eksperimenti, vingrinājumi, izglītojošs un produktīvs darbs)

. Otrā apakšgrupa (pēc informācijas pārraides un uztveres loģikas):

. Induktīvs;

. Deduktīvā;

. Analītisks, sintētisks, analītiski-sintētisks.

. Trešā apakšgrupa (atbilstoši studentu patstāvīgās domāšanas pakāpei zināšanu apguves procesā):

. Reproduktīvs;

. Problēmu meklēšana.

. Ceturtā apakšgrupa (atbilstoši izglītojošās darbības vadīšanas pakāpei. Audzināšanas darbs skolotāja vadībā. Izglītojamo patstāvīgais darbs):

. Darbs ar grāmatu, rakstu darbi, laboratorijas darbi;

. Darbs skolotāja vadībā, tai skaitā darbs pie mācību mašīnām;

. Studentu patstāvīgais darbs (ar grāmatu, rakstīšana, laboratorijas darbi, darba uzdevumu pildīšana)

II. Mācību stimulēšanas un motivēšanas metodes

. Pirmā apakšgrupa:

. Intereses par mācīšanos rosināšanas metodes;

. Izglītojošas spēles;

. Izglītojošas diskusijas. Emocionālu un morālu pārdzīvojumu situāciju radīšana;

. Nodarbinātības, appercepcijas, kognitīvās novitātes situāciju radīšana

. Otrā apakšgrupa:

. Pienākuma un atbildības sajūtas veicināšanas metodes;

. Ticība mācīšanās nozīmei;

. Prasību prezentēšana, vingrinājumi, kas vērsti uz prasību izpildi;

. Pamudinājums mācīties. Mācību nepilnību nosodīšana

. III. Kontroles un paškontroles metodes apmācībā

. Pirmā apakšgrupa:

. Mutes kontroles un paškontroles metodes;

. Individuālā aptauja;

. Frontālā apsekošana;

. Mutiskie eksāmeni, programmētā pratināšana

. Otrā apakšgrupa :

. Rakstiskās kontroles un paškontroles metodes;

. Pārbaudes rakstu darbs;

. Rakstiskie testi, rakstiskie eksāmeni;

. Programmējami rakstu darbi

. Trešā apakšgrupa :

. Laboratoriskās un praktiskās kontroles un paškontroles metodes;

. Kontroles laboratorijas darbi. Mašīnas vadība

Nevienai no aplūkotajām metožu klasifikācijām nav trūkumu. Prakse ir bagātāka un sarežģītāka par jebkuru no prasmīgākajām konstrukcijām un abstraktajām shēmām, tāpēc turpinās meklēt progresīvākas klasifikācijas, kas ieviestu skaidrību pretrunīgajā metožu teorijā un palīdzētu skolotājiem pilnveidot praksi.

Ir konstatēts, ka metodes izglītības procesā veic izglītojošs, attīstoša, izglītojoša, stimulējoša (motivējoša) Un kontroles un koriģējošās funkcijas. Izmantojot metodi, tiek sasniegts mācību mērķis - (mācību funkcija), tiek precizēti noteikti skolēnu attīstības rādītāji un līmeņi (attīstības funkcija), kā arī izglītības rezultāti (audzināšanas funkcija)

Metode kalpo kā līdzeklis, lai skolotājs mudinātu skolēnus mācīties, ir galvenais un dažreiz vienīgais kognitīvās darbības stimulators - tā ir stimulējošā funkcija

Visbeidzot, izmantojot visas metodes, nevis tikai kontrolējot, skolotājs diagnosticē izglītības procesa gaitu un rezultātus, veic tajā nepieciešamās izmaiņas (kontroles un korekcijas funkcija). Dažādu metožu funkcionālā identitāte nepaliek nemainīga visā izglītības procesā, tā mainās no pamatskolas uz vidusskolu un tālāk uz vidusskolu, bet citu metožu izmantošanas intensitāte samazinās.

Funkcionālā pieeja ir pamats metožu sistēmas izveidei, kurā tās parādās kā salīdzinoši neatkarīgi didaktisko uzdevumu sasniegšanas veidi un līdzekļi. Metode tiek definēta kā neatkarīga, ja tai nav būtisku pazīmju, kas to atšķir no citām metodēm.